Anais do seminário políticas de ensino médio para os povos indígenas

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Presidente da República Federativa do Brasil 
Luiz Inácio Lula da Silva 
Ministro de Estado da Educação 
Cristovam Buarque 
Secretário-Executivo 
Rubem Fonseca Filho 
Secretário de Educação Média e Tecnológica 
Antonio Ibañez Ruiz 
Ministério da Educação 
Secretaria de Educação Média e Tecnológica 
Diretoria de Ensino Médio 
Programa Diversidade na Universidade 
ANAIS DO SEMINÁRIO 
POLÍTICAS DE ENSINO MÉDIO 
PARA OS POVOS INDÍGENAS 
DEZEMBRO DE 2003 
Coordenação 
Marise Nogueira Ramos 
Mônica Thereza Soares Pechincha 
Organização gerai e transcrição dos registros 
Daisy Maria Cadaval Basso 
Revisão 
Mônica Thereza Soares Pechincha 
Susana Grillo Guimarães 
Tiragem 
2.000 exemplares 
Ministério da Educação 
Secretaria de Educação Média e Tecnológica 
Programa Diversidade na Universidade 
Diretoria de Ensino Médio 
Esplanada dos Ministérios, Bloco L - 49 Andar 
Brasília/DF - 70.047-900 
Tel: (61) 410-8010 
Fax: (61) 410-9643 
e-mail: dem@mec.gov.br 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC) 
S471a Seminário Políticas de Ensino Médio para os Povos Indígenas (2003: 
Brasília, DF) Anais do [...]. - Brasília: Secretaria de Educação Média e 
Tecnológica, Diretoria de Ensino Médio, 2003. 
115 p. 
Programa Diversidade na Universidade. 
1. Política da educação indígena. 2. Educação escolar indígena. 3. 
Política indígena da educação. I. Brasil. Secretaria de Educação Média e 
Tecnológica. II. Título. 
CDU: 373.5(=081) 
SUMARIO 
Apresentação 5 
Participantes do Seminário 7 
O Programa e a Dinâmica de Execução do Seminário 11 
Registro dos Conteúdos Discutidos e das Contribuições Obtidas nos 
Diferentes Momentos do Seminário 15 
Solenidade de Abertura 17 
Mapeamento do Grupo e Levantamento de Expectativas com 
Relação ao Evento 23 
Tema 1 - Relato de Experiências de Ensino Médio Vividas pelos 
Diferentes Povos Indígenas 27 
Tema 2 - Conquistas dos Povos Indígenas Relativas à Educação Escolar 43 
Tema 3 - Ensino Médio, Identidade e Sustentabilidade Indígena 53 
Tema 4 - Concepções, Formato e Estratégias para um Ensino Médio Indígena 79 
Sessão de Encerramento 87 
A Carta do Seminário 95 
A Avaliação do Seminário - Expressão da Opinião dos Participantes 99 
APRESENTAÇÃO 
A importância das falas reunidas nesta publicação 
Desde o início desta gestão ministerial, a SEMTEC voltou os seus olhos para as 
populações cujo acesso ao Ensino Médio é restrito e cercado de dificuldades de diversas 
ordens. Estas dificuldades evidenciam-se não só na incapacidade ou no despreparo dos sistemas 
de ensino para receber alunos de grupos sociais, étnicos ou raciais em situação de desvantagem 
na nossa sociedade, como também para contemplar positivamente esta diversidade em direção 
a uma sociedade rnais justa. Esta inabilidade resulta em contextos escolares expulsivos. 
No que tange aos povos indígenas, desde as nossas primeiras conversas com alguns 
de seus representantes, nós da SEMTEC percebemos que, para abordarmos a questão da 
sua inclusão, não bastava garantir o acesso de estudantes indígenas às escolas regulares de 
Ensino Médio. Ao tempo em que a demanda por Ensino Médio pelos povos indígenas aparecia 
como significativa, fazia-se claro pelas suas falas que este Ensino Médio teria que mudar para 
corresponder às necessidades que impulsionam a sua reivindicação. 
Naquele momento, a SEMTEC estava ensaiando os seus primeiros passos para abraçar 
a educação escolar indígena em suas ações e assumimos, em vista da pauta indígena, o 
compromisso de envidar esforços para a formulação e o estabelecimento de políticas para 
um Ensino Médio diferenciado. 
Para concretizarmos esta nossa intenção é preciso, antes, conhecer e diagnosticar a 
realidade da educação escolar indígena. Nossas primeiras providências neste sentido foram, 
então, identificar e priorizar os estudos, pesquisas e atividades que pudessem nos fornecer 
uma base tanto para a construção de políticas quanto para a intervenção naquela realidade. 
O seminário "Políticas de Ensino Médio para os Povos Indígenas", realizado em 
outubro de 2003, foi promovido pela Diretoria de Ensino Médio desta Secretaria como parte 
do planejamento de um conjunto de ações com vistas à formulação de políticas de Ensino 
Médio e, sobretudo, com vistas à participação dos seus principais interessados. 
Nesta linha, como critérios para a escolha dos participantes do seminário julgamos 
imprescindível, em conjunto com a Comissão Assessora de Diversidade para Assuntos Indígenas 
instituída no âmbito desta Secretaria, reunir, diante das limitações, o maior número possível 
e a maior representatividade de povos indígenas das regiões onde é rnais expressiva a demanda 
e os problemas enfrentados quanto à oferta, o acesso e a permanência indígena no Ensino 
Médio. Estivemos reunidos com representantes de organizações indígenas, líderes e experientes 
professores indígenas de diversos desses povos. Convidamos, também, todas as Secretarias 
Estaduais de Educação, a quem cabe a execução do Ensino Médio, além de outros importantes 
interlocutores na arena da educação escolar indígena. 
Na avaliação do seminário fica clara, como se podia prever, a importância atribuída 
pelos participantes indígenas à oportunidade de falar e ver considerados os seus pontos de 
vista. Estes, por sua vez, traduzem vivências de povos com práticas e visão de mundo 
específicas, bem como as experiências históricas que tiveram de relacionamento com a 
sociedade nacional e todas as suas mazelas. As falas indígenas correspondem, desta perspectiva, 
a uma 'posição' específica no contexto da sociedade não-indígena. Pois é de posicionamento 
que se trata: ao se rever as falas dos representantes indígenas no seminário, o seu 
posicionamento converge prioritariamente para a construção de um Ensino Médio específico. 
Por quê? 
Principalmente porque há um entendimento indígena de que a educação escolar 
extrapola a formação individual, pois a educação deve necessariamente estar vinculada ao 
projeto de futuro de um povo. A dimensão social não se perde. Ao contrário, ela é aí priorizada: 
os estudantes indígenas querem a educação escolar para se posicionarem como sujeitos num 
cenário hostil à sua pertença sociocultural; para se posicionarem, portanto, como sujeitos de 
um povo e, assim, contribuir para a sua continuidade, o seu fortalecimento e segurança. Esta 
seria a porta principal para a sua verdadeira inclusão no Ensino Médio. Como se pode 
apreender através da leitura das páginas que se seguem, este foi o tom e o principal recado 
do seminário. 
Estamos cientes de que não se formula políticas de Ensino Médio específico sem a 
escuta dos povos indígenas. Assim sendo, além de estarmos ampliando o âmbito da atuação 
do MEC frente aos povos indígenas, queremos também reafirmar que adotamos, convictos, 
uma metodologia que se define pela abertura para a expressão e manifestação indígena, 
para as quais seremos atentos e receptivos. 
O seminário "Políticas de Ensino Médio para os Povos Indígenas", o primeiro 
promovido pela SEMTEC neste processo de diálogo que instauramos, quis ser conforme esta 
metodologia, como cremos estar explicitado nesta publicação. O seminário foi organizado 
principalmente para ouvirmos os indígenas. A riqueza de suas falas, o seu valor como 
documento histórico e de informação sobre o tema tratado justificam esta publicação. Nela 
estão transcritas também o pronunciamento das autoridades e os compromissos estabelecidos. 
Que continuemos num trabalho conjunto! 
MARISE NOGUEIRA RAMOS ANTONIO IBAÑEZ RUIZ 
Diretora de Ensino Medio da Secretário de Educação Média e 
SEMTEC/MEC Tecnológica - SEMTEC/MEC 
PARTICIPANTES DO SEMINARIO 
Povos indígenas e representantes 
Ashaninka - AC -Isaac da Silva Pinhata - OPIAC 
Bakairi - MT - Magno Arnaldo da Silva - Professor 
Gavião - RO - Zacarias Gavião - SEDUC/OPIRON 
Gavião - MA - Jonas Apolino Sansão - VYTY CATI 
Guajajara - MA - Daniel Guajajara - Professor 
Guarani - RS - Mário Karaí Moreira - Professor 
Guarani Nhandeva - MS - Teodora de Souza - Professora 
Guarani Kaiowá - MS - Sandra maria Silva Vito Pessoa - KAGUATECA 
Kaingang - RS - Irani Miguel - APBKG/CNPI 
Kaingang - SC - Pedro Alves de Assis - APBKG/CNPI 
Karajá - MT - José Hani Karajá - Professor 
Krahô - TO - Sabino Koiame Krahô - Associação dos Professores Timbira/CNPI 
Macuxi - RR - Aumerino Raposo da Silva - OPIR/CNPI 
Macuxi - RR - Fausto da Silva Mandulão - COPIAM/CIR/CNPI 
Macuxi - RR - Natalina da Silva Messias - NEI/SEDUC-RR 
Macuxi - RR - Rivelino Pereira de Souza - APIR 
Marubo - AM - Jorge Duarte Marubo - CIVAJA 
Mura - AM - José Mário dos Santos Ferreira - Conselho de Educação Escolar Indígena -
CEEI 
Pankararu - PE - Elisa Urbano Ramos - Professora 
Pankararu - PE - Samuray de Oliveira - Estudante 
Pankararu - PE - Thaïes de Oliveira - Estudante 
Pankararu - PE - João Manoel de Oliveira - Funcionário da FUNAI 
Paresi - MT - Francisca Novantino Pinto de Ângelo - CNE/CNPI 
Paresi - MT - Rony Azoinayee Paresi - Professor - APROIMT 
Pataxó Hã-Hã-Hãe - BA - Agnaldo Francisco dos Santos - Professor /Vereador 
Tapeba - CE - Claudenildo Bento de Matos - APROINT/CNPI/COPIPE 
Tapirapé - MT - Kamuriwa Elber Tapirapé - Professor 
Terena - MS - Samuel Dias - Professor 
Tukano - AM - Maria Miquelina Barreto Machado - COIAB 
Wapichana - RR - Clóvis Ambrósio - CIR 
Wapichana - RR - Mário Nicácio - Aluno da escola Surumu e CIR 
Xacriabá - MG - Marcelo Pereira de Souza - Professor 
Xavante - MT - Lucas Ruri'ô - Professor - APROIMT 
Xerente - TO - João Xerente - AIX 
Xerente - TO - Pedro Xerente - Agente de Saúde FUNASA 
Organizações indígenas representadas 
AIX - Associação Indígena Xerente 
APBKG - Associação dos Professores Bilíngües Kaingang e Guarani 
APIR - Associação dos Povos Indígenas de Roraima 
APROIMT - Associação dos Professores Indígenas de Mato Grosso 
APROINT - Associação dos Professores Indígenas Tapeba 
Associação Comercial, Educacional e Agropecuária de Brejo dos Padres 
Associação de Professores Timbira 
CIR - Conselho Indígena de Roraima 
CIVAJA - Conselho Indígena do Vale do Javari 
COIAB - Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira 
COPIAM - Conselho dos Professores Indígenas da Amazônia 
COPIPE - Comissão dos Professores Indígenas de Pernambuco 
KAGUATECA - Associação de Índios Desaldeados Kaguateca Marçal de Souza 
OPIAC - Organização dos Professores Indígenas do Acre 
OPIR - Organização dos Professores Indígenas de Roraima 
OPIRON - Organização dos Professores Indígenas de Rondônia 
VYTY CATI - Associação Vyty Cati das Comunidades Timbira do Maranhão e Tocantins 
WARÃ - Instituto Indígena Brasileiro 
Instâncias de participação indígena nas políticas de educação escolar 
Comissão Nacional de Professores Indígenas 
Conselho de Educação Escolar Indígena - MT 
Conselho de Educação Escolar Indígena - AM 
Organizações não-governamentais não-indígenas representadas 
Assessora Pedagógica da Organização Geral dos Professores Ticuna Bilíngües - OGPTB, 
Jussara Gomes Gruber 
CPI - AC - Comissão Pró-índio do Acre, Vera Olinda 
CTI - Centro de Trabalho Indigenista, Maria Elisa Ladeira/Gilberto Azanha 
ISA - Instituto Socioambiental, Fernando Vianna 
Secretarias Estaduais de Educação e representantes 
Acre - Manoel Estébio Cunha 
Alagoas - José Gerson 
Amazonas - Nidia Regina Limeira de Sá 
Ceará - Maria do Socorro Pereira Moura 
Espírito Santo - Tânia Oliveira B. Menezes 
Goiás - Lídia Polec 
Mato Grosso - Terezinha Furtado de Mendonça 
Minas Gerais - Raquel Elizabete de Souza Santos 
Pará - Moisés David das Neves 
Paraíba - Dulce Alves da S. Magalhães 
Rio de Janeiro - Mariléia Santiago 
Rio Grande do Sul - Sônia Lopes dos Santos 
Rondônia - Zacarias Gavião 
Roraima - Natalina da Silva Messias 
Santa Catarina - Jane Mota 
Sergipe - Maria da Conceição Mascarenhas 
Tocantins - Soraya V do Nascimento Gadelha 
Instituições governamentais federais representadas 
CNE 
FUNAI - Maria Helena Fialho, Meriel de Abreu Souza, Tânia Maria Ferreira, Helena de Biasi 
FUNASA - Ademir Gudrin 
INEP 
SEED 
SEIF 
SEMTEC 
SESu 
UNESCO 
Universidade Federal do Tocantins - Odair Giraldin e Ricardo Nei de Araújo 
O PROGRAMA E A DINÂMICA 
DE EXECUÇÃO DO SEMINÁRIO 
O seminário "Políticas de Ensino Médio para os Povos Indígenas" foi realizado nas 
dependências do Instituto Israel Pinheiro, em Brasília - DF, nos dias 20,21 e 22 de outubro 
de 2003. 
O seminário foi desenvolvido a partir de discussões em grupos e sessões plenárias. A 
programação que consta do quadro a seguir serviu de base para condução das atividades 
desenvolvidas. 
PROGRAMAÇÃO 
1º DIA - MANHÃ 
1. ABERTURA - A formulação e a implementação de políticas de Ensino Médio para os 
povos indígenas - a posição e o propósito da SEMTEC 
Carga horária: 1 hora 
Horário: 9h às 10hl5 
Forma de abordagem: Pronunciamentos - Boas vindas, expectativas do MEC Secretário 
de Ensino Médio - Diretoria de Ensino Médio - Diretoria de Educação Profissional; 
SEIF/CGEEI; SESu e outras autoridades presentes. 
2. Apresentação dos objetivos, da programação, da dinâmica e dos resultados esperados 
do evento. Base (regras) da convivência durante o evento/contrato de convivência 
Carga horária: 30 minutos 
Horário: 10h45 às l l h 1 5 
Forma de abordagem: Exposição dialogada 
3. Mapeamento do grupo de participantes, identificação dos participantes - crachá (nome 
e dados de identificação) e identificação de expectativas do grupo em relação ao evento 
Carga horária: 1 hora e 15 minutos 
Horário: l l h l 5 às 12h30 
Forma de abordagem: Posicionamento em cenário a partir de orientação dada 
Comentários - grupo coeso diante de um objetivo. Introdução e preenchimento dos 
crachás 
Construção de painel com papeletas - expressão das expectativas do grupo/comentários 
- consolidação do conteúdo levantado 
1º DIA - TARDE 
4. TEMA 1 - Levantamento das Experiências de Ensino Médio Vividas pelos Diversos 
Povos Indígenas 
Carga horária: 1 hora e 45 minutos 
Horário: 14h às 16h 
Forma de abordagem: Proposta de trabalho 
Reunião em grupos para preparação da apresentação 
Apresentação pelos grupos 
Fechamento - comentários finais 
5. TEMA 2 - Quais são as conquistas da educação escolar indígena identificadas pelo 
grupo? Como um ensino médio acompanharia as conquistas identificadas? 
Carga horária: 1 hora 
Horário: 16h20 às 18h 
Forma de abordagem: Proposta de trabalho - pelo moderador 
Levantamento das conquistas e exposição em plenária 
Comentários sobre o tema 
Expressão de opiniões pelos participantes, em plenária 
Síntese das contribuições 
2° DIA - MANHÃ 
6. TEMA 3 - Ensino Médio, Identidade e Sustentabilidade Indígena 
Carga horária: 3 horas e 30 minutos 
Horário: 8h30 às 12h 
Forma de abordagem: Proposta de trabalho e formação dos grupos/Comentários 
sobre o tema 
Discussão em grupos 
Plenária - apresentação das conclusões dos grupos 
Síntese das conclusões dos grupos - fechamento 
2° DIA - TARDE 
6. TEMA 3 - Ensino Médio, Identidade e Sustentabilidade Indígena (continuação) 
Carga horária: 4 horas 
Horário: 14h às 18h 
Forma de abordagem: Continuação dos trabalhos da manhã 
3o DIA - MANHÃ 
7. TEMA 4 - Concepções, Formato e Estratégias para um Ensino Médio Indígena 
Carga horária: 4 horas 
Horário: 8h30 às 12h30 
Forma de abordagem: Proposta de trabalho e formação dos grupos 
Comentários sobre o tema 
Trabalho em Grupo - O Ensino Médio que Queremos 
Plenária - apresentação das conclusões dos grupos 
Síntese das conclusões dos grupos - fechamento 
3o DIA - TARDE 
7. TEMA 4 - Concepções, Formatoe Estratégias para um Ensino Médio Indígena 
(continuação) 
Horário: 14h às 16h 
Forma de abordagem: Continuação dos trabalhos da manhã 
8. Elaboração da Carta do Seminário 
Carga horária: 1 hora 
Horário: 15h às 16h 
Forma de abordagem: Organização espontânea liderada pelos participantes com auxílio 
do moderador e da coordenação do Encontro - se demandado. 
9. Sessão de Encerramento 
Carga horária: 2 horas 
Horário: 16h às 18h 
Forma de abordagem: Assinatura dos contratos firmados pelo Programa Diversidade 
na Universidade para o desenvolvimento de dois projetos piloto em áreas indígenas 
Pronunciamento da SEMTEC e de participantes inscritos 
Leitura da Carta do Seminário 
10. Avaliação do Evento 
Carga horária: 20 minutos 
Horário: 18h às 18h20 
Forma de abordagem: Preenchimento de formulário 
REGISTRO DOS CONTEÚDOS 
DISCUTIDOS E DAS 
CONTRIBUIÇÕES OBTIDAS 
NOS DIFERENTES 
MOMENTOS DO SEMINÁRIO 
Solenidade de Abertura 
SOLENIDADE DE ABERTURA 
Composição da mesa 
• Antônio Ibañez Ruiz - Secretário de Educação Média e Tecnológica do MEC 
• Marise Nogueira Ramos - Diretora de Ensino Médio da Secretaria de Educação 
Média e Tecnológica - SEMTEC/MEC 
• Francisca Novantino P. de Ângelo - Representante indígena no Conselho Nacional 
de Educação - CNE 
• Kleber Gesteira de Matos - Coordenador-Geral de Educação Escolar Indígena da 
Secretaria de Ensino Infantil e Fundamental - SEIF/MEC 
• Renata Maria Braga Santos - Representante da Secretaria de Ensino Infantil e 
Fundamental - SEIF/MEC 
• Carlos Henrique Ferreira de Araújo - Diretor de Avaliação da Educação Básica, 
representante do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira - INEP 
• Cristiano Paiva - Representante da Secretaria de Ensino Superior - SESu/MEC 
PALAVRAS DA DIRETORA DE ENSINO MÉDIO, MARISE NOGUEIRA RAMOS 
Saudações. 
Temos uma importante representação do MEC que compartilha o início desse 
trabalho. Queria resgatar uma situação marcante neste governo, que diz respeito ao Ensino 
Médio e às políticas educacionais para os povos indígenas. 
Houve uma audiência pública no CNE, em março de 2003, quando foram 
apresentadas, de forma contundente, reivindicações para o cumprimento da legislação no 
que diz respeito à educação escolar indígena. Essas reivindicações referiam-se ao direito à 
Educação Básica em todos os níveis e à preservação da cultura indígena. A oferta da educação 
escolar, em si só, não é suficiente. O respeito à cultura indígena, à sabedoria desenvolvida 
historicamente em cada um de seus povos, às diferentes línguas que marcam culturalmente 
os povos indígenas, tudo era colocado fortemente. 
Penso o quanto nós, mergulhados numa cultura "branca", não sabemos disto, da 
história que vocês constróem e da marca que este país tem da exclusão, em todos os sentidos. 
E, de uma forma irônica e vergonhosa, a exclusão daqueles que fundaram este país. 
Naquele momento, representando a SEMTEC, assumimos o compromisso de que 
iríamos mover esforços para ouvi-las e incorporar na pauta das políticas educacionais as 
políticas de educação indígena, em especial a Educação Básica e o Ensino Médio. Estávamos 
nos apropriando das ações que tínhamos que levar a cabo. Tínhamos o Programa Diversidade 
na Universidade e uma das questões colocadas pelos representantes indígenas era que o 
Programa não atendia às necessidades indígenas, apesar de carregar a imagem dos índios e 
de citá-los, mas não incorporava as suas peculiaridades, inclusive porque tinha em seu recorte 
ações não voltadas para os índios, mas para aqueles que estavam nas cidades. Isto é uma 
grande contradição, porque os povos indígenas querem os índios em suas aldeias. E passamos 
a peregrinar junto ao BID, que financia 50% do Programa, para modificar isto - compromisso 
nosso. Tivemos uma possibilidade, ainda restrita, mas conseguimos sensibilizar todos à nossa 
volta. Se nos referirmos ao índio, precisamos respeitar a sua cultura e vamos construir políticas 
relacionadas às suas necessidades. 
E nos mobilizamos para incorporar isto nas políticas rnais gerais, utilizando o Programa 
como estratégia. Temos a consciência de que, para além de uniformizar o acesso e a 
permanência de todos na Educação Básica, vamos dar os primeiros passos para, além da 
obrigatoriedade do Ensino Médio na faixa etária regular, planejarmos a universalização no 
sentido pleno, porque o quadro da exclusão da educação nacional na população como um 
todo é muito significativo, o que se dirá em relação a povos que tiveram seus direitos privados 
historicamente - os povos indígenas, os afro-descendentes e os trabalhadores adultos que 
não tiveram acesso à escolaridade. Uma das características de nossas ações é buscar a 
universalização da Educação Básica, é a garantia do acesso a todos os brasileiros, incorporando 
a necessidade de uma política em relação àqueles que tiveram a marca da exclusão social 
rnais significativa, como a população alvo do Programa. 
Existe a consciência de que um Programa como o Diversidade na Universidade tem 
seus limites, porque se dá num tempo restrito e tem objetivos muito determinados, que não 
atendem às necessidades mais amplas. Justamente por isto, este Programa é uma estratégia 
que ajuda a realizar ações e buscar aporte financeiro para realizá-las. Este seminário é exemplo 
disto, buscando aproximar os povos indígenas e o MEC. 
Temos na nossa pauta o desenvolvimento de diversos estudos que nos ajudarão a 
conhecer, rnais de perto, a realidade desses povos. Conhecer a realidade dos povos indígenas 
para construir políticas coerentes e afinadas com a realidade, e não uma construção distante 
que aconteça de forma restrita no MEC. Com isto, estamos movendo esforços para aproveitar 
oportunidades de um programa específico para populações afro-descendentes e povos 
indígenas. Quando realizamos uma reunião com a Comissão Nacional de Professores Indígenas 
e outra com a Comissão Assessora de Diversidade para Assuntos Indígenas, estamos 
incorporando no MEC a voz de vocês. 
Este seminário é resultado do processo que começou a ser construído no início deste 
ano. São representantes indígenas que estão aqui num evento que se caracteriza por ouvi-
los. O MEC não vem aqui falar. 
A partir daqui, vamos construir estratégias para dar andamento aos nossos propósitos 
em direção à política de Ensino Médio para os povos indígenas. 
Eu queria dizer do nosso orgulho por este passo e ressaltar o apoio do Professor 
Ibañez, que dá autonomia à Diretoria de Ensino Médio para as nossas ações e cumprimento 
de metas. 
Agradecemos ao Professor Kleber, à Renata, à Chiquinha, incansável crítica, ao 
INEP, pelo apoio aos estudos, e à SESu, representada pelo Cristiano, no sentido de que a 
construção das políticas do Ensino Médio para povos indígenas não se desvincule dos outros 
níveis de Educação Básica e da Educação Superior. 
Desejo excelente trabalho, sabendo que este é um primeiro momento. O trabalho 
deve ser permanente para uma construção conjunta. 
PALAVRAS DA REPRESENTANTE INDÍGENA NO CONSELHO NACIONAL DE 
EDUCAÇÃO, FRANCISCA NOVANTINO DE ÂNGELO 
Saudações. 
Este é um momento histórico muito importante para nós, educadores indígenas, 
que temos nos mobilizado e lutado para conseguir o nosso posto, conforme a legislação. Não 
tem sido fácil, nesses últimos dois anos, nossa tentativa de todas as formas, por meio da 
Comissão Nacional de Professores Indígenas, que foi criada para que possamos trazer até 
Brasília as reivindicações de nossas bases. São professores que vêm mostrando quais são as 
suas necessidades. Até que, enfim, começamos esse processo novo de sermos ouvidos e de 
trazer propostas concretas. Não é só a primeira fase do Ensino Fundamental que tem uma 
grande demanda, é necessário implementar em nossas comunidades o ensino de quinta à 
oitava séries e o EnsinoMédio. 
Os jovens, no momento rnais importante de aquisição de sua identidade, estão se 
retirando de suas aldeias para se deslocarem às cidades à procura de Ensino Médio e isto é 
muito preocupante. Nas andanças que tenho feito em nosso país, tenho ouvido reivindicações 
das comunidades, das lideranças e dos próprios professores. Até quando iríamos aguardar de 
fato uma política voltada para esses jovens? São jovens muito importantes para as suas 
comunidades, que preocupam os seus pais e a comunidade. Então, para nós, esse é um 
momento muito importante. Para que nós conseguíssemos realizar este evento, foram 
necessários vários encontros, várias reuniões. Tudo partiu de uma audiência pública realizada 
no Conselho Nacional de Educação, em que fomos ouvidos pela sociedade de uma maneira 
geral. Trouxemos professores e lideranças para mostrar o quadro da educação escolar indígena 
de nosso país. O Ministério Público está concluindo alguns trabalhos importantes, mas o 
mais importante é ter propostas coerentes com a realidade de cada povo e que, principalmente, 
atendam nossas necessidades. Hoje temos princípios definidos para a educação escolar 
indígena: a reafirmação da identidade étnica, a valorização dos conhecimentos tradicionais, 
o reconhecimento e valorização da memória histórica de cada povo. Quando vamos concretizar 
o que está nesses princípios, construídos ao longo de décadas? Pode-se dizer que começamos 
aqui uma nova caminhada importante para desencadear uma outra, a do Ensino Superior. E 
queremos também que a política para o Ensino Superior seja voltada para a realidade de 
cada povo. É imprescindível a participação e a colocação de propostas das comunidades que 
serão beneficiadas. Que as etapas da Educação Básica realmente sejam consolidadas para 
que haja uma política educacional coerente com a realidade dos povos. 
A Coordenação Geral de Educação da FUNAI, que está presente em todos esses 
problemas, tem sido uma grande aliada dos povos indígenas. Também as Organizações Não-
Governamentais indígenas e não-indígenas são aliadas muito importantes, principalmente 
neste momento que estamos passando em relação à discussão da demarcação das terras 
indígenas. E imprescindível que todos sejam ouvidos. 
Quero dizer que nós, do Conselho Nacional de Educação, temos feito o possível 
para que seja dada a devida atenção à educação escolar indígena. Temos a responsabilidade 
de apresentar propostas construtivas vindas das comunidades por nós ouvidas. 
PALAVRAS DO COORDENADOR-GERAL DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA, 
KLEBER DE MATOS GESTEIRA 
Saudações. 
Este seminário é muito importante por trazer a discussão a partir dos representantes 
indígenas. Eu gostaria de frisar dois pontos. O primeiro é que está em curso uma nova 
política no MEC com relação aos povos indígenas. Isso transparece principalmente em dois 
aspectos: num primeiro momento, a educação escolar indígena deixou de ficar restrita ao 
Ensino Fundamental. Em todos esses anos de implantação das políticas, tudo o que foi feito 
pelo MEC foi com foco no Ensino Fundamental, desconhecendo as necessidades dos índios, 
as reivindicações das comunidades, os inúmeros problemas e desafios dos povos indígenas, 
quando a escolaridade avançava em suas terras. Hoje está marcado um compromisso aqui 
nesta mesa, nós temos um trabalho de educação escolar indígena voltado para os níveis 
fundamental, médio e superior e, o rnais interessante e importante, é que este trabalho está 
sendo feito de maneira articulada. Nós estamos permanentemente conversando. 
Ressalto que estamos vivendo uma nova política de educação escolar indígena em 
nosso Ministério. Em nossa gestão, temos um profundo respeito com relação à diversidade. 
E uma política de inclusão. Os povos indígenas esperam que nós, técnicos, solidários com as 
suas conquistas e lutas, sejamos eficientes no papel de amansar o Estado brasileiro que 
sempre foi muito agressivo, mesmo quando propôs as políticas "rnais adequadas", e mesmo 
quando, depois da Constituição de 1988, passou a desenvolver ações que contemplassem as 
reivindicações indígenas. Na maioria das vezes, o Estado foi, no mínimo, paternalista, o que 
é uma forma de tratamento tão violenta quanto a outra, com relação aos povos indígenas. A 
política que está em curso no MEC é a da inclusão, mas com profundo respeito à diversidade 
étnica. 
Nós compreendemos que o que temos em nosso país não são apenas grupos com 
diferença cultural ou lingüística, por isso é necessário que toda política homogeneizante, 
autoritária, centralizadora, seja banida das nossas práticas. E muito importante que nós façamos 
esse trabalho, a partir da nossa voz e da representação indígena. 
Um segundo ponto que gostaríamos de ressaltar é que todas as discussões que estão 
em curso desde o começo da gestão do Professor Cristovam Buarque partem do pressuposto 
de que as populações indígenas e os representantes indígenas têm que estar na parte política 
das discussões e no controle social dessas políticas. Desde o início da gestão, estamos 
desenvolvendo, em parceria com a CNPI e com outras organizações indígenas no país, um 
trabalho permanente de construção de canais, de fóruns, de espaços, para que os próprios 
índios controlem a política pública na educação escolar, somando esforços com os técnicos, 
com os aliados e com as ONGs para amansar esse Estado. Todos nós que trabalhamos nessa 
área há algum tempo sabemos os enormes danos sofridos pela população indígena ao longo 
desses séculos. E, sem a participação e o protagonismo indígena, essa situação não vai 
mudar. 
PALAVRAS DO SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA, 
ANTÔNIO IBAÑEZ RUIZ 
Saudações. 
O mais importante para ressaltar nesse encontro é a participação, aqui, de todas as 
Secretarias do MEC, não só de uma Secretaria ou de outra, mas de todas, mostrando a 
participação do MEC, por orientação do Ministro Cristovam Buarque e do Presidente da 
República. A participação de todas as Secretarias é uma garantia de que aqui não serão feitas 
simplesmente promessas e que a participação de todos vocês trará fruto e que serão ouvidas 
as propostas de vocês, com vontade política para implementá-las. 
As dificuldades de início de governo estavam relacionadas ao fato de não existir 
qualquer ação da SEMTEC relativa aos povos indígenas. Não havia também nenhuma ação 
coordenada em relação aos afro-descendentes e à Educação Rural. Era uma Secretaria voltada 
única e exclusivamente para três Programas, todos eles desenvolvidos com recursos do Banco 
Interamericano de Desenvolvimento. E isto fazia com que, realmente, a Secretaria não tivesse 
qualquer capacidade de formulação política, nem quanto ao Ensino Médio, nem ao Ensino 
Tecnológico. Tratava-se simplesmente da implementação de políticas definidas soberanamente, 
com recursos externos. Daí o fato de termos montado uma Secretaria que formula políticas 
e que está conseguindo dar respostas, pelo menos políticas, a todas as necessidades relativas 
ao Ensino Médio e à integração com outras Secretarias do MEC. Esta é uma vitória da equipe 
que está trabalhando no Ensino Médio, equipe essa que conseguiu implementar o Programa 
Diversidade na Universidade, apesar de estar ainda no início. Mas, além disso, está trabalhando 
para que possamos integrar a Educação Profissional ao Ensino Médio. Não entendemos uma 
separação entre o Ensino Médio e o Profissional; eles têm que estar integrados. Estamos 
trabalhando, por exemplo, para resolver o caso de São Gabriel da Cachoeira, uma escola 
que até agora estava desligada e entregue a diversos problemas e que não tinha a ver com as 
soluções que a população daquela cidade precisava. Estamos em debate para que essa escola 
realmente possa ser uma escola para os povos indígenas, uma escola que terá o seu projeto 
político-pedagógico construído com vocês e com a ajuda das ONGs também.Isso é uma 
demonstração que não existe integração apenas dentro do MEC, mas nas Secretarias é feito 
um trabalho integrado para que, realmente, nós possamos dar respostas, ainda que com 
muitas dificuldades. Pouco a pouco resolveremos todas as questões políticas pendentes na 
SEMTEC. 
Agradecimentos. 
Mapeamento do Grupo e 
Levantamento de Expectativas com 
Relação ao Evento 
Neste momento do seminário, buscou-se, por meio de vivência baseada na 
movimentação dos participantes em um determinado cenário, mapear o grupo e identificar 
os seus componentes a partir dos subgrupos que o compunham - representantes indígenas, 
professores indígenas, funcionários do MEC e de outros organismos federais, representantes 
de Secretarias Estaduais de Educação, de organizações não-governamentais indígenas e não-
indígenas e outros. Ressaltou-se nesta vivência o objetivo comum dos participantes do evento, 
tendo o grupo demonstrado, na dinâmica estabelecida, a sua integração e seus esforços 
convergentes para alcançar tal objetivo - a formulação de uma política de Ensino Médio para 
os povos indígenas. 
A seguir, os participantes se identificaram com um crachá, no qual registraram o seu 
nome e sua origem. 
As expectativas dos participantes em relação ao evento foram levantadas, utilizando-
se, para tanto, a técnica de visualização por meio de papeletas. As expectativas foram 
comentadas e sintetizadas pelo moderador do evento. O resultado deste levantamento, com 
a transcrição do conteúdo dessas papeletas está registrado a seguir. 
Expectativas dos participantes com relação ao seminário 
• Acontecer na prática 
• Alternativa de solução 
• Amadurecimento das experiências e prosseguir com responsabilidade 
• Aprendizado 
• Articulação 
• Articulação MEC, SEDUCs e povos indígenas 
• Boas conquistas 
• Buscar soluções 
• Compartilhar expectativas 
• Compromisso 
• Compromisso com a educação indígena 
• Compromisso com as diferenças 
• Compromisso e respeito 
• Concretização 
• Concretizar 
• Conhecer as etnias 
• Conquista 
• Conquistar 
• Conseguir superar todas as dificuldades 
• Construção 
• Construção participativa 
• Contribuir e aprender o máximo 
• Criação do Ensino Médio indígena 
• Definição de política do Ensino Médio 
• Encaminhamentos 
• Ensino Médio indígena de fato 
• Ensino Médio voltado para a realidade indígena 
• Eqüidade 
• Esperança e responsabilidade 
• Esperar resultados positivos do jeito que a gente quer 
• Espero que agora "é mão na massa" 
• Início de uma discussão para o Ensino Médio indígena, que vai durar alguns anos 
para a implantação. 
• Interagir com a educação para todos 
• Legislação 
• Multiplicar e somar, multiplicar e somar 
• Objetivo do Ensino Médio 
• Onde buscar recursos 
• Onde buscar recursos para trabalhar o ensino 
• Oportunidade 
• Ouvir o índio 
• Ouvir os povos indígenas 
• Ouvir propostas 
• Ouvir vozes indígenas 
• Pensamentos em conjunto 
• Política efetiva e nacional, mas que considere as diferentes realidades étnicas e 
regionais 
• Progresso e continuação da educação indígena 
• Qualidade e autonomia com eqüidade 
• Que as nossas propostas sejam ouvidas e atendidas 
• Que sejam discutidos assuntos com clareza 
• Recursos financeiros 
• Respeitar os direitos indígenas 
• Respeito aos 500 anos de massacre. Queremos uma educação indígena 
• Respeito e reconhecimento das reivindicações dos 500 anos "O Brasil que a 
gente quer são outros 500" 
• Um seminário que tenha um resultado 
• Solução 
• Sucesso para todos 
• Ver qual caminho concreto 
Tema 1 - Relato de Experiências de 
Ensino Médio Vividas pelos 
Diferentes Povos Indígenas 
Ainda no primeiro dia de trabalho, no periodo da tarde, teve início a sessão de 
abordagem do primeiro tema previsto para o Seminário, qual seja: Levantamento de 
Experiências de Ensino Médio Vividas pelos Diversos Povos Indígenas. 
Em subgrupos, formados a partir dos Estados de origem dos representantes indígenas, 
os participantes prepararam o conteúdo de suas apresentações para a sessão plenária. 
O conteúdo de tais apresentações encontra-se a seguir transcrito, na ordem em que 
foi exposto pelos participantes. 
SANTA CATARINA 
Pedro Alves de Assis, do povo Kaingang 
Em Santa Catarina, temos uma escola de Ensino Médio chamada Escola Indígena de 
Educação Básica Cacique Vaincrê, com quase 200 alunos, dos quais a grande maioria é de 
índios Kaingang, com pequeno número de não-índios que também ali estudam. E uma escola 
comum com disciplinas de fora da escola da aldeia, que incluem também o ensino da língua 
Kaingang, disciplinas de arte indígena e de cultura indígena. Os professores destas disciplinas 
são índios e alguns são contratados pelo Estado. Outro grupo de professores é composto por 
não-índios, que são contratados pelo Estado. Para trabalhar nessa escola, pensou-se na 
formação de professores específicos e, no ano passado, formaram-se professores bilíngües 
para o Ensino Médio. 
Temos o curso de magistério para que os professores trabalhem nessa Escola. A 
grande maioria dos professores não-índios que atuam no Ensino Médio tem formação de 
magistério bilíngüe e alguns estão na Universidade cursando Letras, Matemática e Língua 
Portuguesa. Hoje temos uma escola regulamentada e as demais estão caminhando para isto. 
Iremos implantar a formação para a educação escolar Guarani abrangendo as regiões 
Sul e Sudeste. Vão participar desta formação, além de Santa Catarina, o Rio de Janeiro, 
o Rio Grande do Sul e o Espírito Santo, além de outros Estados que ainda não se manifes-
taram. 
RIO GRANDE DO SUL 
Irani Miguel, do povo Kaingang 
Eu gostaria de colocar alguma coisa em relação à questão do Ensino Médio no Rio 
Grande do Sul. Embora tenha uma escola indígena em funcionamento criada e transformada 
em Ensino Médio, e nesta escola nós temos hoje duas escolas que são dentro da reserva 
indígena, só que especificamente ela não é de cultura indígena e sim uma escola de Ensino 
Médio de brancos. 
Nós temos uma experiência nesta área que se localiza na Terra Indígena Ligeiro, que 
era uma escola de branco e foi adquirida através de conquista de terra e essa escola estava 
dentro dessa reserva, hoje ela é uma Escola Indígena Estadual de Ensino Médio. 
Hoje nestas duas escolas nós temos cerca de 100 estudantes no Ensino Médio, 
sendo que alguns são professores Indígenas e outros não-indígenas. Essa é uma das nossas 
experiências do Rio Grande do Sul. 
Além disso, nós temos dois cursos de formação de magistério, um na reserva indígena 
de Guarita e a outra em Votouro. 
RIO GRANDE DO SUL 
Mário Karaí, do povo Guarani 
Hoje a gente tem uma escola regulamentada e as demais estão para serem 
regulamentadas. E, também, pela primeira vez nós iremos fazer uma formação para a educação 
escolar Guarani, que abrange as regiões Sul e Sudeste. Essa foi a nossa primeira experiência 
do Ensino Fundamental e Médio. 
Os Estados que irão participar desta formação são Santa Catarina, Rio de Janeiro e 
Espírito Santo e os demais que estão nestas regiões ainda não se manifestaram. 
ESPÍRITO SANTO 
Tânia Oliveira Menezes, SEDUC 
Nós tivemos Ensino Médio voltado para o magistério e, no período de 1996 a 
1999, formamos 37 educadores índios, hoje todos atuando na área da educação. Hoje os 
alunos do Ensino Médio estão distribuídos nos municípios de Aracruz, onde ficam as etnias 
Tupiniquim e Guarani, e em outros municípios, nas escolas agrícolas. Temos uma média de 
80 alunos distribuídos nessas escolas. 
MINAS GERAIS 
Raquel Elizabete de Souza Santos, SEDUC 
Em Minas Gerais temos como experiência o curso de formação de professores para 
o magistério, para atuar em educação fundamental. Já formamos uma turma com 66 cursistas 
indígenas, e agora estamos na segunda turma, com 71 professores indígenas. O curso tem 
uma metodologiaespecífica, um programa diferenciado. Em Minas Gerais, o trabalho é todo 
discutido com os representantes indígenas nas próprias etnias. Nós já estamos na segunda 
turma e na semana retrasada tivemos um outro módulo de capacitação. Estamos hoje com 
demanda muito grande em uma determinada aldeia, discutindo a oferta de Ensino Médio na 
própria aldeia. Já tivemos duas reuniões para discutir uma política de oferta centrada nas 
necessidades e nas perspectivas dos índios. 
TOCANTINS, MARANHÃO, GOIÁS e PARÁ 
José Hani, do povo Karajá 
Teremos uma fase experimental, quando será avaliado o processo de ensino-
aprendizagem por parte da SEDUC e por parte dos indígenas também. 
Falando dos alunos, a nossa dificuldade é grande porque, quando a gente sai das 
aldeias, somos obrigados a nos adequar a um habitat diferente. Isto é preocupante para nós, 
porque deixamos a nossa cultura a desejar. Nós não temos apoio por parte dos governos e 
das pessoas responsáveis pela educação de povos indígenas. 
Lá na área Karajá, os estudantes têm muitas dificuldades, porque a aldeia fica bem 
afastada da cidade e os que vão para a escola na cidade às vezes vão e outras não vão. E 
como tem aumentado o número de alunos, a gente pede para o Estado e ele não tem vagas 
para nossos estudantes, só para a primeira fase do Ensino Fundamental. Então apelamos 
para FUNAI, para ver se conseguimos um pouco, pelo menos para o combustível. Quando 
acaba a cota, os alunos não vão para a escola, então fazemos essa declaração para a direção, 
para que os alunos não levem falta. Eu acho que deve haver a criação do Ensino Médio 
dentro da aldeia. 
RORAIMA, RONDÔNIA, ACRE e AMAZONAS 
Rivelino Pereira de Souza, Macuxi - Roraima, abrangendo os povos 
Macuxi, Taurepang, Wapichana, Yekuana, Sapará e outros povos. 
O primeiro Ensino Médio que tivemos foi o Ensino Médio regular, normal, que 
acontece em todos os Estados do Brasil. Tivemos dificuldades com o Ensino Médio nas 
comunidades e com os alunos tentando fazer Ensino Médio nas cidades e até hoje continuamos 
com elas. Só tivemos resultados negativos com o Ensino Médio nas vilas e cidades, porque 
realmente não contempla a especificidade de cada povo. Tivemos que inserir nossos alunos 
em um mundo totalmente diferente da comunidade. Isso trouxe então um caminho que a 
gente nunca trilhou e, com isso, o aluno acabava se perdendo, consumindo bebidas alcoólicas, 
usando drogas, prostituindo-se e servindo de mão-de-obra barata. Ao invés de estudar, acaba 
sendo a empregada do branco, a cuidar da filha do branco, cuidar da casa e, muitas vezes, 
abandona a escola. Então, essa foi uma das experiências negativas que nós tivemos. Claro 
que alguns se sobressaíram e conseguiram fazer o Ensino Médio. Mas em cem, setenta 
desistiam. Hoje ainda continua esta dificuldade do aluno estar estudando nas vilas e cidades. 
Hoje, por exemplo, na minha região, têm alunos que estudam à noite e que estão precisando 
de transporte escolar, não tem um transporte específico que atenda esses alunos. Acabam 
arriscando a vida, tendo que pegar carona e, é uma região de fronteira onde ninguém sabe 
que pessoas transitam naquela BR. Como é de noite e as escolas funcionam até Hh50, ele 
vai ficar esperando carona até 1h, 2h da manhã. Essa é a primeira questão em relação ao 
Ensino Médio. 
Nós tivemos uma experiência de alunos fazendo magistério - formação de professores 
- no Ensino Médio. O magistério indígena abrangeu 470 professores que não estavam 
habilitados, que já estão se formando como professores para atuar nas comunidades indígenas, 
ainda para atender à demanda do Ensino Fundamental. 
Tivemos também escolas de Ensino Médio implantadas na comunidade. A primeira 
experiência foi em duas comunidades. A comunidade da Terra Indígena Raposa, é claro, 
ainda com dificuldades porque não havia uma programação específica que se está implantando 
hoje. 
Hoje, aos poucos, a gente assimila o que é uma educação diferenciada, amadurece 
essa idéia, mas naquela época a gente não tinha assimilado ainda. Essa questão da educação 
diferenciada foi positiva, porque já se tirou o aluno da vila ou da cidade, evitando o problema 
de estarem em contato com a droga, a bebida, a prostituição, mas ainda havia dificuldades 
para formar este aluno. Não tínhamos professor preparado para dar aula naquela escola, 
mesmo estando em uma comunidade indígena. 
Outra experiência foi na escola Fernão Dias, próximo de lá, depois foi em 
Malacacheta, a terceira escola implantada que era ramal de uma escola de vila e que rnais 
tarde foi desvinculada. 
A rnais recente experiência foi a implantação de uma escola de Ensino Médio regular, 
já com a idéia de educação específica e diferenciada. Esse ensino foi colocado de acordo com 
a reivindicação de dez comunidades. Foi feito um projeto que era chamado de Ensino Médio 
Itinerante, ou seja, os professores iriam dar aulas dentro das comunidades fazendo um rodízio. 
O professor de português, por exemplo, passava um período em uma comunidade e depois 
se deslocava para outra. Outro vinha e fazia esse tipo de rodízio conforme a matéria e a 
carga horária. Isto está sendo uma experiência até agora. Existem pontos positivos, mas 
também negativos, porque não temos recursos específicos para isto e acaba faltando verba 
para transporte, para hospedagem de professores. Tudo isso são dificuldades para uma 
educação com qualidade; ainda não está do jeito que queremos, mas a experiência está aí e 
os erros nós temos que acertar futuramente. 
Quanto à escola profissionalizante, ela ficou específica na missão de Surumu. Essa 
foi uma experiência diferente das outras, porque discutimos com a base, com as lideranças e 
com as organizações para implantar essa escola profissionalizante. O objetivo era formar 
alunos para que, rnais tarde, eles assumam suas comunidades e seus projetos, gerenciem 
esses projetos. Aí estava implantada a agricultura, pecuária, piscicultura. Foi elaborado um 
programa para formar aqueles alunos, inclusive para elaborar projetos. Tivemos alguns 
avanços, mas tivemos também algumas dificuldades, que hoje tentamos resolver com as 
lideranças indígenas. Estamos reivindicando que essa escola seja reconhecida no nível federal 
e que a Federação Brasileira assuma esta escola. 
Hoje nós rediscutimos o magistério indígena para a formação de rnais professores. 
Temos uma experiência com 320 professores que já vão assumir o magistério no próximo 
ano. Estamos para reabrir o magistério indígena para o Ensino Médio, com alunos e professores 
voluntários que trabalham na comunidade e escolas indígenas. 
ACRE 
Isaac da Silva Pinhata, do povo Ashaninka 
Não temos nenhuma experiência com o Ensino Médio nas aldeias. Dois povos estão 
reivindicando, o povo Nukini e Poianawa, aos quais a Secretaria está atendendo. Temos a 
experiência de alunos que vão estudar na cidade e futuramente teremos a discussão de como 
vamos criar o Ensino Médio na aldeia. Nossa única experiência é com formação de professores. 
Esses professores é que irão conduzir a criação do Ensino Médio nas aldeias, que 
não pode ser criado se não tiver professor específico para trabalhar com a cultura. Temos, 
aproximadamente, 80 professores formados em magistério de nível médio e específico e 20 
deles já estão fazendo a formação continuada para o Ensino Fundamental. 
AMAZONAS 
José Mário dos Santos Ferreira, do povo Mura - Presidente do Conselho 
Estadual da Educação Escolar Indígena do Estado do Amazonas 
Nós temos uma visão muito ampla do Estado do Amazonas e trabalhamos com 
todos os povos. Não se pode falar em Ensino Médio sem falar da formação de professores, 
porque eles estão sendo formados no Ensino Médio. Setenta por cento dos professores de 
Autazes, onde eu faço o curso de formação também, careciam do Ensino Médio. E eles 
aproveitaram o curso de formação para fazer o médio, e já vão serprofessores. O Ensino 
Médio na área do rio Madeira é carente; falta praticamente cem por cento. O que mais tem 
são alunos que vão para a cidade e se marginalizam, trazem costumes não-índios. Já se vê a 
droga dentro das comunidades. 
Quem serão as pessoas que irão trabalhar no Ensino Médio? Como irão trabalhar? 
Hoje, levando os índios para a cidade, tirando do seu habitat e, na maioria das vezes, não 
voltam quando se formam. O máximo que volta são 5%, porque a vida do não-índio na 
cidade é boa, e a gente se acostuma com coisa boa. A torneira está lá, a luz é só triscar o 
dedo no interruptor, o ar condicionado... E o índio se adapta a esta realidade. 
O Amazonas detém o maior número de povos, são 72 povos diferentes e a demanda 
é muito grande para o Governo do Estado. Estamos solicitando o atendimento à demanda de 
Ensino Médio. Já existe em Feijoal e em outras aldeias, implantadas neste ano. Os Ticuna 
podem falar melhor deste trabalho. 
O povo Sateré-Mawé, do Baixo Amazonas, também tem uma proposta de Ensino 
Médio. Mas não dá para implantar em todas as aldeias, porque algumas só têm dois ou três 
alunos que saíram do Ensino Fundamental. Este povo escolheu um local isolado das outras 
aldeias, e este local é onde, futuramente, será construído um centro de formação de nível 
médio com os professores já formados. Não sei como é pela lei, mas parece que é preciso 
nível superior para ser professor do Ensino Médio. Para o Ensino Fundamental de quinta a 
oitava séries, nós conseguimos pareceres para estar lá, senão estaríamos na rua. Os prefeitos 
não queriam contratar professores indígenas para trabalhar da quinta à oitava, imagino agora 
com o Ensino Médio. A educação diferenciada não está sendo trabalhada em parte do 
Amazonas. 
AMAZONAS 
MARIA MIQUELINA BARRETO, DO POVO TURANO, REPRESENTANTE DA COIAB 
Eu queria expor um problema sério, perguntando aos senhores que fazem parte da 
Secretaria: onde está escrito que, quando um professor indígena não tem formação de nível 
superior, ele tem que atuar somente nas áreas de primeira a quarta série? Esta é uma pergunta 
de um professor do Alto Solimões. 
Não adianta a gente falar em implementação do Ensino Médio e não se referir à 
formação de professores. Em São Gabriel, na década de 1970, só tinha Ensino Médio nas 
comunidades indígenas, e em 1976 abriu o magistério, onde eu me formei. Mas hoje, para 
se deslocar de São Gabriel para as outras localidades fica muito difícil, porque são regiões 
muito distantes. As escolas ainda existem, mas São Gabriel cresceu desordenadamente. Hoje 
as escolas são tanto para alunos índios como para alunos brancos, e vêm pessoas de todos os 
lugares, desde o sul, nordeste, comerciantes. E os índios, onde ficam? Indo para as margens 
das cidades como sempre, tentando um meio de sobrevivência, se perdendo por aí nos vícios 
e prostituição. 
Nós temos cinco pelotões dentro desta área indígena. E o que os pelotões estão 
fazendo? Qual a participação deles? Isso eu questionei com um general. 
A implementação do Ensino Médio na minha região é urgente, desde 1976 não 
existe rnais Ensino Médio. Por exemplo, a região de Iawareté, que tem cerca de cinco mil 
índios, já tem o Ensino Médio implantado, mas somente para aquela região. 
Na nossa região existe uma escola agrotécnica, que foi implantada pelo Governo 
Federal, mas não corresponde à demanda da região, e os alunos que se formam vão embora, 
não atuando na região. E uma questão que deve ser revista. Nós temos vários professores nas 
áreas de história, geografia, ciência sociais, filosofia e agora também matemática, essas áreas 
são todas importantes, mas tem que se discutir a escola diferenciada. 
Recentemente, nós tivemos vários problemas porque têm duas escolas que funcionam 
com a língua própria, escolas de difícil acesso. E quem é que apóia? Não é o MEC, não é a 
SEDUC, contam apenas com a parceria de ONGs. 
Seu filho vai lá estudar em São Gabriel e não se importam se ele é índio ou não-
índio, mas na Lei Orgânica do Município foram aprovadas as três línguas, então o aluno 
branco vai ter que estudar estas línguas. Isto é certo? Eu não sei, mas isto é lei. 
Na maioria das vezes, nas áreas rnais críticas, nós temos pelotões, e têm famílias de 
militares estudando junto com índios. E têm também alunos que se formam e não arrumam 
emprego, e acabam servindo ao Exército. Isto está certo? E obrigação do índio servir ao 
exército? Tudo bem, neste caso é uma questão de sobrevivência, mas nós tivemos uma 
reunião com o exército, porque eles não estavam respeitando as diferenças culturais, 
principalmente em relação às mulheres, que eram usadas e largadas grávidas. E quem é que 
assume depois? As comunidades. 
Neste seminário nós temos que discutir também a demarcação de terras, saúde e 
sustentabilidade econômica, eu acredito que devemos reivindicar a demarcação desde o sul 
até o norte do Brasil. Nós temos bastantes terras demarcadas, mas nem todas estão 
funcionando como deveriam. Então nós devemos discutir, implantar, lutar! Era isso que eu 
queria colocar. 
MATO GROSSO E MATO GROSSO DO SUL 
Teodora de Souza, do povo Guarani-Nhandeva - Dourados-MS 
Até pouco tempo não havia Ensino Médio na aldeia, exceto os que eram mantidos 
pelos pais nas escolas da cidade. Isto tem trazido problemas como já foi relatado. O Ensino 
Médio intercultural foi iniciado no Mato Grosso do Sul em 2001. O Estado possui nove 
etnias, com aproximadamente 55 mil indígenas. No Estado têm quatro áreas indígenas que 
têm Ensino Médio indígena - Amambaí, Dourados, com o povo Guarani-Kaiowá. Em 
Sidrolândia, em Dois Irmãos do Buriti, em Miranda, na região Terena. Isto não é suficiente 
para atender à demanda, porque são várias reservas indígenas. Só os Guarani-Kaiowá 
compreendem 23 áreas indígenas. 
Uma outra experiência de Ensino Médio refere-se à formação para o magistério 
Guarani-Kaiowá, que também se iniciou em 1999, formando a primeira turma em 2002, 
com 76 formandos. Em 2002 iniciou-se a 2a, turma, que conta com 60 professores cursistas. 
Há interesse grande para a continuação dos cursos de magistério, porque os que temos não 
atendem à demanda. O Estado é agrário, com muitas terras em litígio e onde a maioria dos 
donos é prefeito, são parlamentares. Quando há conflito, os municípios não têm interesse 
em assumir a educação escolar indígena, em todos os níveis. 
Uma outra experiência é a Exata, supletivo. Às vezes, em uma semana, o indígena 
já sai com o diploma na mão, como se tivesse concluído o Ensino Fundamental e o Ensino 
Médio. Assim, a gente percebe que a educação, além de não ser prioridade, ainda é alvo de 
lucro fácil. Isso é muito ruim, porque cria uma perspectiva e traz uma decepção porque o 
jovem índio quer entrar na Universidade com esse diploma, mas não tem base, não tem 
condições de acompanhar, acaba desistindo, e cria-se a idéia de que os índios é que são 
incapazes. Temos de continuar batalhando por uma educação de qualidade, que sirva para o 
nosso povo. Não dá para investir numa educação aligeirada, que não leva a lugar nenhum. 
Ainda hoje, quem consegue terminar o Ensino Fundamental e consegue se manter, 
vai para a cidade. Mas a grande maioria das aldeias fica muito longe das cidades, fazendo 
com que os jovens parem de estudar, não terminando nem mesmo a 2a etapa do ensino 
fundamental. 
O Ensino Médio na área de Sidrolândia é modular, funciona todos os sábados e os 
professores são não-indígenas, assim como em todos os outros cursos de Ensino Médio. 
Não dá para discutir uma política de Ensino Médio sem discutir uma política de 
formação de professores. A Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul está com projetos 
para a formação de professores em nível superior. Já vimos que as conseqüências da saída 
dos jovens para as cidades são, normalmente, negativas. 
Os Governos da União, dos Estados e dos Municípiosdevem assumir o compromisso 
de dar acesso às escolas indígenas, dentro das áreas. Grande parte da população fica à 
margem da educação, por falta de condições. Quando vão para a cidade, encontram um 
currículo inadequado. Os alunos são reprovados um ano, dois anos e desistem. São 
pouquíssimos os que conseguem se sobressair nesse processo. 
MATO GROSSO 
Magno Arnaldo da Silva, do povo Kurâ-Bakairi, do Município de 
Paranatinga 
Dificuldades iguais a todos que já falaram. No Estado de Mato Grosso temos três 
escolas que oferecem Ensino Médio em áreas indígenas, por iniciativa da Missão Salesiana, 
duas escolas em área Xavante, e uma escola que foi construída pela própria comunidade. 
Com relação à Missão Salesiana, as escolas foram implantadas sem a discussão de currículo 
e necessidades pela comunidade; tudo se define a partir dos objetivos da missão. Em 
Sangradouro, viram que havia necessidade de contratar professores indígenas, mas não tiveram 
a preocupação de formá-los. A comunidade, por sua vez, estava superesperançosa de obter 
novos conhecimentos, principalmente com relação à língua portuguesa, mas não tinham 
confiança nos professores índios nesse sentido, porque eles iriam dar aula na língua materna. 
Esses professores, não tendo habilitação, quem recebia os honorários eram os salesianos. E 
nós dizíamos: por que você está aí trabalhando, enquanto tem uma pessoa que é paga para 
isto? Os salesianos vinham de Campo Grande para ministrar aula na escola de Sangradouro, 
mas desrespeitavam o processo cultural: eram contra as cerimônias indígenas, dizendo que 
estas atrapalhavam a escola; diziam que os professores não podiam ficar esperando, pois 
tinham vindo de longe. Assim, eles acabavam interferindo no processo cultural, detendo os 
alunos para participar das aulas. A furação de orelha, ritual muito respeitado na etnia Xavante, 
para o qual o jovem passa o dia inteiro dentro da água e à noite eram retirados porque os 
padres levavam os alunos para a aula. Assim, não tinham nenhum compromisso com a 
formação cultural. Tinha um curso de enfermagem que os salesianos colocaram, mas os 
professores não tinham habilitação. As leis eram burladas, mas o curso foi fechado, após 
investigação. Os salesianos não estavam voltados para as necessidades das comunidades. O 
controle externo era fortalecido, em vez de abrir espaços para discussões. A comunidade 
Xavante que estava esperançosa ficou frustrada, porque não viu a valorização de sua cultura. 
Hoje, os salesianos estão ouvindo um pouco rnais a comunidade, mas ainda é início da 
discussão, porque quem está à frente ainda são os salesianos. 
Com relação à outra escola, na área Bakairi. Nessa escola, para evitar problemas, 
foi realizada reunião com a comunidade para discutir a implantação do Ensino Médio na 
aldeia. A nossa dificuldade era compreender a legislação relativa ao Ensino Médio, porque as 
Secretarias Municipais diziam que, para abrirmos escolas de Ensino Médio, temos que ter 
professores formados, e não formandos. Como é que, em outras aldeias indígenas, a gente 
via tanta gente como estagiário, dando aula? A discussão com as secretarias mostrava que 
elas não estavam em condições de exercer suas atividades. Em nosso município tem etnia 
Xavante e pega parte do Xingu. Quando as pessoas vão à Secretaria conversar, eles perguntam: 
o que eles estão dizendo? Não sei, eles estão falando na língua deles. - Uai, mas você 
também não é índio? Tem a mentalidade de que todo índio fala a mesma língua, na Secretaria 
que está tratando de educação indígena, e é com essas pessoas, que não estão preparadas, 
que a gente tem que tratar os nossos assuntos. Por isso é que temos dificuldades com a 
legislação. Saindo de Brasília para chegar à nossa aldeia, é um caminho muito longo. E 
preciso compreender a legislação para brigarmos pelos nossos direitos, podermos cobrar. 
Nós fizemos reuniões e fomos atrás de parcerias. Tinha por lá uma estudante que 
fazia doutorado, que podia pegar algumas disciplinas no ensino médio, mas a nossa opinião 
de trabalhar apenas com professores índios estava indo por água abaixo. Depois, nós 
descobrimos que os professores para o Ensino Médio não precisavam estar formados, mas 
poderiam estar cursando o terceiro grau. Todos os professores estão fazendo o 3o grau 
indígena da UNEMAT, então este não era mais um programa. O projeto pedagógico mais 
próximo da gente. Eu fiz minha formação numa escola não-indígena, então eu não tinha 
uma referência. Mas nós temos na nossa escola a parte diversificada, língua materna - as 
disciplinas na escola são todas na língua materna. Até a 4a série se escreve na língua materna, 
depois da 5a série escreve-se no português. Então nós temos a língua materna no Ensino 
Médio, temos a cultura indígena, arte indígena, a valorização das tradições, dos cantos, das 
cerimônias. Agora, nós estamos fazendo isto na escola, porque não é todo mundo que pode 
cantar e dançar. No quadro de professores nós temos um dos cantadores da aldeia - ele foi 
convidado (dava aula até a 4a série, pela FUNAI, como monitor bilíngüe). Nossa escola tem 
uma participação muito grande da comunidade, trabalhando sempre em conjunto para atender 
as necessidades e porque ela faz parte da comunidade. Temos 14 professores, tem um 
coordenador pedagógico, uma secretária, uma merendeira e uma faxineira, todos índios e 
pertencentes àquela comunidade. Ali dentro nós não estamos preocupados com a formação 
acadêmica daqueles alunos, mas com a formação pessoal deles. Tem que ter um conhecimento 
acadêmico, mas tem que ter uma valorização cultural muito grande, tem que estar despertando 
isto e isto é o objetivo da escola na aldeia - a afirmação da identidade dos alunos enquanto 
indígenas, evitando o esvaziamento da aldeia. Estamos trabalhando a formação e o caráter 
do estudante. Não existe exclusão, se ele não conseguir a nota exigida, porque é uma exigência 
da Secretaria transformar os conteúdos em nota, nós vamos rever os conteúdos com os 
alunos, ver os pontos em que eles estão rnais necessitados, para que ele sempre acompanhe 
a sua turma. Dos problemas que temos, na escola da aldeia Bakairi, a contratação dos 
professores fica a cargo do Estado e todos nós somos contratados do município, em contratos 
temporários. O calendário vai atender as necessidades do município, mas é adaptado à nossa 
realidade - festa da cidade, de rodeio, a gente tem aula. Já atividades como furação de 
orelha, a escola vai trabalhando junto à comunidade. O espaço da escola não é só o espaço 
de estudar, é para brincar, para receber a comunidade. E o pátio da aldeia é também um 
espaço de estudar; vamos lá, participamos de todos os eventos. 
Nós temos um coordenador pedagógico que é considerado diretor da nossa escola, 
mas ele não tem autonomia. Toda a documentação fica na Secretaria, na cidade, a 100 km, 
da aldeia. Se algum aluno precisa de uma documentação, o coordenador tem que se deslocar, 
ver se o responsável está presente para resolver a questão. Então, para ele o gerenciamento 
vira bicho-de-sete-cabeças, ele nem sabe o que está enfrentando. 
Nossa escola está trabalhando desde 12 de fevereiro, mas até hoje não recebi um 
centavo, porque não saiu a contratação. Vai sair? Vai, mas não é por causa disto que vamos 
parar de trabalhar. Uma coisa positiva é que a escola está respeitando os valores da comunidade, 
trabalhando conforme as necessidades e fortalecendo a cultura, as crianças se sentem em 
casa, falando a mesma língua, e vão chegar sabendo que o professor é um parente, uma 
pessoa conhecida. Temos 25 alunos no Ensino Médio e quem fez cursos de formação para o 
Ensino Fundamental, está na escola reforçando a aprendizagem. 
RONY AZOINAYEE, DO POVO PARESI - MT 
Sou presidente da Associação de Professores Indígenas de Mato Grosso, na qual 
temos 478 professores, 39 etnias e 140 escolas indígenas da rede estaduale municipal. 
Estamos num momento de importância das organizações, para estar unindo esforços para 
pedir que nossos governantes concretizem, na prática, as leis que garantem aos povos 
indígenas, e a todos, uma educação de qualidade. Sonho com o Ensino Médio e com o 
Ensino Superior. Mas para isso temos que pensar na formação de nós, educadores, porque, 
sem isso, não podemos estar reivindicando aqui. Muitas vezes as Secretarias dizem "Como 
vocês querem ter ensino médio se não têm professores qualificados para isso". Jogam a 
gente contra a parede. Neste momento, a partir desta discussão que estamos tendo, a situação 
vai estar se revertendo para a melhoria da educação escolar indígena e não-indígena. E 
importante a participação das organizações indígenas na criação e na execução dos planos 
político-pedagógicos a partir do que é colocado pelo governo. Se não estivermos presentes 
os projetos não estarão correspondendo à nossa necessidade. E devemos respeitar o ritmo 
dos expositores e dos alunos. 
REPRESENTANTE INDÍGENA NÃO IDENTIFICADO NA TRANSCRIÇÃO DA GRAVAÇÃO 
cabe ao Governo Federal assumir as suas responsabilidades. E este é um momento 
crucial para que a gente esteja encaminhando as nossas reivindicações, tanto sobre Ensino 
Médio quanto sobre Ensino Fundamental, onde nem sempre este Governo Federal tem 
estado presente. 
Eu queria dizer da minha preocupação quanto à presença das missões em terras 
indígenas. Faltam aqui lideranças indígenas, representantes de organizações indígenas. Temos 
aqui poucas lideranças. Temos que valorizar essas organizações indígenas, que aos poucos se 
organizam e somam conquistas. Queremos educação continuada, saúde, tudo diferenciado, 
como nós queremos. 
Sobre as missões, queria acrescentar que estive em uma audiência pública em São 
Gabriel da Cachoeira, e lá no depoimento de um parente foi dito que numa escola de freiras, 
os alunos têm hora de dormir, hora de levantar, não pode dançar... Quando eles tinham lá na 
aldeia um pastor e a comunidade reclamou, a igreja mandou um pastor índio, e piorou ainda, 
porque ele veio rnais treinado do que o outro. Há uma contradição muito grande porque, 
pela legislação, as escolas em áreas indígenas têm que ser reconhecidas como escolas indígenas, 
e hoje não está acontecendo isto - as escolas são de brancos em terras indígenas. E a gente 
não pode ter vergonha de falar como há 200 anos atrás, mas a gente ainda tem situações 
como essa em pleno século XXI. 
MARIA MIQUELINA BARRETO, DO POVO TURANO 
Para quem não conhece, na área do Rio Negro as missões praticamente dominaram, 
quer dizer, eles impuseram uma educação que era uma educação européia e uma educação 
militar. As missões foram construídas com a mão-de-obra indígena, de acordo com a arquitetura 
deles. Hoje vemos prédios enormes, em plena selva. Esses internatos destruíram muito da 
cultura indígena sim, principalmente na área de pajelança, de medicina, e aí os padres diziam: 
"este negócio é do diabo". Estão errados. A gente ficava oito meses no internato, só vivendo 
uma vida monótona, de orações, de estudo e de trabalho, voltado para o artesanato, que eles 
vendiam e ficavam com os recursos. Hoje a gente está discutindo com eles, resgatando esse 
trabalho para nós. No Amazonas tem um Museu do Artesanato Indígena, onde as freiras é 
que arrecadam. E para onde vai esse dinheiro? Em 1980 nós quebramos essa barreira, 
alguns parentes foram excomungados. Hoje nós estamos discutindo com o governo, frente 
a frente, reconhecidos, buscando nossos direitos. Os nossos antepassados não tinham como 
se expressar, não tinham como falar, eles ficaram dependentes dos padres e freiras, temos 
padres e freiras indígenas, e é duro para nós. Nós hoje podemos exigir nossos direitos. No 
Amazonas, as missões estão lá. Eles diziam, que o salário que a gente recebia era muito 
porque nós não tínhamos necessidades. E eles recebiam para dar aula. Agora a gente discute 
com o governo, com o Banco Mundial e sei onde ele vai buscar esses recursos. Hoje nós 
falamos, representamos nosso povo, mas antes não, eles queriam falar, eles representavam, 
eles montavam os projetos, eles trabalhavam para ganhar. Há tantos colégios grandes; eles 
nos alfabetizaram, mas temos vantagens e desvantagens no que eles deixaram para nós. 
Este encontro foi fruto de reivindicações dos povos indígenas. Em 2001, quando foi 
constituída a Comissão Nacional de Professores Indígenas, a educação indígena no MEC 
dizia respeito apenas ao Ensino Fundamental. Toda essa problemática foi surgindo e o MEC 
entrou na discussão do Ensino Médio, e por meio da Diretora Marise Ramos, diante das 
dificuldades de implantação do Ensino Médio em terras indígenas, iniciou a discussão da 
política para o Ensino Médio indígena. Naquele momento, a gente poderia, a partir da 
Comissão de Professores, ter sentado e definido, de qualquer jeito, as bases para o Ensino 
Médio. Percebeu-se então que era necessário chamar as pessoas para discutir com maior 
profundidade as escolas e o Ensino Médio nas comunidades. 
JONAS POLINO SANSÂO, DO POVO GAVIÃO - MA 
Bom dia a todos. Reclamei para a moderadora, porque observei que o grupo foi 
formado por regiões e cada pessoa falou. Não sei os problemas do Tocantins e do Pará e eles 
não conhecem a educação indígena no Maranhão. Então eu queria falar da minha situação. 
No Maranhão, a gente tem Krinkati, Gavião, Canela e os Krahôs e Apinajés do 
Tocantins. E a família dos Timbira. Trabalhamos em algumas aldeias dessas comunidades. 
No ano de 1994, o pessoal do Tocantins fazia curso com o Estado do Tocantins e nós 
fazíamos com o Estado do Maranhão, e também com o CTI, ONG que sempre apoiou a 
comunidade Timbira. Fazíamos os cursos e cada um ia para sua casa; não conheciam a 
realidade das comunidades, os movimentos que acontecem. Então, começamos a pedir para 
uma entidade da Noruega, que trabalha com produtores rurais e comunidades indígenas, 
recursos para fazermos um diagnóstico dos problemas das escolas. E conseguimos os recursos. 
Não fizemos projetos, porque nunca sabemos fazer projetos, mas pedimos por meio de uma 
carta. Começamos a viajar, formamos um grupo de 11 pessoas, que chamamos de Comissão 
de Professores Timbiras. Eles repassaram os recursos e fomos a todas as aldeias associadas à 
Associação Vyty Cati. Fizemos o levantamento dos problemas sobre as necessidades de 
material. Conversamos com os caciques, com os professores, com as lideranças sobre o que 
eles pensam da escola, para que serve a escola. Que futuro terá a escola no nosso povo? 
Qual o futuro dos que lá estudam - como eles poderão ajudar a comunidade dos Timbira? 
Fizemos relatório, mandamos para a FUNAI em Brasília e para a FUNAI regional; mandamos 
para as Secretarias de Educação do Tocantins e do Maranhão com as nossas reivindicações. 
Em nossas escolas não tem carteira, não tem armário, não tem material didático e o Estado 
é responsável por isto. Não tem acompanhamento nas escolas. 
Com o apoio do CTI nós recebíamos para dar aulas, para fazer nosso trabalho. Não 
recebíamos pelo Estado. E com amor que a gente faz, a gente é daquela aldeia, daquela 
comunidade. Fizemos o trabalho, essas 11 pessoas. 
Com o apoio do CTI conseguimos recurso para a educação, para fazer um Centro 
de Treinamento para o nosso povo. Compramos terreno e construímos o Centro de Formação 
dos Povos Timbiras. Foi bom porque, lá fora, quando fazemos encontros, nós temos que 
alugar alojamentos, por 16 mil reais, 20 mil, 30 mil, 40 mil, e assim mesmo pagando, somos 
discriminados (sempre fomos discriminados). 
A idéia de nosso grupo foi crescendo para termos um lugar próprio para nossos 
encontros, para a gente se sentir bem. Nesse Centro a gente começou a discutir: como ele 
vai funcionar, para que vai servir. Na nossa comunidade, muita gente não tem acesso ao 
estudo; alguns param na 4a série e não têm oportunidadede ir em frente. A nossa cultura 
também obriga que a gente case, tenha filhos, tenha outras responsabilidades, e não pode 
estudar mais e tem que assumir a família e sustentá-la - tem que caçar, pescar, fazer roça. A 
nossa idéia foi então de fazer esse Centro de Treinamento para que nosso povo levasse 
avante os estudos. Lá a gente conseguiu apoio da FUNAI, da Gerência de Desenvolvimento 
Humano-GDH, com recurso para alimentação e passagem para os estudantes. Temos 60 
estudantes - Krahô, Krinkati, Apinajé, Gavião, Kanela, e no momento estamos recebendo 
apoio da GDH do Maranhão. Esses alunos estão fazendo de 5a à 8a série. A nossa idéia é que 
esses alunos continuassem lá mesmo o Ensino Médio e essas pessoas terminando o Ensino 
Médio já vamos ter pessoas suficientes para assumir as salas de aula, para dar aula para 
nossas crianças. Estamos pensando que esse nosso Centro poderá servir para a nossa 
Universidade. Muitos parentes disseram aqui que já têm Ensino Médio e Ensino Superior em 
suas comunidades e eu fiquei ouvindo, mas nosso processo começou agora. A nossa luta 
começou em 1994 e agora é que a Associação Vyty Cati começou a funcionar. Ela é uma 
Associação dos Povos Timbiras do Maranhão e do Tocantins, e nela abrimos um Departamento 
para a Educação. Nós achávamos que o nosso trabalho não ia crescer, mas está crescendo. 
Estamos brigando com a Secretaria do Tocantins para que ela apóie também os estudantes 
Krahô e Apinajé que estão no Estado. Para nós, indígenas, somos muitos povos, mas nossa 
luta é única. Quando os portugueses chegaram, nós éramos unidos - Krahô, Apinajé, hoje 
no Tocantins e nós, Gavião, Kanela, Krikati, no Maranhão. A gente quer mostrar para a 
sociedade não-indígena que a gente está unido, a gente não está separado. Estamos juntos, 
tomando nossas providências, no nosso mundo, descobrindo como esse nosso mundo funciona 
para nós. No meu entender é muito boa essa união. 
No povo Gavião, nós temos 88 alunos que saem da Aldeia e estudam na cidade, na 
escola municipal e na estadual. Matriculamos os jovens na 5a à 8a na cidade para que eles 
continuem estudando, e alguns estão no Ensino Médio. Já é um avanço, mas nós não temos 
escola própria. Às vezes os professores não são capacitados para atender os alunos indígenas 
e existem críticas sobre os alunos. Tanto faz ser aluno branco ou índio, mas alguns têm 
cabeça boa e vão em frente; outros são rnais devagar. E na sociedade dos brancos também é 
assim. E preciso acompanhar a capacidade da criança. 
Temos planos de ter nossa escola, e espero que aqui a gente avance nisso, porque 
aqui estamos lutando não só para um grupo, mas para todo o povo, para que todo mundo 
cresça. Na fala de nossos colegas, foi dito que a criança que sai para a cidade volta usando 
droga e leva outros - isto acontece em todo lugar. Nós queremos preservar a nossa cultura e 
conhecer a cultura diferente. Para a gente se defender, para a gente se comunicar precisamos 
aprender o português. Precisamos aprender a cultura e a língua de vocês, não-índios, e 
aprender a nossa. E levar a educação para frente, ter Ensino Médio em cada comunidade, 
para que as crianças não precisem sair. 
Quem vai dar aula, quem vai administrar as escolas? No início da educação não 
eram os índios que davam aula nas salas de aula; foram os não-índios que começaram dar 
aula nas comunidades. Hoje houve avanço - têm professores índios dando aula; a gente 
aprendeu. O Ensino Médio tem que começar assim: capacitando os professores. 
Na nossa comunidade, as pessoas da missão Novas Tribos do Brasil começaram dar 
aula para nós. Depois chegou a FUNAI. Hoje não temos nenhum não-indígena na sala de 
aula, somos capacitados para dar aula da 1a à 4a série. Agora eles precisam ser capacitados 
para dar aula no Ensino Médio e no Ensino Fundamental, de 5a à 8a série. 
Queria agradecer esse tempo para eu falar das experiências dos Timbiras, e queria 
que as pessoas saíssem rnais para conhecer melhor os índios. Só conhecem os que vêm para 
Brasília. O pessoal da Educação deve conhecer melhor o índio. Eu conheço os Krikati, os 
Kanela, mas os Guajajaras eu não conheço, e eles estão também no Maranhão. 
Nós vivemos dois mundos, e precisamos aprender sobre os dois mundos. Como 
abranger esses dois mundos no Ensino Médio? 
Muito obrigado pela atenção. 
Experiências Relativas ao Ensino Médio 
Anotações em Flip-Chart 
Mato Grosso e Mato Grosso do Sul 
• Ensino Médio intercultural, regular e modular 
• Existe em três áreas indígenas - Amambaí e Dourados (Guarani-Kaiowá), 
Sidrolândia, Dois Irmãos do Buriti e Miranda (Terena) 
• Oferta não atende a demanda 
• Formação profissional - magistério indígena Guarani-Kaiowá e Kadiwéu 
• Exata - supletivo em uma semana 
• Alguns vão para a cidade 
• Muitos aprendem muita coisa errada - drogas inclusive 
• Muitos estudantes passam a negar a identidade, a língua e a cultura 
• Muitos passam a não obedecer aos rnais velhos 
• Estudam e aprendem muitas coisas que não são úteis para a vida deles na 
aldeia: o que vão fazer com isto? 
• Estudantes sem assistência e sem recursos para sua manutenção na cidade 
• De quem é a responsabilidade? 
• Muitos jovens acabam ficando na cidade e não estudando 
• Muita dificuldade na vida dos estudantes indígenas que ficam viajando todos 
os dias da aldeia para a cidade: falta transporte, falta combustível... 
• Falta material didático adequado para os estudantes indígenas nas cidades 
Mato Grosso do Sul 
• Iniciativa da missão salesiana, sem participação da comunidade na filosofia e 
objetivos do ensino, fixados pela missão 
• Os titulares não davam aula e os suplentes atuavam sem habilitação e 
remuneração 
• A frustração da comunidade foi muito grande, pois o ensino não atendia a 
sua expectativa 
• Abertura de diálogo para levar em consideração os anseios e respeitar os 
valores sócio-culturais da comunidade 
• Professores indígenas estão se habilitando 
• Proposta pedagógica espelhada em ambas as realidades 
• Práticas pedagógicas visando valores culturais do povo Kurâ-Bakairi 
• Gerenciamento de contratos é bicho de sete chifres 
• Muitos alunos desistem no meio do ano - muita repetência 
• "Os pais ficam botando e tirando os filhos das escolas da cidade" 
• Baixo rendimento dos estudantes indígenas nas cidades. Algumas causas: 
preconceito/racismo, língua, experiência muito diferente dos alunos indígenas, 
ambiente muito diferente 
• Professores não-índios sem nenhuma preparação para acolher os estudantes 
indígenas 
• Falta de acompanhamento didático dos alunos 
• Muitos alunos saem da experiência com baixa estima - muitos saem com 
traumas 
• Muito sacrifício, muito sofrimento para estudar fora da terra indígena 
Roraima 
• Ensino Médio nas vilas e cidades - resultados negativos 
• Magistério indígena para a formação de professores indígenas 
• Implantação de Ensino Médio regular diferenciado 
• Escola profissionalizante 
Acre 
• Ensino Médio Normal 
• Reivindicação de dois povos indígenas pleiteando o Ensino Médio nas 
comunidades 
• Os índios se deslocam para estudar em cidades vizinhas 
• Dificuldades com transporte 
• Não há escolas com Ensino Médio em áreas indígenas 
• O Ensino Médio na cidade não tem disciplinas que tratem das especificidades 
• Dificuldades com estadia 
• Deslocamento de alunos para a capital 
• Cota de alunos para escolas agrotécnicas 
• Ingresso em cursos técnicos e de auxiliar de enfermagem 
• Alunos que deixam de estudar por dificuldades de acesso 
Região Nordeste 
Tema 2 - Conquistas dos Povos 
Indígenas Relativas à Educação 
Escolar 
Nesta sessão de trabalho, foi apresentada aos participantes a seguinte questão para 
ser respondida pelos participantes: Quais são as conquistas da educação indígena 
identificadas pelo grupo? Como o Ensino Médio acompanharia as conquistas 
identificadas?