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Curitiba
2013
Psicologia 
da Educação
Fernanda Bordignon Luiz 
Gabriel Gomes de Luca
Fabiana Bechara Fonseca
PSE - BOOK.indb 1 10/05/13 16:09
Editora faEl
Gerente Editorial Denise Gassenferth
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Edição Mariana Duarte
revisão Cláudia Helena Carvalho Weigert
diagramação Karina Silveira
Capa Sandro Niemicz
fotos da Capa Suat Gursozlu
Toria
Yuralaits Albert
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Sumário
Apresentação | 5
1 A Psicologia da Educação | 9
2 A Psicologia do Desenvolvimento | 29
3 Principais abordagens do desenvolvimento: estudos 
com ênfase em diferentes dimensões | 49
4 Contribuições da Psicologia para a Educação: 
Aprendizagem | 75
5 Contribuições da Psicologia para a Educação: 
programação de ensino | 111
6 Temas contemporâneos em Psicologia da Educação | 153
Referências | 171
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Apresentação
Vivemos em uma época em que a Educação ocupa um espaço 
de destaque. O conhecimento produzido para lidar com fenômenos 
como ensino e aprendizagem é de grande importância para melhorar a 
qualidade do trabalho daqueles se dedicam a trabalhar com Educação.
Longe de esgotar todas as polêmicas ou de responder às antigas 
e modernas questões que assolam a Educação em nosso tempo, a 
Psicologia pode, com base nos conhecimentos acumulados ao longo 
de seus anos de pesquisas e estudos, contribuir para fortalecimentos 
e transformações necessários aos diferentes contextos educacionais 
da modernidade.
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Psicologia da Educação
No capítulo 1, estudaremos o que é a Psicologia, qual seu objeto de 
estudo e a sua relação com Psicologia da Educação e a Psicologia do Desen-
volvimento. Estas são áreas da Psicologia? Que tipos de contribuições cada 
uma pode nos oferecer? Essas são algumas perguntas que seremos capazes de 
responder ao estudarmos esse capítulo.
No capítulo 2, abordaremos aspectos filosóficos a respeito da condição 
humana para aprofundarmos nosso entendimento acerca dos principais fun-
damentos do desenvolvimento da vida humana em suas diversas dimensões.
No capítulo 3, apresentaremos as principais contribuições da Psicologia 
do Desenvolvimento, em que são enfatizados diferentes aspectos ou dimen-
sões. Na primeira parte, estudaremos as contribuições que salientam os aspec-
tos cognitivos do desenvolvimento, começando pelos estágios de desenvolvi-
mento cognitivo da criança e, posteriormente, ressaltando o desenvolvimento 
do juízo moral e da inteligência. Na segunda parte, é abordada a contribui-
ção que enfatiza o papel dos aspectos sociais e culturais do desenvolvimento, 
incluindo o desenvolvimento do pensamento e da linguagem. A ênfase nas 
variáveis biológicas que determinam o desenvolvimento é apresentada na ter-
ceira parte. Por fim, veremos que o desenvolvimento psicológico humano 
consiste na integração entre aspectos biológicos, sociais e culturais.
No capítulo 4, estudaremos algumas contribuições da Psicologia sobre o 
que constitui o processo de aprendizagem. Veremos que esse não é um fenô-
meno simples, mas algo que envolve muitos aspectos a serem considerados. 
No capítulo 5, apresentaremos as características de uma contribuição da 
Psicologia denominada “Programação de Ensino”, infelizmente ainda pouco 
conhecida apesar de sua importância na Educação. Estudaremos aspectos 
relacionados ao contexto em que tal contribuição teve origem, conceitos fun-
damentais, procedimentos a serem apresentados por um professor ao progra-
mar ensino e algumas técnicas de ensino que podem ser utilizadas como meio 
para ensinar novos comportamentos.
No sexto e último capítulo, abordaremos alguns temas contemporâneos 
em Psicologia da Educação, como comunicação entre pais e filhos, educação 
de jovens e adultos e o problema da biologização das chamadas “dificuldades 
de aprendizagem”.
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Apresentação
Convidamos você, leitor, a nos acompanhar nessa exploração – que deve 
se configurar como um passo de uma longa caminhada rumo à melhoria e ao 
desenvolvimento contínuo da Educação –, em que buscamos a complementa-
ção de todas as áreas, a fim de construirmos uma sociedade mais justa e feliz.
Boa leitura!
Fernanda Bordignon Luiz1
Gabriel Gomes de Luca2
Fabiana Bechara da Fonseca3
1 Graduada e mestranda (na área de concentração “Organizações, trabalho e aprendizagem”) 
em Psicologia na Universidade Federal de Santa Catarina. Experiência em proposição e análise 
de objetivos de ensino, programação de condições de ensino, ensino de Psicologia, ensino de 
História. Graduanda em História na Universidade do Estado de Santa Catarina.
2 Graduado e Mestre (na área de concentração “Organizações, trabalho e aprendizagem”) em 
Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina. Doutorando em Psicologia na Univer-
sidade Federal de Santa Catarina e professor do Departamento de Psicologia da Universidade 
Federal do Paraná. Experiência profissional em psicologia clínica, programação de ensino e 
análise do comportamento em diferentes tipos de organizações.
3 Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2001), fez Pós-gradu-
ação em Administração e Sistemas de Informação (2005) na Universidade Federal Fluminense. 
Como mais de 14 anos de experiência, atual principalmente em temas voltados à Educação a 
Distância. Mestre em Educação pela UNESA (2010), vem atuando como tutora no curso de 
Pegagogia da UNIRIO desde 2008.
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1 
A Psicologia da 
Educação
A Psicologia é uma área de conhecimento presente em dife-
rentes contextos. Em nosso dia a dia, podemos ver psicólogos traba-
lhando em escolas, hospitais, clínicas particulares, empresas, repar-
tições públicas e em muitos outros lugares. A Psicologia é também 
parte do currículo de estudantes de cursos de graduação distintos, 
como Administração e Medicina. O conhecimento da Psicologia é 
muito relevante para profi ssionais de diferentes campos e não pode-
ria faltar aos profi ssionais que trabalham com Educação. Mas o que 
estuda, afi nal, a Psicologia? Por que ela é tão importante? E Psicolo-
gia da Educação, o que signifi ca? 
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Psicologia da Educação
Neste capítulo, vamos entender qual o objeto de estudo da Psicologia e 
quais as contribuições dessa área de conhecimento para a Educação.
1.1 A Psicologia e seu objeto de estudo
Uma área do conhecimento é caracterizada pela organização do conhe-
cimento existente, ou em produção, acerca de um assunto ou fenômeno. A 
Psicologia, por exemplo, é uma área que produz conhecimento a respeito do 
fenômeno psicológico.
Existem diferentes formas de produzir conhecimento. A Ciência, a 
Filosofia, a Arte, a Religião e até mesmo o Senso Comum são processos de 
conhecer (BOTOMÉ; KUBO, 2002). O aspecto fundamental que difere um 
processo do outro é o método utilizado para produzir conhecimento.
Vamos imaginar uma mãe que observe que, por duas vezes, seu filho cho-
rou ao ver a avó usando um vestido verde. Essa mãe, então, conclui que crian-
ças de quatro anos (a idade de seu filho) não gostam de roupas verdes e conta 
para outras pessoas a sua descoberta. Essa mãe está produzindo algum tipo 
de conhecimento? Que conhecimento é esse? Ela está falando acerca do com-
portamento de uma criança, o qual, por sua vez, é um fenômeno psicológico. 
Assim, podemos afirmar que essa mãe produziu conhecimento a respeito 
do comportamento ao observar seu filho chorar diante do vestido da avó. O 
método por meio do qual ela chegou a tal conclusão é o do senso comum, uma 
vez que observou apenas uma criança, fê-lo em poucas situaçõese inferiu que foi 
a cor do vestido que a fez chorar, sem observar outros aspectos possíveis deter-
minantes da ação da criança. O método utilizado pelo senso comum é pouco 
rígido nesse sentido, e o conhecimento produzido por meio de tal método nem 
sempre é confiável, mas não deixa de ser conhecimento produzido. 
O conhecimento acerca do fenômeno psicológico é, portanto, produzido 
de diversas maneiras. Nesta disciplina, estudaremos principalmente aquele 
produzido por meio do método científico. Tal método, como o conhecemos 
hoje, não existia em outros períodos históricos, tendo surgido principalmente 
no século XIX. Apesar disso, o estudo acerca daquilo que é chamado psicó-
logo é objeto de curiosidade há muito mais tempo. 
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A Psicologia da Educação
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O que é, afinal, o fenômeno psicológico? A partir de diversos estudos, 
realizados por meio do método científico, podemos dizer que o fenômeno 
psicológico é o comportamento humano. Mas tal conceito não é simples-
mente a ação de uma pessoa, ou aquilo que ela faz.
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Psicologia da Educação
Comportamento 
Para a Psicologia, o conceito de comportamento é diferente 
daquele apresentado em geral nos dicionários. No dicionário Aurélio 
(FERREIRA, 2010), por exemplo, comportamento é defi nido como 
“maneira de se comportar ou de se conduzir; conjunto de ações de 
um indivíduo, observáveis objetivamente”. Na Psicologia, o compor-
tamento é defi nido como “interações entre aquilo que um organismo 
faz, o meio em que o faz e o que é produzido a partir desse fazer” 
(SKINNER, 2003; CATANIA, 1999; BOTOMÉ, 2001). Envolve, 
portanto, mais do que a ação que um organismo apresenta, mas as 
condições do ambiente antes e depois de tal ação.
O que isso quer dizer? Para entendermos melhor o conceito de compor-
tamento, vamos observar o quadro a seguir, que representa um comporta-
mento de uma pessoa em uma boate.
Quadro 1: Representação do comportamento de paquerar de 
uma pessoa em uma boate.
Situação antecedente Ação Situação consequente
- pessoas dançando 
em uma boate;
- pessoa especí-
fica olhando em 
sua direção.
- piscar o olho. - aproximação da pes-
soa para conversar.
Conforme consta no quadro anterior, a pessoa que apresenta o compor-
tamento analisado está em uma situação em que, entre outros aspectos, há 
pessoas dançando em uma boate e uma delas está olhando em sua direção. A 
ação apresentada é piscar o olho; e, com isso, a outra pessoa se aproxima para 
conversar. Conhecemos esse comportamento como “paquerar”. Tal compor-
tamento não é defi nido pela ação de piscar o olho, mas pela interação entre 
essa ação e o ambiente, antes e após a ação ocorrer. 
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A Psicologia da Educação
Qual a diferença entre ação e comportamento? Por que a ação “piscar 
o olho” não é simplesmente “paquerar”? Dois aspectos nos ajudam a respon-
der a essas perguntas. Em primeiro lugar, se pensarmos no comportamento de 
paquerar, não é apenas um piscar de olhos que define o que está ocorrendo, 
certo? Segurar a mão de outra pessoa, dizer certos tipos de frases e olhar de certa 
maneira podem ser também ações que compõem o comportamento de paque-
rar. Portando, piscar o olho é apenas um dos componentes do comportamento 
de paquerar, mas que também pode ser parte de outro comportamento. 
Outro importante aspecto nos ajuda a entender a diferença entre ação e 
comportamento. Vamos imaginar que uma pessoa está sozinha em uma sala, 
em frente ao computador, e algo começa a pinicar seu olho esquerdo. Essa 
pessoa então pisca o olho e expulsa o cisco intruso. Esse comportamento, 
denominado “retirar o cisco do olho”, é representado no quadro que segue.
Quadro 2: Representação do comportamento de retirar o cisco do olho.
Situação antecedente Ação Situação consequente
- sala com computa-
dor, livros, material 
de escritório;
- cisco no olho.
- piscar o olho. - retirada do 
cisco do olho.
Conforme representado nos dois quadros anteriores, a ação apresentada é 
a mesma, embora sejam parte de comportamentos muito diferentes. Quando 
dizemos que alguém está paquerando, não observamos apenas a ação dessa pes-
soa, mas a interação entre as características do meio ou da situação em que ela se 
encontra e aquilo que ela produz a partir de tal ação. É por isso que o comporta-
mento não é definido pela ação de alguém, mas pela interação entre aquilo que 
uma pessoa faz, o meio em que o faz e o que é produzido a partir desse fazer. 
Embora uma pessoa apresente a mesma ação, o que define seu comportamento 
é aquilo que acontece com o meio no qual realiza tal ação.
Como nomeamos um comportamento? O nome de um comportamento 
enfatiza em geral a sua consequência. Observe o quadro a seguir, onde são 
apresentadas as características do comportamento de uma criança em uma 
sala de aula.
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Psicologia da Educação
Quadro 3: Representação de um comportamento de uma criança em sala de aula.
Situação antecedente Ação Situação consequente
- professora aten-
dendo outro aluno.
- criança faz 
uma pergunta 
à professora.
- professora inter-
rompe o atendimento 
do aluno e responde à 
pergunta da criança;
- obtenção de atenção 
da professora.
Já sabemos que “fazer pergunta” é uma ação, e não um comportamento. 
Então, em qual interação a ação “fazer pergunta” está inserida? O que acon-
tece a partir dessa ação? Conforme mostrado no quadro anterior, a criança 
obtém a atenção da professora; comportamento esse denominado “chamar a 
atenção”. Mesmo que a criança passe a gritar em vez de fazer pergunta, se a 
consequência é obtenção de atenção da professora, o comportamento recebe 
o mesmo nome. Por isso, dizemos que há classes (conjuntos) de comporta-
mentos, que possuem a mesma função (consequência), mas podem ser apre-
sentadas por meio de ações diferentes.
O conceito de comportamento não é algo simples. De acordo com 
Botomé (2001), quando um organismo age em um meio ou situação, as 
interações entre os componentes do comportamento estão se estabelecendo, 
podendo ser fortalecidas, enfraquecidas, aperfeiçoadas etc. As relações entre 
cada componente do comportamento estão o tempo todo em transformação. 
Então, vamos imaginar uma adolescente que conta para seu irmão mais velho 
que deixou de ir à escola pela manhã. No quadro que se segue, está represen-
tado o comportamento do irmão.
Quadro 4: Representação de componentes de um comportamento que pode 
variar conforme propriedades da ação.
Situação antecedente Ação Situação consequente
- relato da irmã 
indicando que 
faltou à escola.
- Dizer: “Isso não 
é coisa que se 
faça, você pode 
repetir o ano”. 
?
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A Psicologia da Educação
Conforme mostrado no quadro anterior, diante do relato da irmã de que 
não foi à escola, o irmão apresenta uma frase. O ponto de interrogação na 
representação da consequência indica que há várias possibilidades dela, pois 
existem diferentes maneiras de dizer a mesma frase que alteram as consequ-
ências produzidas. Qual o tom de voz usado pelo irmão? Qual o volume da 
voz? Que expressão facial ele fez ao dizer a frase? Se falou de maneira ríspida, o 
comportamento dele pode ser denominado “brigar com a irmã”. Nesse caso, a 
consequência pode ser aumento do desconforto da irmã, esta sentir-se enca-
bulada ou mal, alívio do irmão por ter explicitado o que é certo fazer para a 
irmã, além da clareza desta acerca do que pode acontecer caso falte à aula. Se 
o irmão falou baixo, com tom de voz suave, chamamos o comportamento do 
irmão de “aconselhar a irmã”, que tem outros tipos de consequências, como 
sentimento de confortoda irmã diante da atitude do irmão. 
Por meio do exemplo representado no quadro anterior, vemos que as 
ações que as pessoas apresentam não são caracterizadas apenas pela forma, 
mas por muitas outras variáveis ou propriedades. Quando a ação é “dizer 
algo”, ela envolve o tom de voz, o volume da voz, as expressões faciais, a 
velocidade da fala etc. Se a ação for “segurar algo”, isso abrange a força apli-
cada, a duração, entre outros aspectos. Conforme exemplo apresentado por 
Botomé (2001), ao termos um copo de papel entre os dedos, há a possibi-
lidade de apresentarmos diferentes comportamentos, alterando apenas uma 
propriedade da ação, a força. Aquilo que chamamos de “segurar o copo de 
papel” pode se tornar “amassar o copo de papel”. Para isso, fazemos o mesmo 
movimento, alteramos apenas a força com que seguramos o copo. Em cada 
exemplo, podemos identificar diferentes tipos de variáveis que podem carac-
terizar comportamentos distintos.
Outro relevante aspecto que nos mostra como o comportamento não é 
um fenômeno simples é a necessidade de considerarmos as características do 
ambiente em que a ação é apresentada. Conforme Botomé (2001), o movi-
mento de balançar a mão direita à altura do ombro pode ser “acenar para 
alguém”. O mesmo movimento sobre a superfície de uma porta seria cha-
mado “limpar”. Se há algo escrito na porta, poderia ser denominado “apagar”, 
e assim por diante. Ou seja, apesar de uma pessoa apresentar uma mesma 
ação, as características do ambiente em que ela ocorre indicam qual o com-
portamento que está sendo apresentado.
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Psicologia da Educação
O fenômeno psicológico
Agora que já temos claro que comportamento não é sinônimo de ação, 
mas é caracterizado pela interação entre aquilo que um organismo faz, o meio 
em que o faz e o que é produzido por esse fazer, podemos caracterizar melhor 
o que constitui o objeto ou fenômeno da Psicologia. 
Sabemos que o comportamento é um fenômeno psicológico, mas e os 
processos mentais? E aquilo que chamamos de pensamento? E os sentimen-
tos? Tudo isso representa fenômenos psicológicos, afinal, não deixam de ser 
tipos de comportamentos. Os chamados processos mentais, como “lembrar”, 
“pensar”, “raciocinar”, também são interações entre aquilo que uma pessoa 
faz e o ambiente em que o faz. No quadro a seguir, é representado o compor-
tamento de raciocinar.
Quadro 5: Representação do comportamento de raciocinar.
Situação antecedente Ação Situação consequente
- informações 
acerca de algo.
-concluir algo. - aumento da clareza 
acerca de algo;
- aumento da 
possibilidade de 
tomar decisões em 
relação a esse algo.
Os sentimentos também são comportamentos. Então, em vez de falar-
mos em “inveja”, “ciúme” e “cobiça”, vamos falar em “invejar”, “enciumar” 
e “cobiçar”. Os verbos ajudam a entender os sentimentos como processos, e 
não algo que existe isoladamente e está dentro do organismo. Para ajudar a 
entender os sentimentos como comportamentos, vamos observar o quadro a 
seguir, que representa o comportamento de “enciumar-se” de uma criança.
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A Psicologia da Educação
Quadro 6: Representação do comportamento de enciumar-se 
apresentado por uma criança.
Situação antecedente Ação Situação consequente
- crianças brincando 
no jardim de infância;
- presença do 
melhor amigo;
- outra criança chama 
o melhor amigo.
- dizer: “Ele é meu 
amigo, não seu!”.
- diminuição da 
probabilidade de a 
criança nova brincar 
com o amigo.
Conforme mostrado no quadro anterior, diante de um colega novo para 
brincar com seu melhor amigo, a criança diz “Ele é meu amigo, não seu!”. 
Essa frase tem a função de diminuir a possibilidade de perda do amigo. Este 
é o aspecto nuclear do “enciumar-se”: apresentar ações que têm a função de 
diminuir a possibilidade de perda de alguma “coisa” que é importante para a 
pessoa que demonstra ciúmes. 
O que significa dizer que sentimentos são comportamentos? Significa 
que os sentimentos são constituídos e produzidos por interações que uma 
pessoa estabelece com o mundo. Ou seja, os sentimentos não são causas de 
comportamento, uma vez que eles próprios consistem em comportamentos 
que também são produzidos. A principal implicação dessa concepção a res-
peito da relação entre sentimentos e comportamentos é que, se alguém explica 
o comportamento que alguém apresentou usando como causa o sentimento 
dessa pessoa, essa explicação é insuficiente. Por quê? Porque os sentimentos 
também precisam ser explicados!
E o que significa dizer que sentimentos constituem interações que as 
pessoas estabelecem com o mundo? Significa que as pessoas apresentam sen-
timentos distintos, mesmo que elas estejam lidando com um mesmo tipo de 
situação. Por exemplo, no quadro anterior, aparece o comportamento de um 
menino que fica enciumado porque outro amigo seu poderá brincar com 
outra criança. Será que todas as pessoas apresentariam o comportamento 
enciumar-se nessa situação? A resposta para essa pergunta é: “Não”! Cada 
pessoa vai apresentar sentimentos diferentes nessa situação, uma vez que cada 
uma tende a estabelecer uma interação específica com ela. 
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Nessa situação, o enciumar-se será apresentado apenas pelas pessoas que 
consideraram que a presença de uma nova pessoa constitui uma “possibilidade 
de perda de alguém importante”, e somente no caso de essas pessoas conside-
rarem tal perda algo ruim, que mereça ser evitado. No caso de pessoas que não 
percebem tal situação como algo ruim, o enciumar-se não é apresentado.
O comportamento é multideterminado
Na Religião e na Filosofia, há muito tempo o comportamento é objeto 
de estudo. O estudo do conceito de comportamento em diferentes períodos 
nos mostra que a descoberta de suas causas foi alvo de curiosidade de vários 
estudiosos. De acordo com Millenson (1967), Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.) 
acreditava que as causas do comportamento eram entidades internas e abstra-
tas, por exemplo, vontade. Apesar disso, Aristóteles não explicava o que faz 
com que uma pessoa tenha vontade de fazer algo.
No período Medieval, sob forte influência do cristianismo, os estudiosos 
atribuíram à alma a causa do comportamento. Nesse período, causas naturais 
deixaram de ser explicações para os fenômenos, e não foi diferente em rela-
ção ao estudo do comportamento. Millenson (1967) examina que as almas 
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A Psicologia da Educação
sobrenatural, imaterial e insubstancial passaram a ser consideradas as causas 
do comportamento nesse período. Como decorrência disso, houve pouco 
desenvolvimento do estudo desse fenômeno na Idade Média, visto que essas 
causas eram consideradas algo além do universo humano e, por isso, pouco 
acessíveis ao estudo.
No século XVII houve a perda da força de explicações metafísicas do 
comportamento a partir da contribuição de Descartes (1596-1650). Para 
explicar o movimento do corpo humano, o filósofo e matemático usou como 
analogia figuras mecânicas dos jardins reais de Versalhes (MILLENSON, 
1967). Tais figuras eram movidas por princípios hidráulicos; a água era bom-
beada em tubos para impulsionar os membros à medida que os visitantes dos 
jardins passavam por cima de ladrilhos escondidos. Descartes sugeriu que 
animais e homens eram um tipo de máquina, sendo a água que impulsiona 
os membros das figuras reais equivalente a espíritos que fazem com que os 
nervos entrem nos músculos, causando expansão e contração, e o “pisar nos 
ladrilhos” equivalente a estímulos externos do ambiente que determinavam 
os movimentos corporais (MILLENSON, 1967). A contribuição de Des-
cartes constituiu uma mudança na concepçãodaquilo que causava o com-
portamento, pois já incluía, de certa forma, o ambiente como determinante, 
apesar de continuar defendendo que alguns tipos de comportamentos eram 
governados pela alma. 
No século XVIII, um pesquisador escocês chamado Robert Whytt fez 
experimentos relacionados ao princípio do estímulo (MILLENSON, 1967). 
Ele observou a contração da pupila ao receber luz, descrevendo a relação 
entre um estímulo externo e uma ação do organismo, no caso contrair a 
pupila. Whytt demonstrou que reflexos eram eliciados em uma rã decapitada, 
e com isso a explicação de que a alma era causa do comportamento humano 
foi enfraquecida. No entanto, Whytt acreditava que a alma se difundia na 
medula e no cérebro, retendo o controle dos reflexos. Estímulos ambientes e 
alma eram considerados “causas” do comportamento.
No final do século XIX, uma descoberta mudou os rumos estudo do com-
portamento. Ivan Pavlov (1849-1936), fisiologista russo, estava estudando as 
secreções digestivas por meio de um experimento em que introduzia cirurgi-
camente um tubo na mandíbula de um cachorro, de modo a coletar o fluxo 
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de saliva das glândulas. Em seguida, Pavlov colocava alimento na boca do ani-
mal para medir a produção de saliva em função do alimento (MILLENSON, 
1967). Em dado momento, Pavlov descobriu que o fluxo de saliva do cachorro 
quando o experimentador aparecia era semelhante ao produzido pela introdu-
ção de alimento na boca do animal (MILLENSON, 1967; KELLER; SCHO-
ENFELD, 1968). Havia, portanto, algo que ocorria no ambiente que poderia 
eliciar a saliva sem ser algo que naturalmente a elicia, como alimento na boca. 
Com isso, a clareza acerca de que a história de aprendizagem é um aspecto rele-
vante no estudo do comportamento humano foi fortalecida.
De acordo com Millenson (1967), Pavlov não foi o primeiro a observar 
que alguns comportamentos dependem de uma história de aprendizagem. 
Outros pesquisadores já haviam chegado à mesma conclusão, mas Pavlov 
nomeou de reflexo condicional os comportamentos aprendidos por meio de 
associação entre dois estímulos do ambiente que ocorriam quase ao mesmo 
tempo. Os estudos de Pavlov são muito conhecidos na Psicologia devido à sua 
importância e contribuição para o estudo do comportamento, ainda que esse 
não fosse o seu objetivo quando descobriu esses processos.
No século XX, um psicólogo estadunidense chamado B. F. Skinner 
(1904-1990) contribuiu ainda mais para demonstrar a importância da his-
tória da aprendizagem no comportamento humano. Foi a partir das contri-
buições de Skinner que o conceito de comportamento, tal como vimos, foi 
desenvolvido. Mas o que causa, afinal, um comportamento?
Os estudiosos que citamos são apenas alguns exemplos entre tantos outros 
que estudaram o comportamento humano, buscando entender suas causas. 
Vimos que diversas causas de comportamento já foram consideradas, por dife-
rentes pesquisadores, em contextos distintos: alma, espíritos, estímulos do meio. 
Em relação àquilo que determina um comportamento, há pelo menos dois 
aspectos que devemos considerar. Em primeiro lugar, quais, de fato, estudiosos 
da Psicologia já conseguiram comprovar o que determina o comportamento 
humano. A alma, por exemplo, já não é considerada causa de comportamento. 
Outro aspecto é a relação causal entre eventos. Será que ela existe?
Quando dizemos que uma criança lê com dificuldade por conta de estu-
dar pouco, estamos dando uma explicação simplista e incompleta acerca de 
seu comportamento de ler. As características da maneira como foi ensinada na 
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A Psicologia da Educação
escola, a relação com a família, com colegas e outros aspectos, em conjunto, 
são determinantes desse comportamento. Se dizemos que uma pessoa faz algo 
de certa maneira pois sofre de mal funcionamento cerebral, também estamos 
explicando o comportamento dessa pessoa de maneira equivocada. Aquilo 
que é chamado de “mal funcionamento cerebral” também pode ser explicado 
pela combinação de diferentes fatores, não havendo apenas uma causa de 
comportamento. Tal fenômeno, como qualquer outro, é multideterminado. 
Vimos que o comportamento é o fenômeno o qual a Psicologia estuda, o 
fenômeno psicológico. O comportamento é multideterminado e estudado há 
muito tempo, por diferentes estudiosos. Muitos destes não eram psicólogos. 
Isso porque a Psicologia foi consolidada como área de conhecimento apenas 
no século XIX. Vamos estudar, de forma sintética, um pouco da História da 
Psicologia, para entendermos o contexto em que foi desenvolvida e que rela-
ções essa história tem com a maneira como a Psicologia é configurada hoje.
Breve histórico da Psicologia
Como vimos, muito antes de ser entendida como uma área de conhe-
cimento que estuda o comportamento, filósofos gregos já se dedicavam a 
entender questões da “alma” e do comportamento humano. A palavra Psico-
logia tem sua origem na união das palavras psiché e lógos, significando “estudo 
da mente ou da alma”.
Desde a Grécia Antiga, a Psicologia vem se desenvolvendo e contri-
buindo para a compreensão do “fazer humano”. Porém, somente na metade 
do século XIX, época em que assistimos à consolidação da ciência moderna, 
a Psicologia começou a se edificar como uma área de conhecimento, bus-
cando observar, mensurar e comprovar fenômenos. Foi nesse período que a 
Psicologia aderiu ao método científico das ciências naturais, fundamentado 
na quantificação e matematização dos fenômenos. A Psicologia ficou, assim, 
mais próxima da Biologia e mais distante da Filosofia, se considerarmos o 
método de produção de conhecimento.
 Assim como as demais áreas do conhecimento ditas humanas ou sociais, 
os estudiosos da Psicologia se dedicaram, durante o século XIX, a legitimar seus 
conhecimentos a partir dos pressupostos científicos em vigor. Para isso, houve 
muitos estudos baseados na observação e experimentação de comportamentos.
PSE - BOOK.indb 21 10/05/13 16:10
– 22 –
Psicologia da Educação
Podemos citar as pesquisas do filósofo e físico Gustav Fechner (1801-
1887) como um bom exemplo desses estudos, que tentaram comprovar 
que era possível, através de métodos científicos, estudar a mente humana. 
Alguns autores, como Goodwin (2005, p. 115), chegam a afirmar que “Fech-
ner poderia ser considerado o primeiro psicólogo experimental”. Ao lado de 
Ernest Weber (1795-1878), como professor na conceituada Universidade de 
Leipzig, na Alemanha, Fechner produziu diferentes estudos psicofísicos, atra-
vés dos quais concretizou a origem da psicologia experimental.
Na história da Psicologia, destaca-se a escola de Leipzig: foi lá que 
Wilhelm Wundt (1832-1920) fundou, em 1879, o primeiro Instituto de Psi-
cologia, onde consolidou seus estudos, após ter passado por outras instituições 
alemãs. Nesse instituto, foi inaugurado por Wundt o primeiro laboratório de 
Psicologia Experimental, sendo esse um marco na história da Psicologia. Com 
isso, podemos dizer que o médico fisiologista Wundt foi o grande fundador 
da Psicologia Científica. Para ele, os psicólogos deveriam estudar a consciên-
cia humana ‒ seus processos, suas combinações e suas relações ‒ através de 
métodos oriundos da Fisiologia e de práticas de observação (DAVIDOFF, 
2001). Rapidamente, os estudos de Wundt e da escola de Leipzig ficaram 
famosos e ganharam adeptos em toda a Europa, Canadá e Estados Unidos, 
provocando a disseminação da Psicologia Científica.
É importante sinalizarmos que iniciativas como essa aconteciam em 
todo o mundo. Merecem destaque as pesquisas de William James (1842-
1910), que se opunha às ideias de Wundt. Buscando uma psicologia mais 
prática, James estudava a consciência humana a partir de uma visão mais 
funcionalista e, apesar de também possuir um famoso laboratórionos Estados 
Unidos, baseava suas pesquisas na observação da vida humana.
 Dica de leitura
Para entender como as chamadas ciências humanas se 
desenvolveram, sugerimos a leitura da obra Um discurso 
sobre as ciências, de Boaventura de Sousa Santos, publi-
cada em Portugal pelas Edições Afrontamento em 1988 
(15ª edição) e também no Brasil pela Editora Cortez (7ª 
edição em 2010).
PSE - BOOK.indb 22 10/05/13 16:10
– 23 –
A Psicologia da Educação
Em 1913, John Watson lançou o Manifesto Behaviorista. Influenciado 
pela concepção de ciência da época, ele afirmava que a Psicologia deveria 
estudar apenas o comportamento, e não processos mentais e sobrenaturais. 
Ele não afirmava que tais processos não existiam, apenas indicava que não era 
possível estudá-los cientificamente, por isso não deveria ser objeto de estudo 
da Psicologia. O behaviorismo de Watson foi denominado posteriormente 
por Skinner de Behaviorismo Metodológico, pois enfatizava o método de 
estudo como importante para definir o que deveria ou não ser objeto da Psi-
cologia (MATOS, 1995).
O behaviorismo de Watson teve avanços a partir de contribuições de 
Skinner, que contrapôs algumas de suas ideias. Uma delas foi a concepção de 
que o método de estudo é importante para indicar o que é ou não objeto de 
estudo da Psicologia. O behaviorismo de Skinner foi chamado por ele pró-
prio de Behaviorismo Radical, pois, para esse autor, o que é nuclear no Beha-
viorismo (ou seja, sua “raiz”; por isso, Behaviorismo Radical) é o objeto de 
estudo, o comportamento, e não o método para investigar esse fenômeno, 
como propunha Watson em décadas anteriores (MATOS, 1995). O conceito 
de comportamento teve um forte avanço a partir das contribuições de Skinner. 
Outro autor que apresentou importantes contribuições à Psicologia foi 
Sigmund Freud (1856-1939), conhecido médico austríaco. Talvez o ponto 
mais importante das descobertas de Freud é que aquilo que as pessoas fazem é 
governado por instâncias inconscientes, ou seja, aspectos de que as pessoas não 
têm a devida clareza. A partir dessas descobertas, a resposta à pergunta “Por 
que alguém se comporta de alguma forma específica?” dificilmente pode ser 
apresentada pela própria pessoa que se comporta sem algumas distorções. Isso 
acontece porque nem sempre as pessoas têm clareza a respeito dos aspectos que 
influenciam seu comportamento. E, ainda pior, por decorrência de alguns pro-
cessos, conforme as descobertas de Freud, há alto grau de probabilidade de que 
as pessoas relatem aspectos distorcidos que governam o seu comportamento.
O processo pelo qual isso acontece é decorrência da impossibilidade de 
a pessoa satisfazer todos os seus desejos em uma cultura repressiva, a qual 
impede que tais desejos sejam satisfeitos. Como isso acontece? As pessoas têm 
certos desejos que precisam ser satisfeitos de algum modo, mas nem sempre a 
sociedade aceita a ocorrência de tais desejos ou a maneira pela qual as pessoas 
PSE - BOOK.indb 23 10/05/13 16:10
– 24 –
Psicologia da Educação
tendem a satisfazê-los. Em certo sentido, a sociedade impede ou reprime que 
elas satisfaçam tais desejos. Contudo, o que acontece a partir disso é que o 
desejo da pessoa não desaparece, mas se torna inconsciente. E esses desejos, 
quando não satisfeitos, acabam por influenciar aquilo que as pessoas fazem 
sem nem mesmo elas terem consciência disso. 
A história da Psicologia é composta de diversos estudiosos que se dedi-
cam para desenvolver conhecimento acerca do fenômeno psicológico. Aquilo 
que deve ser objeto de estudo da Psicologia e métodos de observar o fenô-
meno psicológico se constituíram em contradições em diferentes contextos. 
É fácil entender o porquê disso. Cada pesquisador foi influenciado por carac-
terísticas de contextos distintos, que inclui períodos históricos diferentes. É 
por isso que, na Psicologia, há diferentes abordagens ou escolas psicológicas: 
cognitivismo, existencialismo, análise do comportamento, psicanálise, sócio-
-histórica, por exemplo. Em cada uma dessas abordagens, há profissionais que 
produzem conhecimento acerca do fenômeno psicológico, ainda que enfa-
tizando aspectos distintos. Alguns salientam as emoções e os sentimentos; 
outros, a inteligência, a relação com a cultura ou o meio etc. 
 Dica de leitura
Para aprofundar o conhecimento acerca do desenvolvi-
mento da Psicologia como área de conhecimento, pes-
quise o livro A definição da psicologia, de F. S. Keller, 
publicado pela EPU Editora em 1979.
1.2 A Psicologia da Educação
Já sabemos que a Psicologia é uma área de conhecimento que produz e 
organiza o conhecimento acerca do fenômeno psicológico, o comportamento 
humano. E a Psicologia da Educação? Com que fenômeno trabalha? É uma 
subárea da Psicologia? Vamos estudar alguns conceitos para entender o que 
é a Psicologia da Educação e também por que há tantos nomes que comple-
mentam “Psicologia”, como Psicologia da Saúde, Psicologia Organizacional, 
PSE - BOOK.indb 24 10/05/13 16:10
– 25 –
A Psicologia da Educação
Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia Escolar, Psicologia Hospitalar e 
assim por diante.
Em primeiro lugar, precisamos diferenciar os conceitos de campo de 
atuação profissional e de área de conhecimento. Como já vimos, uma área de 
conhecimento se caracteriza pela produção e organização do conhecimento 
a respeito de um fenômeno ou assunto. O campo de atuação profissional, 
segundo Botomé e Kubo (2002), tem como núcleo do conceito intervir nos 
problemas e nas necessidades sociais, mudar situações indesejáveis existentes. 
As possibilidades de atuação no que se referem às necessidades sociais são o 
que delimitam a intervenção, e não técnicas ou instrumentos conhecidos.
Quais as possibilidades de intervenção em escolas e organizações, por 
exemplo? A Psicologia, como campo de atuação profissional, intervém nesses 
contextos. É por isso que há os nomes Psicologia Organizacional, Psicologia 
Hospitalar, Psicologia Escolar etc.; são campos de atuação da Psicologia onde 
se realizam intervenções psicológicas em necessidades relacionadas a esses 
contextos. Mas e Psicologia do Desenvolvimento? É também um campo de 
atuação? E Psicologia da Educação?
A Psicologia do Desenvolvimento é um tipo ou subárea de conheci-
mento em Psicologia, pois produz e organiza o conhecimento acerca do 
desenvolvimento humano. A Psicologia da Educação, por sua vez, é enten-
dida por alguns autores como uma área independente da Psicologia e por 
outros como aplicação do conhecimento psicológico em Educação (COLL; 
PALACIOS; MARCHESI, 1996).
Segundo Coll, Palacios e Marchesi (1996), a pesquisa psicológica propor-
ciona conhecimento, e este pode ser empregado tanto na educação como em 
outras áreas da atividade humana, sendo outro exemplo a saúde. Há autores que 
defendem que aquilo que caracteriza a Psicologia da Educação não é a natureza 
do conhecimento com o qual maneja, mas sua aplicação nos fenômenos educa-
tivos. A Psicologia da Educação não tem um objeto próprio de estudo, continua 
tendo como objeto o comportamento humano, ainda que aqueles que ocorrem 
em contextos educacionais ou relacionados ao objetivo desse sistema. 
Há, por sua vez, autores que caracterizam a Psicologia da Educação como 
uma disciplina-ponte entre a Psicologia e a Educação (COLL; PALACIOS; 
PSE - BOOK.indb 25 10/05/13 16:10
– 26 –
Psicologia da Educação
MARCHESI, 1996). No entanto, a educação não é uma área de conheci-
mento, como a Psicologia. O que é, então, a educação?
Segundo Brandão (1981), a educação teria a função de transformar e 
manter a sociedade por meio da transmissão e do compartilhamento da cul-
tura entre as gerações. Outros autores, como Sampaio (2002, p. 2), definem 
a educação como “um processo de vida, de construção, de experimentação”.
 Postman e Weingartner (1974), ao denunciaremque a sobrevivência 
da espécie humana está ameaçada por um número crescente de problemas, 
examinam que algo pode ser feito para melhorar essa situação. Para aperfei-
çoar o ambiente no qual vivemos, os autores indicam como meio a educação. 
Complementando a ideia de Postman e Weingartner (1974), Paulo Freire 
(1996) caracteriza a educação como forma de intervir no mundo, em oposi-
ção à ideia de “transmissão de conteúdo ou informação”. Nesse sentido, que 
tipo de contribuição a Psicologia pode oferecer para que isso seja feito? É isso 
que estudaremos nos próximos capítulos desta disciplina. 
Breve histórico da Psicologia da Educação
Seja como campo de atuação ou tipo de conhecimento em Psicologia, 
podemos datar o surgimento da Psicologia da Educação para os primeiros 
anos do século XX, quando, no âmbito da Psicologia Científica (a partir da 
importância que passava a ser atribuída à infância e à necessidade de maior 
embasamento para as práticas e políticas educacionais), o interesse em pesqui-
sas relacionadas aos processos inerentes à educação foi ampliado.
Alguns autores ainda acrescentam outros fatores que impulsionaram esse 
surgimento. Entre eles, podemos citar Pato (1984, p. 96):
O advento da Psicologia voltada para a educação escolar con-
funde-se com as próprias origens da Psicologia Científica. As 
novas condições de trabalho geradas pela sociedade industrial 
capitalista, na passagem da economia do tipo liberal para a cen-
tralização da produção nas empresas, requerem novos tipos de 
recrutamento de mão de obra e um certo número de aptidões e 
traços de personalidade que serão a condição de sua eficiência. 
Como vimos, a Psicologia nasce com a marca de uma demanda: 
a de prover conceitos e instrumentos “científicos” de medida 
que garantam a adaptação dos indivíduos à nova ordem social.
PSE - BOOK.indb 26 10/05/13 16:10
– 27 –
A Psicologia da Educação
Já nos últimos anos do século XIX, muitos pensadores da educação 
(como Herbart (1776-1841), estudioso alemão que trouxe grandes contri-
buições para a área educacional, o precursor de uma psicologia experimental 
aplicada à Pedagogia) apontavam para o fato de que a Psicologia deveria pro-
curar os meios para os objetivos definidos pela Pedagogia apoiada na Filosofia 
serem alcançados.
Ao longo do século XX, encontramos inúmeras pesquisas e estudos da 
Psicologia da Educação. Um dos primeiros psicólogos a propor suas bases foi 
Edward Lee Thorndike (1874-1949), que insistia na “necessidade de funda-
mentar as propostas educativas sobre os resultados da pesquisa psicológica” 
(COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1996, p. 9).
Nesse mesmo período, na Suíça, Édouard Claparède (1873-1940), 
médico e psicólogo, estudioso do desenvolvimento infantil, criava o Insti-
tuto de Pesquisa Psicológica e Educativa Jean-Jacques Rosseau e militava em 
defesa de uma pedagogia científica cuja base seria a psicologia, bem como 
defendia a ideia de que os professores deveriam conhecer os métodos experi-
mentais da Psicologia.
Apoiada em suas teorias e em seus instrumentos de mensuração, a Psico-
logia Científica invade o cenário educacional e traz a ele grandes benefícios. 
Até 1940, como nos conta Coll, Palacios e Marchesi (1996), a Psicologia 
da Educação seria a principal ciência da Educação. No entanto, a partir da 
década de 1950, a Psicologia da Educação, diante do status conquistado, 
começa a se ocupar com fenômenos educacionais cada vez mais amplos e 
complexos e perde seu foco. Além disso, contaminada pelas oscilações e diver-
gências causadas pelas diversas correntes da Psicologia Científica, a Psicologia 
da Educação cai no descrédito e enfraquece.
Essas divergências e as discordâncias acerca da definição da Psicologia da 
Educação permaneceram. Todavia, com o fortalecimento da Psicologia e da 
Educação na sociedade moderna (caracterizada por novos paradigmas cien-
tíficos, multiculturalidades, novas formas de comunicação e relacionamento 
e transformações socioeconômicas de proporções globais), assistimos a várias 
tentativas de se reestruturar essa área de conhecimento – como um rótulo ou 
uma disciplina –, mas sempre pautadas no mesmo princípio.
PSE - BOOK.indb 27 10/05/13 16:10
– 28 –
Psicologia da Educação
Síntese
Neste capítulo, vimos que a Psicologia é uma área de conhecimento 
que produz e organiza o conhecimento acerca do fenômeno psicológico. Tal 
fenômeno é o comportamento caracterizado pela interação entre aquilo que 
um organismo faz, o meio em que o faz e o que é produzido a partir desse 
fazer. Esse conceito inclui, portanto, “raciocinar”, “invejar”, “enciumar-se”, 
“deprimir-se”, “pensar”, entre muitos outros.
Observamos que o objeto de estudo da Psicologia, o comportamento, 
é estudado muito antes de a Psicologia configurar-se como área de conheci-
mento. A formação de cada profissional e o contexto em que está inserido 
ao produzir conhecimento faz com que existam divergências de ênfases em 
distintos aspectos relacionados ao fenômeno psicológico, e é por isso que há 
diversas abordagens ou escolas psicológicas.
Onde há comportamento humano, há Psicologia. É por isso que existem 
tantos campos de atuação profissional na Psicologia, denominados Psicologia 
Organizacional, Psicologia Hospitalar, Psicologia Escolar, Psicologia Clínica, 
Psicologia do Trânsito etc. Por sua vez, a Psicologia da Educação é conside-
rada por alguns autores como uma disciplina independente da Psicologia e, 
por outros, como aplicação do conhecimento psicológico na Educação. Nesta 
disciplina, estudaremos as contribuições da Psicologia para a Educação.
PSE - BOOK.indb 28 10/05/13 16:10
 
2 
A Psicologia do 
Desenvolvimento
Como vimos até aqui, a Psicologia é uma área do conheci-
mento que estuda o comportamento humano. Sua história como 
conhecimento científi co esteve alinhada às ciências naturais de 
forma a poder alcançar maior adequação com relação aos métodos 
de pesquisa utilizados.
Desse modo, os primeiros grandes psicólogos eram, em sua 
maioria, também médicos. Portanto, é natural que os primeiros 
estudos da Psicologia estejam relacionados aos processos de percep-
ção e desenvolvimento humanos.
PSE - BOOK.indb 29 10/05/13 16:10
– 30 –
Psicologia da Educação
A Psicologia do Desenvolvimento se definiu como a área que estuda 
o desenvolvimento1 humano. Foi, dessa maneira, um dos primeiros ramos 
da Psicologia Científica a se consolidar, estabelecendo, por sua vez, relações 
com outras disciplinas: Biologia, Medicina, Antropologia, Sociologia e, como 
estamos vendo, Educação.
Como é na infância que o desenvolvimento humano ocorre de modo mais 
intenso, os olhares da Psicologia do Desenvolvimento sempre estiveram muito 
atentos a esse período da vida. Portanto, é comum se encontrar, mesmo nos 
dias de hoje, psicólogos do desenvolvimento voltados exclusivamente para os 
estudos de crianças. Podemos, então, falar de uma Psicologia Infantil ou Psi-
cologia da Infância quase como uma das designações da Psicologia do Desen-
volvimento. Bee (1984) reforça que o estudo do desenvolvimento humano pri-
vilegiou o estudo da criança e do adolescente, de maneira que muitos manuais 
de Psicologia do Desenvolvimento abordam apenas essa fase da vida.
Consideramos que isso é consequência tanto do trajeto histórico dessa 
área quanto da Psicologia de forma geral. A seguir, vamos conhecer um pouco 
mais sobre esse histórico.
2.1 A Psicologia do Desenvolvimento 
e a infância
 A Psicologia do Desenvolvimento se fortaleceu ao final do século XIX, 
mais precisamente no despertar do século XX, acompanhando e possibilitando 
a estruturação e o reconhecimento da Psicologia como um saber científico.
Esse fortalecimento pode ser entendido como resultado da forte influência 
da Medicina nos estudos psicológicos acerca do desenvolvimento humano, uma 
vez que métodosreconhecidamente científicos – como a observação e a men-
suração – podiam ser utilizados para a explicação dos fenômenos em questão.
No entanto, apesar do consenso acerca da compreensão do desenvolvi-
mento como um processo contínuo e não restrito à infância, é esse período da 
vida que passa a ter destaque nas pesquisas da Psicologia do Desenvolvimento.
1 Desenvolvimento é o processo contínuo de evolução, transformação.
PSE - BOOK.indb 30 10/05/13 16:10
– 31 –
A Psicologia do Desenvolvimento
Parece-nos evidente esse maior interesse da área na infância, pois, enten-
dendo a Psicologia do Desenvolvimento como um ramo que se configura como 
uma forma de compreender a criança, o adolescente e o adulto através da des-
crição de seus comportamentos e de suas mudanças psicológicas ao longo do 
tempo, ocorreriam, nessa fase da vida, as mudanças mais marcantes e intensas.
Todavia, aspectos socioeconômicos, éticos, políticos e até religiosos con-
tribuíram de forma significativa para a relevância atribuída à infância no meio 
científico no início do século XX.
Até o século XVII, a criança apenas demandava cuidados especiais em 
seus primeiros anos de vida. A partir dos três anos de idade, aproximada-
mente, passava a ser tratada como um pequeno adulto (RAPPAPORT, 1981). 
Assim, podemos afirmar que, naquele tempo, não havia uma ideia de infância 
ou de criança como atualmente.
A ideia ou conceito de criança ou de infância tal como conhecemos hoje 
foi sendo construída ao longo do tempo e é fruto da cultura em questão. 
Configura-se, assim, como uma representação social, ou seja, uma ideia social-
mente compartilhada, situada histórica e culturalmente e construída a partir 
da união de diversas ideias, imagens e teorias conscientes e inconscientes.
Frota (2007, p. 147) comenta:
Os dicionários da Língua Portuguesa registram a palavra 
infância como o período de crescimento que vai do nas-
cimento até o ingresso na puberdade, por volta dos doze 
anos de idade. Segundo a Convenção sobre os Direitos da 
Criança, aprovada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, 
em novembro de 1989, “criança são todas as pessoas meno-
res de dezoito anos de idade”. Já para o Estatuto da Criança 
e do Adolescente (1990), criança é considerada a pessoa até 
os doze anos incompletos, enquanto entre os doze e dezoito 
anos, idade da maioridade civil, encontra-se a adolescência.
Etimologicamente, a palavra infância vem do latim, infantia, 
e refere-se ao indivíduo que ainda não é capaz de falar. Essa 
incapacidade, atribuída à primeira infância, estende-se até os 
sete anos, que representaria a idade da razão. Percebe-se, no 
entanto, que a idade cronológica não é suficiente para carac-
terizar a infância. É o que Khulmann Jr. (1998, p. 16) afirma 
categoricamente: Infância tem um significado genérico e, 
PSE - BOOK.indb 31 10/05/13 16:10
– 32 –
Psicologia da Educação
como qualquer outra fase da vida, esse significado é função 
das transformações sociais: toda sociedade tem seus sistemas 
de classes de idade, e a cada uma delas é associado um sistema 
de status e de papel.
Uma das obras mais conceituadas acerca do tema é a História social da 
criança e da família, de Philippe Ariès (1914-1984), publicada em 1978. 
Nessa obra, Ariès apresenta suas descobertas sobre a construção social da 
ideia de infância e de criança e situa o surgimento dessa construção social na 
modernidade, o que impulsiona uma série de mudanças na forma de se con-
ceber essa fase da vida e influencia também os estudos na área da Psicologia.
Para esse famoso historiador, no entender de Frota (2007), com o 
advento da modernidade, o fortalecimento da família burguesa e a valori-
zação da educação escolar, a infância passou a ocupar um espaço central e a 
demandar cuidados específicos, inaugurando, assim, novas exigências sociais.
Segundo Ariès (1978), antes da sociedade industrial, a duração da infân-
cia estava atrelada ao tempo durante o qual a criança necessitava de cuidados 
físicos para viver. Após esse período, as crianças se misturavam aos adultos em 
suas diversas atividades, e assim aprendiam valores, habilidades e costumes. 
Por volta do século XVIII, com o surgimento da ideia de família a partir da 
união afetiva dos casais e destes com seus filhos, evidenciam-se alterações no 
tratamento das crianças, o que aponta para a necessidade de uma vida privada.
Paralelamente, nessa nova vida moderna, não fazia mais sentido apenas 
um modelo de aprendizagem social. Dessa forma, surge a preocupação com 
uma aprendizagem mais formal e sistematizada, o que origina a educação 
escolar. Como consequência, amplia-se a duração da infância e dá-se espaço à 
ideia de que a criança é um ser que necessita de maiores cuidados, portanto, 
precisa ser compreendido mais profundamente.
Outros autores, como Heywood (2004), discordam dessa visão de Ariès 
(1978), salientando que a ideia de infância já existia na Idade Média, pois 
muitas eram as preocupações da Igreja quanto ao desenvolvimento moral 
das pequenas gerações. Segundo aquele autor, já existiam, nos séculos XVII 
e XVIII, ações no âmbito da educação – também relacionadas à Igreja – 
nas quais as crianças eram alvo de atenção. Conforme Heywood (2004, p. 
PSE - BOOK.indb 32 10/05/13 16:10
– 33 –
A Psicologia do Desenvolvimento
36-37), já havia “uma consciência de que as percepções de uma criança eram 
diferentes das dos adultos”.
De fato, é possível encontrarmos, ainda no século XVIII, estudiosos que 
buscavam compreender a natureza infantil com premissas filosóficas famosas 
no campo educacional, como a de que a criança é uma tábula rasa – dissemi-
nada pelo filósofo John Locke (1632-1704) – ou possui uma natureza boa, 
defendida por Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).
Podemos dizer que a ideia moderna de infância, até os dias de hoje, 
transita entre dois extremos. De um lado, há uma visão quase medieval e 
romântica da criança como um ser ingênuo e inocente que demanda cuida-
dos especiais; de outro, a visão que a entende como um ser imperfeito e inaca-
bado que necessita de moralização e educação por parte da família e da escola.
Nesse sentido, devemos nos lembrar dos estudos de Sigmund Freud 
(1856-1939) acerca do desenvolvimento infantil: ele desconstrói a inocência 
infantil e aponta para o desenvolvimento da sexualidade desde os primeiros 
anos de vida da criança.
No Brasil, podemos dizer que a lógica de construção da ideia de criança 
seguiu o padrão europeu, instalando-se na sociedade colonial. Porém, Costa 
(1979) nos lembra que a ideia de uma família dedicada aos filhos era inconce-
bível no Brasil-Colônia devido à organização social da época. Logo, a família 
moderna e, consequentemente, o sentimento de infância moderno passam a 
ser difundidos no Brasil somente no século XIX.
Segundo alguns autores, no Brasil devemos sempre lembrar que a cons-
trução do conceito de criança passa também por outras questões de ordem 
social, como as ações sanitárias emergenciais, a valorização da educação for-
mal por parte da Igreja e do Estado e ainda questões referentes às desigualda-
des sociais. Isso faz surgir, por exemplo, a ideia do menor carente.
Portanto, podemos afirmar que, independentemente de quando surgiu 
a preocupação ou a conceituação desse período da vida humana chamado 
infância, foi no século XIX que o estudo mais sistemático dessa fase se con-
cretizou e surgiram os primeiros estudos da Psicologia do Desenvolvimento 
tendo a criança como objeto de estudo.
PSE - BOOK.indb 33 10/05/13 16:10
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Psicologia da Educação
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 Dica de leitura
Para conhecer diversos aspectos acerca da história da 
infância do Brasil, sugerimos a leitura do livro organizado 
pela historiadora Mary del Piore: História das crianças 
no Brasil, publicado pelaEditora Contexto em 2009.
PSE - BOOK.indb 34 10/05/13 16:10
– 35 –
A Psicologia do Desenvolvimento
2.1.1 Os primeiros estudos da 
Psicologia do Desenvolvimento
A Psicologia do Desenvolvimento é centrada no desenvolvimento infan-
til e tem seus primeiros estudos caracterizados pela descrição dos comporta-
mentos típicos de cada faixa etária, os quais possibilitaram a criação de escalas 
capazes de medir e comparar o desenvolvimento das crianças.
Muitas foram as pesquisas e escalas criadas, mas nos cabe aqui destacar 
três grandes estudos: os trabalhos de Arnold Lucius Gesell (1880-1961), nos 
Estados Unidos; os de Alfred Binet (1857-1911), na França; e os ensaios 
de Granville Stanley Hall (1844-1924), também nos Estados Unidos. Em 
seus trabalhos, o psicólogo Gesell descreveu estágios para o desenvolvimento 
humano baseados no processo de maturação, que, segundo ele, era genetica-
mente herdado e predefi nido.
As escalas e os padrões defi nidos pelo estudo de Gesell são, até os 
dias de hoje, base para testes médicos capazes de identifi car atrasos no 
desenvolvimento infantil. 
 
Binet, por sua vez, concentrou seus esforços na descrição e medição dos 
padrões de inteligência, o que resultou na construção da famosa escala de 
coefi ciente intelectual (QI), que, ainda atualmente, possibilita o diagnóstico 
de défi cit intelectual em indivíduos.
Stanley Hall foi fundador do American Journal of Psychology e teve 
sua formação infl uenciada pela escola de Leipzig, onde estudou. Foi pioneiro 
no estudo da criança, por meio do qual buscou decifrar os comportamentos 
desta, e tornou-se também um estudioso da Psicologia Educacional. Stanley 
defendia a premissa de que a Psicologia do Desenvolvimento era o ponto de 
partida para os estudos na área da educação.
Seus estudos descritivos não foram passíveis de comprovação, de forma 
que ele passou a se preocupar com questões referentes ao relacionamento das 
crianças com os pais, os comportamentos de riscos e os aspectos emocionais 
PSE - BOOK.indb 35 10/05/13 16:10
– 36 –
Psicologia da Educação
dessa fase da vida. Hall foi um dos primeiros estudiosos a falar sobre a adoles-
cência. Por isso, foi considerado um dos pais da Psicologia da Adolescência.
Diversos estudos da Psicologia do Desenvolvimento foram sendo rea-
lizados. De forma didática, podemos agrupá-los em quatro fases, conforme 
sistematizaram Biaggio e Monteiro (1998).
Primeira fase
Corresponde ao período de 1920 a 1939, aproximadamente, marcado 
pelos estudos do desenvolvimento intelectual, da maturação e do crescimento. 
Apesar de se estudarem, nesse período, o envelhecimento e a adolescência, o 
estudo sobre a criança era o alvo das atenções e dos investimentos.
Segunda fase
Período compreendido entre 1940 e 1959. Por causa das guerras e de 
suas consequências, caracterizou-se pela escassez de investimentos em pesqui-
sas. O interesse pelo estudo da criança ainda prevaleceu centrado no estabele-
cimento das variáveis que afetam o desenvolvimento.
Terceira fase
Corresponde ao período de 1960 a 1989. As primeiras décadas foram 
marcadas por estudos fortemente influenciados por teorias Behavioristas e 
teorias da Aprendizagem Social. Posteriormente, houve o fortalecimento das 
Teorias Piagetianas no campo do desenvolvimento. Nos últimos anos, assis-
tiu-se à chegada dos pressupostos cognitivistas à Psicologia do Desenvolvi-
mento, reativando o interesse nas bases biológicas do comportamento.
Quarta fase
De 1990 aos dias de hoje. A Psicologia do Desenvolvimento assume 
uma posição interdisciplinar, e o estudo do desenvolvimento passa a conside-
rar todo o ciclo da vida. Os objetos de estudo permanecem, mas se observa a 
utilização de novos paradigmas e métodos de pesquisa.
PSE - BOOK.indb 36 10/05/13 16:10
– 37 –
A Psicologia do Desenvolvimento
 Dica de filme
Para perceber os diferentes aspectos da evolução cientí-
fi ca que infl uenciam todos os campos do saber e, princi-
palmente, o surgimento de novos paradigmas e métodos 
de pesquisas, sugerimos que você assista ao fi lme Ponto 
de mutação, do físico, teórico e escritor Fritjof Capra.
Analisando a trajetória dos diversos estudos na área e levando em consi-
deração a necessidade de mensurar e comprovar cientifi camente os resultados 
encontrados, podemos perceber a grande infl uência da psicometria nos estu-
dos da Psicologia do Desenvolvimento.
A psicometria pode ser entendida como uma área que estuda as 
possibilidades de atribuição de medida aos fenômenos psicológicos, 
através da defi nição de modelos e padrões para a criação e o uso de 
testes, lançando mão de conceitos e técnicas estatísticas.
Um dos principais impulsionadores da psicometria foi Charles Spear-
man (1863-1945), psicólogo inglês que ampliou os estudos sobre a inteligên-
cia a partir da utilização de medidas estatísticas.
O uso dessas escalas, tanto no contexto clínico quanto no contexto educa-
cional, marca a história da Psicologia, por contribuir com inúmeros benefícios, 
contudo, também levanta alguns questionamentos que merecem atenção. 
A mensuração, a avaliação e o consequente diagnóstico possibilitados pelas 
escalas de desenvolvimento criadas são de grande valia para a defi nição de ações 
posteriores, não só de cunho clínico – um tratamento médico ou psicológico, 
por exemplo – como também de cunho educacional. Além disso, a constante 
utilização desses instrumentos permitiu, e permite, seu aprimoramento, impul-
sionando novos estudos e assegurando a evolução da ciência psicológica. 
Entretanto, a própria história da Psicologia do Desenvolvimento nos mos-
tra que existem inúmeros cuidados a serem tomados. A utilização reducionista 
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– 38 –
Psicologia da Educação
dessas escalas que, naturalmente, criam a ideia de “normal” e “anormal” pode 
trazer consequências desagradáveis e prejudiciais para todos os envolvidos. 
Vale destacarmos que o conceito de normalidade é, a priori, estatístico, isto 
é, relaciona-se à curva normal. Através dessa curva, podem ser definidas pro-
babilidades em relação a um evento, considerando a média e os desvios quanto 
às suas ocorrências. Assim, o sentido de normalidade está ligado ao conceito de 
frequência, de quantidade de ocorrências, àquilo que é comum à maioria.
Figura 1: Representação gráfica da variação de normalidade entre indivíduos.
Indivíduos com 
resultados 
frequentes, próxi-
mos à média
Indivíduos com 
resultados meno-
res que a média, 
mas ainda normais
Indivíduos com 
resultados dife-
rentes da maioria
Como podemos observar na figura anterior, a normalidade ou a anorma-
lidade estão ligadas à relação entre o resultado alcançado pelo indivíduo e a fre-
quência com que esse mesmo resultado acontece em uma população já estudada.
No entanto, socialmente, o conceito de normalidade passou a ser atre-
lado ao conceito de saudável; por isso, os pontos fora da curval normal ou 
mais distantes de sua média adquiriram uma conotação negativa. Dessa 
maneira, um dos grandes desafios da Psicologia do Desenvolvimento reside 
na redução dos impactos negativos de suas descobertas, para buscar alterna-
tivas e medidas que permitam a disseminação consciente e cuidadosa de suas 
teorias e de seus instrumentos.
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A Psicologia do Desenvolvimento
2.2 Principais abordagens do Desenvolvimento
Como vimos até aqui, as premissas de objetividade e cientificidade e as 
exigências sociais de cada época influenciaram a evolução e a construção do 
conhecimento da Psicologia do Desenvolvimento. Antes de nos aprofundar-
mos nos conceitos e nas teorias dessa importante área da Psicologia, é interes-
sante refletirmos sobre nosso principal conceito: o desenvolvimento. 
Já ensaiamos algumas definições para essetermo e, assim como fizemos 
em relação ao conceito de infância, não podemos perder de vista seu caráter 
histórico. Qualquer que seja o termo objeto de nosso estudo, sempre existirão 
muitas formas de entendê-lo. E, no processo de construção desse entendi-
mento, utilizamos uma espécie de filtro, um conjunto de premissas básicas 
anteriores que, de certa maneira, norteiam essa tarefa. A esse filtro estamos 
atribuindo a designação “abordagem”. 
De forma didática, vamos considerar uma abordagem quase como um 
conjunto de concepções filosóficas que nos permite melhor delimitar ou 
embasar o conceito ou a teoria que desejamos determinar. No caso em ques-
tão, ao tentarmos definir o que é desenvolvimento humano, encontramos três 
grandes correntes: a inatista, a ambientalista e a sócio-histórica.
A abordagem inatista
Essa abordagem está fundamentada nas ideias racionalistas e tem como 
base as filosofias de René Descartes (1596-1650), Baruch Espinoza (1632-
1677) e Immanuel Kant (1724-1804). A abordagem inatista privilegia a 
razão, em detrimento da experiência, como a única forma de se chegar ao 
conhecimento e considera que tudo existe a priori. 
Dessa forma, as capacidades e características humanas básicas seriam ina-
tas, ou seja, já estariam prontas e definidas desde o momento do nascimento do 
indivíduo – sua manifestação dependeria apenas do amadurecimento. Assim, 
ao nos debruçarmos sobre a questão do desenvolvimento, teríamos o enten-
dimento de que esse seria um processo regido por leis próprias, um processo 
interno que não depende do conhecimento, da experiência ou da cultura. 
Podemos encontrar teorias do desenvolvimento que partem desses pres-
supostos e que, como consequência, apresentam uma expectativa limitada 
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Psicologia da Educação
quanto ao papel da aprendizagem e da educação, uma vez que as capacidades 
humanas já seriam herdadas geneticamente.
A abordagem ambientalista
Pautada nas ideias empiristas e positivistas de Francis Bacon (1561-
1626), John Locke (1632-1704) e Augusto Comte (1798-1857), essa abor-
dagem atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características e 
capacidades humanas, destacando a experiência como fonte de conhecimento 
e de formação de hábitos de comportamento. 
O desenvolvimento humano, segundo essa forma de pensar, seria um 
processo determinado pelo meio, modelado e condicionado por ele.
Ao contrário do que acontece com a visão inatista, na visão ambienta-
lista a educação ganha um destaque especial, sendo quase capaz de definir os 
comportamentos do indivíduo a partir da modelação e do condicionamento 
de seus comportamentos.
A abordagem sócio-histórica
Entendendo o homem como um ser construído pelas forças históricas e 
sociais, fruto da sociedade e da cultura em que está inserido, essa abordagem 
tem como fundamento os princípios do materialismo dialético de Karl Marx 
(1818-1883) e Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831). 
Com base nessa concepção, o processo de desenvolvimento humano 
seria compreendido como uma transformação mútua entre a realidade e o 
homem. A educação teria um papel ativo na construção do homem, cen-
trada em sua autonomia, problematizando e refletindo acerca da realidade e 
mediando a relação do homem com a cultura.
Existe uma abordagem correta?
Após percorrer cada uma das abordagens apresentadas, ficamos com 
uma questão: Qual seria a mais adequada? É possível vislumbrarmos verdades 
em cada uma delas e, ao mesmo tempo, apontarmos algo com que não con-
cordamos em uma primeira instância.
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A Psicologia do Desenvolvimento
Isso ocorre porque apresentamos essas abordagens em seus formatos 
mais extremos. Na verdade, essas concepções coexistem e se mesclam (quando 
possível) em boa parte dos estudos da Psicologia do Desenvolvimento, e até 
mesmo em outras áreas da Psicologia.
Davidoff (2001, p. 51) enfatiza que “há séculos os cientistas vêm deba-
tendo se a mais poderosa influência sobre o desenvolvimento das característi-
cas específicas é a hereditariedade ou o ambiente”, todavia, até hoje, o que se 
sabe é que ambos determinam o desenvolvimento humano.
O que encontraremos nos estudos da Psicologia do Desenvolvimento 
são teorias que privilegiam uma ou outra abordagem, seja por pressupostos 
filosóficos ou por cortes metodológicos. 
Além disso, podemos observar que, ao longo da expansão da ciência, 
algumas abordagens ganham mais força em determinados momentos histó-
ricos, sendo posteriormente questionadas e superadas. Isso faz parte do pro-
cesso de construção do processo de conhecer científico e, portanto, deve ser 
encarado de forma natural e positiva.
Assim, para darmos prosseguimento ao nosso estudo sobre a Psicologia 
da Educação, é preciso nos despirmos de verdades absolutas e procurarmos 
compreender o que cada cientista busca desvendar, refletindo de forma crítica 
acerca dos resultados encontrados.
2.3 Procedimentos e desafios
Com o propósito de melhor compreendermos os estudos e resultados 
da Psicologia do Desenvolvimento, é preciso conhecermos os principais 
procedimentos utilizados em suas pesquisas, bem como termos clareza dos 
desafios enfrentados.
Dessa forma, nesta seção buscaremos apresentar alguns dos procedimentos 
mais empregados, vislumbrando suas vantagens e desvantagens. A partir disso, 
discutiremos alguns desafios que se impõem para essa área do saber psicológico.
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Psicologia da Educação
Principais procedimentos
Com a pretensão de descrever e explicar os comportamentos humanos 
nas diferentes fase da vida, a Psicologia do Desenvolvimento propõe-se a 
explicar como: 
[...] a partir de um equipamento inicial (inato), o sujeito vai 
sofrendo uma série de transformações decorrentes de sua pró-
pria maturação (fisiológica, neurológica e psicológica) que, 
em contato com as exigências e respostas do meio (físico e 
social), levam à emergência desses comportamentos. Por-
tanto, a nossa ciência pretende:
a) Observar e descrever os fenômenos (exemplo: choro, agres-
são, linguagem, solução de problemas, etc.).
b) Explicar os fenômenos. Explicar quais os processos subja-
centes, quais os mecanismos psicológicos, internos, que atuam 
para possibilitar o aparecimento destes fenômenos comporta-
mentais. (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981, p. 3).
Dessa forma, muitos são os procedimentos e métodos científicos que 
podem ser adotados nas pesquisas para que essas pretensões sejam alcançadas. 
Para atender aos seus objetivos, a Psicologia do Desenvolvimento, como 
área que produz conhecimento por meio da Ciência, faz uso de métodos tra-
dicionais de observação e descrição de fenômenos. Dessa forma, nessa área, 
há pesquisas cuja principal finalidade é a descrição de dado comportamento, 
tendo como resultado a elaboração de teorias que representam os modelos 
explicativos desses fenômenos comportamentais. 
Os métodos de observação e o posterior registro de comportamentos 
através de técnicas descritivas detalhadas são, sem dúvida, os mais utilizados, 
principalmente na coleta de dados. Entretanto, esses métodos apresentam 
a desvantagem da impossibilidade de serem aplicados para fenômenos ou 
processos psicológicos não observáveis diretamente e para o estudo do desen-
volvimento humano. Esse fato se configura como uma importante limitação, 
pois muitas são as variáveis internas que podem influenciar o desenvolvi-
mento, as quais não seriam, por tais métodos, exploradas.
Assim, outros métodos precisavam ser empregados na tentativa de se 
assegurar o estudo mais aprofundado do desenvolvimento. A partir da influ-
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A Psicologia do Desenvolvimento
ência da metapsicologia de Sigmund Freud, métodos de investigaçãoclínica e 
estudos longitudinais ganharam espaço nas pesquisas da área.
Os métodos de investigação clínica permitem o maior aprofundamento na 
compreensão dos fenômenos a partir da observação e da exploração das variáveis 
relacionadas ao indivíduo. Esse tipo de coleta de dados é bastante rico, todavia 
possui limitações quanto à possibilidade de se estabelecerem generalizações, por-
que os resultados encontrados são muito específicos e individuais. Além disso, 
essas investigações demandam muito tempo e também investimento.
A necessidade de investimento aparece, inclusive, como uma desvanta-
gem dos estudos longitudinais. Esse tipo de estudo tem como característica 
assegurar maior possibilidade de generalização e comparação, pois utiliza uma 
grande quantidade de indivíduos que são observados ao longo de um período 
de tempo. Contudo, os estudos longitudinais apresentam como limitação a 
frequente perda de indivíduos no decorrer do período de pesquisa.
Ao longo do tempo, métodos mais sofisticados, como os métodos corre-
lacionais e os etológicos, também incrementaram as pesquisas sobre o desen-
volvimento humano.
A partir do uso de métodos estatísticos de correlação, algumas limitações 
de outros métodos puderam ser reduzidas, facilitando, por exemplo, a com-
paração de resultados oriundos de investigações clínicas.
Os estudos etológicos também contribuíram para as pesquisas da Psico-
logia do Desenvolvimento. Tais estudos são desenvolvimentos com animais e, 
com base na aplicação de métodos científicos e estatísticos, há a transposição 
para a descrição e o entendimento dos fenômenos humanos. Muitas desco-
bertas da Etologia2 foram migradas para a Psicologia e adaptadas e aprofun-
dadas de modo a permitir significativos avanços para a área.
Desafios 
Muitos são os desafios para a Psicologia do Desenvolvimento. De acordo 
com Frota (2007, p. 151):
Podemos ver que, numa perspectiva histórica de milhares 
de anos, em que predominou o total desconhecimento da 
2 Etologia é o estudo do comportamento animal.
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Psicologia da Educação
criança, a Psicologia do Desenvolvimento Infantil encon-
trou no seu início uma série de dificuldades para se impor 
como estudo sério, importante e necessário. Mas ela tem 
conseguido se firmar. Hoje, o estudo do desenvolvimento da 
criança é necessário e indispensável para quem deseja traba-
lhar com essa fase da vida humana. Além disso, a perspectiva 
extremamente positivista assumida pela Psicologia do Desen-
volvimento, que se preocupava principalmente em observar, 
medir e comparar as mudanças exibidas pelas crianças ao 
longo de sua trajetória de vida, foi substituída por uma pers-
pectiva mais histórica. Hoje se estuda a criança e a infância 
como categorias construídas historicamente, o que nos abre 
possibilidades de compreendê-las de modo concreto, na sua 
expressão de vida.
Como vimos até aqui, um dos principais desafios da Psicologia do 
Desenvolvimento desde seu surgimento reside no fato de que as metodo-
logias de estudo tradicionais – baseadas na observação direta e na descrição 
– não atendem mais às exigências e às características dos estudos da área, pois 
impossibilitavam o estudo de alguns fenômenos.
Além disso, Rappaport, Fiori e Davis (1981) e outros estudiosos tam-
bém nos lembram que, mesmo a partir da utilização de diferentes métodos 
de pesquisa, não podemos esquecer que todos os métodos possuem limitações 
no que se refere à melhor adequação aos estudos dos fenômenos do desen-
volvimento humano, colocando em questionamento a validade científica dos 
resultados encontrados. Assim, apresenta-se para a Psicologia do Desenvol-
vimento um grande desafio metodológico. Cabe aos estudiosos dessa área a 
busca e a adequação de diversos métodos e estudos que permitam a melhor 
compreensão do desenvolvimento humano em toda a sua complexidade.
Com a emergência de novos paradigmas científicos e diante da influ-
ência de abordagens mais sistêmicas, torna-se necessário considerar diversos 
contextos e variáveis que se articulam, influenciando e sendo influenciadas 
pelo desenvolvimento humano. Como vimos, cada vez mais a análise do con-
texto histórico dos indivíduos deve ser incorporada aos estudos da área. A 
consideração desses contextos pode dificultar generalizações e comparações 
para a construção do conhecimento da área, todavia enriquece as pesquisas; 
além disso, a partir da emprego de métodos mais flexíveis, oriundos de outras 
ciências humanas, esses estudos podem alcançar maior validação. 
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A Psicologia do Desenvolvimento
Logo, é demandada uma maior preocupação quanto aos padrões meto-
dológicos utilizados, bem como um estudo mais aprofundado acerca das 
limitações e adequações possíveis para cada um dos métodos aplicados nas 
pesquisas da Psicologia do Desenvolvimento. 
Outro grande desafio para a área reside na constante ampliação de seu 
objeto de estudo. Segundo Davidoff (2001, p. 418-419): 
[...] a psicologia do desenvolvimento é agora definida em ter-
mos de todo o ciclo da vida. Ela abrange a investigação do 
crescimento da estrutura física, o comportamento e o fun-
cionamento mental desde qualquer ponto do tempo após o 
nascimento até qualquer ponto do tempo antes da morte. 
O fato de englobar todo o ciclo vital aponta para a necessidade de se 
repensar a metodologia de pesquisa, como já citamos, mas também demons-
tra ampliação da Psicologia do Desenvolvimento, trazendo-lhe novas exigên-
cias e desafios, especialmente diante de sua interseção com as áreas da saúde 
e da educação. 
Assim, outros desafios se colocam, tal como ressalta Mota (2005, p. 
110): “esses desafios envolvem, sobretudo, o caráter multidisciplinar dessa 
disciplina, fazendo com que psicólogos do desenvolvimento precisem encon-
trar uma linguagem que facilite a comunicação entre profissionais de diferen-
tes áreas de atuação”. 
Logicamente, assistimos ao surgimento de novas perguntas e até mesmo 
de novos objetos de estudos relacionados ao desenvolvimento que se apresen-
tam como desafios a essa área, ainda considerada recente. 
Portanto, há muito a ser feito para a efetiva consolidação e estruturação 
da Psicologia do Desenvolvimento. No entanto, é necessário reconhecer que 
há diversas contribuições feitas pelos estudiosos dessa área para muitas outras 
áreas do conhecimento, especialmente para a Educação.
A dimensão política
Não poderíamos encerrar este capítulo sem uma pequena reflexão acerca 
da dimensão sociopolítica da Psicologia do Desenvolvimento, pois, como 
vimos, sua trajetória esteve atrelada ao surgimento de diferentes conceitos 
e categorias historicamente construídos, como a infância e a família. Dessa 
PSE - BOOK.indb 45 10/05/13 16:10
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Psicologia da Educação
maneira, devemos analisar de forma crítica a relevância e a aplicação dadas 
aos resultados alcançados pela área. 
Assim como os conceitos utilizados por essa área, seus resultados e suas 
teorias também são historicamente situados. Assim, devemos ter o cuidado 
de, ao empregá-los, contextualizá-los e até adaptá-los ou atualizá-los. 
Precisamos também levar em consideração que os resultados encontra-
dos buscavam responder às exigências da época em que foram obtidos. Logo, 
não estariam isentos de interesses de políticos, religiosos ou mesmo econô-
micos. Dessa forma, assim como em qualquer área, as pesquisas e as teorias 
da Psicologia do Desenvolvimento não podem ser meramente transpostas aos 
diversos campos de atuação para os quais contribui sem as devidas reflexões e 
análises acerca dos impactos sociais e culturais que possa causar.
Síntese
Este capítulo foi dedicado à Psicologia do Desenvolvimento. Iniciamos 
nosso estudo conceituando essa área básica do saber psicológico: vimos que ela