Definição de critérios para avaliação dos livros didáticos português, matemática, estudos sociais e ciência 1ª a 4ª séries

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Presidente da República 
Itamar Augusto Cautiero Franco 
Ministro de Educação e do Desporto 
Murílio de Avellar Hingel 
Definição de Critérios 
para Avaliação 
dos Livros Didáticos 
PORTUGUÊS, MATEMÁTICA, 
ESTUDOS SOCIAIS e CIÊNCIAS 
1ª a 4ª SÉRIES 
MEC - Ministério da Educação e do Desporto 
FAE - Fundação de Assistência ao Estudante 
SAS Quadra 01 - Bloco A - CEP 70.729-900 
Brasília-DF (061) 212-41 75 e 212-4142 
Definição de Critérios 
para Avaliação 
dos Livros Didáticos 
PORTUGUÊS, MATEMÁTICA, 
ESTUDOS SOCIAIS e CIÊNCIAS 
1a A 4a SÉRIES 
Ministério da Educação e do Desporto 
Fundação de Assistência ao Estudante 
Programa Nacional do Livro Didático 
FAE/MEC - UNESCO 
Brasília-DF, 1994 
Presidente da FAE 
Iveraldo Lucena da Costa 
Diretoria de Apo io Didát ico-pedagógico 
Walter Esteves Garcia 
C o o r d e n a ç ã o do Grupo de Trabalho 
Léa Cutz Gaudenz i 
Colaboração: 
Rita de Cássia de Freitas Coe lho (FAE/IRHJP) 
Cecília Mar ia Silva Rego (FAE/MEC) 
Mar ia Inez Pereira Caldas (FAE/MEC) 
Mar ia Luisa de Souza Fragoso (IPHAN) 
Apoio: Organ ização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cul tura - UNESCO 
D313 Definição de critérios para avaliação dos livros didáticos: 1º 
a 4a séries. - Brasília : FAE, 1994. 
p. cm. 
O presente trabalho origina-se de relatório composto de 
5 vols.: 4 vols. compreendem as análises de cada livro do 
PNLD nas áreas de Português, Matemática, Estudos Sociais 
e Ciências e o vol. principal apresenta uma análise global dos 
demais. 
1. Ensino de Io grau - Avaliação técnica. I. Fundação 
de Assistência ao Estudante, Brasília, ed. 
SUMÁRIO 
APRESENTAÇÃO 07 
INTRODUÇÃO 09 
CONSULTORES 11 
CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLINGÜÍSTICA PARA A FORMULAÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL 
DOS MATERIAIS DIDÁTICOS - Leonor Scliar-Cabral 13 
CRITÉRIO PARA ANÁLISE E SELEÇÃO DE LIVROS DIDÁTICOS - Paulo Bernardo Vaz 19 
PORTUGUÊS 29 
Critérios de Análise e Obras Analisadas 31 
Avaliação Global das Obras 35 
Conclusões e Recomendações 53 
MATEMÁTICA 55 
Conclusões Gerais da Análise 61 
Recomendações 63 
Relação de Livros Analisados 64 
ESTUDOS SOCIAIS 67 
Conclusões 70 
Relação dos Livros Analisados 73 
Critérios de Análise dos Livros Didáticos de Estudos Sociais 76 
CIÊNCIAS 79 
Livros Didáticos Analisados 81 
Procedimentos de Análise Adotados 83 
Conclusões 88 
Recomendações 92 
Critérios de Análise dos Livros Didáticos 93 
CONCLUSÃO GERAL/RECOMENDAÇÕES 101 
APÊNDICES 105 
ANEXOS DE PORTUGUÊS 107 
Alegria de Saber , 111 
Coleção Aquarela: Língua Portuguesa 114 
Brincando com as Palavras 118 
Como é Fácil 121 
Escola é Vida; Ação e Transformação 125 
Festa das Palavras 128 
Integrando o Aprender 131 
Mundo Mágico „ 134 
Português: Educação e o Desenvolvimento do Senso Crítico 137 
Texto e Contexto 140 
ANEXOS DE MATEMÁTICA 151 
Crescerem Matemática 153 
Matemática - Educação e o Desenvolvimento do Senso Crítico 158 
Como é Fácil 160 
Brincando com os Números - 1a e 2a Séries 170 
A Nova Matemática - 2a Série 172 
Mundo Mágico 174 
Texto e Contexto em Matemática - 3a e 4a Séries 184 
Alegria de Saber 186 
É Hora de Aprender 190 
A conquista da Matemática - 1ª, 3a e 4a Séries 192 
A Conquista da Matemática - 2a Série 193 
Aprender com Alegria 199 
A Mágica da Matemática - Volume 1 203 
A Conquista da Matemática - Método Experimental - 1ª a 4a Séries 206 
Aquarela - Matemática 212 
Viajando com o Saber - Multi 223 
Integrando o Aprender 237 
ANEXOS DE ESTUDOS SOCIAIS 247 
E. T. - Entendendo Tudo de Estudos Sociais 249 
Nossa Terra, Nossa Gente; Coleção Aquarela; Estudos Sociais, Ciências, Programa de Saúde 250 
Mundo Mágico 252 
Escola é Vida 254 
Estudos Sociais - Educação e Desenvolvimento do Senso Crítico 255 
Construção: Novos Estudos Sociais 256 
Ainda Brincando; Estudos Sociais 257 
Estudos Sociais 257 
Conhecendo a Terra Goiana 258 
Caminhando Ceará 259 
Caminhando Nordeste 259 
Maranhão: Terra das Palmeiras 260 
Distrito Federal 261 
Viajando pela Sociedade 261 
Viajando com o Saber 262 
A Criança, sua Família e sua Escola 264 
A Natureza e a Pessoa 264 
A Criança, a Família e a Escola 265 
A Criança e sua Comunidade 265 
Eu Gosto de Estudos Sociais 266 
Descobrindo o Mundo de Estudos Sociais e Ciências 267 
Descobrindo o Mundo de Comunicação e Expressão, Matemática, Estudos Sociais e Ciências 267 
Como é Fácil 268 
Aprender com Alegria 269 
E Hora de Aprender 270 
Integrando o Aprender 271 
Alegria de Saber, Estudos Sociais, Ciências e Programa de Saúde 272 
ANEXOS DE CIÊNCIAS 277 
Viajando com o Saber 279 
Ciências - 1o Grau 284 
Ciências: Realidade e Vida 289 
Descobrindo o Mundo de 294 
Como é Fácil 298 
Meio Ambiente, Vida e Saúde 303 
Caminhando 308 
Pelos Caminhos das Ciências e Saúde 313 
Estudos Sociais, Ciências e Programa de Saúde 318 
Ciências e Meio Ambiente para a Vida 323 
Ciências no Mundo de Hoje 328 
Ciências um Mundo Encantado 333 
Eu Gosto de Ciências 338 
Aprender com Alegria 342 
Alegria de Saber 347 
Ainda Brincando 352 
Ciências - A Criança e a Natureza 357 
Mundo Mágico 362 
Mundo Mágico 365 
Mundo Mágico 368 
A Criança no Mundo das Ciências 373 
APRESENTAÇÃO 
A História sempre contribuiu para a interpretação das ações decorrentes das decisões governamentais. 
Em 19 de agosto de 1985, o Decreto n° 91.542 instituiu o Programa Nacional do Livro Didático - PNLD, 
com o objetivo de distribuir livros escolares a todos os estudantes matriculados nas escolas públicas e comu-
nitárias do País, garantindo a qualidade pedagógica e física do l ivro e sua reutilização, pelo menos, nos três anos 
subseqüentes à sua aquisição. Objetivo ainda, do Programa, a participação do professor nas ações de análise, 
seleção e indicação dos títulos e a oferta de parâmetros definidores de sua qualidade, como guia à sua aquisição. 
Muitos obstáculos foram vencidos para o alcance desses objetivos, destacando-se a correção procedida no 
percurso do caminho do l ivro até chegar às mãos dos alunos. 
Passou-se, então, à preocupação com a necessidade de se adquirir um melhor conhecimento das obras 
indicadas pelos professores. 
Eis que o propósito da Fundação de Assistência ao Estudante - FAE de assegurar a oferta aos alunos da 1ª 
à 4ª Série do ensino fundamental de um l ivro mais "inteligente", mais "competente", conduziu-me à instituição 
de um Grupo de Trabalho, pela Portaria 1.130, de 05 de agosto de 1993, com a finalidade de analisar a qualidade 
dos conteúdos programáticos e os aspectos pedagógico-metodológicos de livros adequados às séries iniciais do 
ensino fundamental, usualmente adotados em Português, Matemática, Estudos Sociais e Ciências. 
Para essa análise foram apontados os dez títulos mais solicitados pelos professores em 1991, em cada área, 
representando cerca de 94% das aquisições feitas pela FAE. 
O resultado final das atividades do Grupo é, agora, apresentado nesta publicação. E um trabalho de 
importantes conseqüências por subsidiar os sistemas de ensino e seus professores, com critérios iniciais para 
a verificação crítica dos livros a serem escolhidos, bem como a montagem do seu próprio processo de avaliação; 
por incentivar outras formas de análise; por apontar caminhos aos autores e ao setor editorial; por concretizar 
o ideal sempre defendido pela atual gestão do MEC, da incorporação, nos projetos educacionais, da prática da 
parceria, do que resulta um empreendimento sempre mais enriquecido. 
Educação para todos, com qualidade, exige professores bem preparados. Desempenho de qualidade dos 
professores exige livro-texto "inteligente" para seus alunos. 
A experiência de uma década do PNLD ficará marcada pela sistematização do processo de avaliação do 
l ivro didático. E um feito. Um grande feito. 
Brasília, 06 de dezembro de 1994. 
Murilio de Avellar Hingel 
Ministro de Educação
e do Desporto 
INTRODUÇÃO 
Até há bem pouco tempo não havia no MEC/FAE parâmetros definidores de qualidade dos livros didáticos 
adquiridos pelo Programa Nacional do Livro Didático - PNLD. Por sua vez. os sistemas estaduais e municipais 
de educação não realizaram, até agora, uma escolha adequada às suas propostas pedagógicas, mesmo naquelas 
unidades federadas (tais como Rio de Janeiro. Bahia. Ceará. Paraná. São Paulo. Rio Grande do Sul) em que 
equipes curriculares produziram estudos e estabeleceram critérios. 
Para avaliar, pois. a produção utilizada pelos professores de todo Brasil foram estabelecidos critérios que 
focalizam tanto os aspectos da produção física do livro, como os aspectos relativos à formulação metodológica. 
à atualização e acerto da informação científica, concebidos em um projeto gráfico que incorpore as diversas 
linguagens da era da imagem, em que vivemos. 
Esses critérios são apresentados inicialmente nos textos Contribuições da Psicolingüística para a For-
mulação da Política Nacional dos Materiais Didáticos ( p. 1 5) e Critérios para Análise e Seleção de Livros 
Didáticos - quanto ao projeto visual (p. 21) e que servem como contexto para os quatro subgrupos constituídos. 
Nas páginas 32,33 e 34 são apresentados os critérios para Português que percorrem quatro grandes áreas 
- Leitura. Oralidade. Produção de Texto e Conhecimentos Lingüísticos com a necessária ressalva de que "a 
língua propriamente não apresenta tal divisão, devendo um bom l ivro didático estabelecer relações constantes 
entre as áreas". 
A abordagem da Matemática traz à discussão cinco grandes parâmetros, (p. 57). que vão dos conteúdos 
matemáticos, aos aspectos psico-metodológicos com o foco no aluno, às exigências estruturais do sistema de 
Ensino como seriação, ambiente sócio-cultural, e tc . ao texto enquanto estruturação e apresentação gráfica até 
ao Manual do Professor. Aqui os autores alertam para uma visão que considere as relações entre professor, aluno 
e livro-texto, indicando a dinâmica existente entre os três atores como fator de relevo. 
O grupo que definiu critérios para Estudos Sociais, (p. 76 e 77), tinha como preocupação central o signi-
ficado dos Estudos Sociais. História e Geografia para a formação do cidadão e para o fato de que o l ivro didático 
voltado para esta área "deve contribuir decisivamente para a compreensão da realidade social, política c eco-
nômica do país". O grupo acredita que. analisando e avaliando a obra quanto a seu planejamento gráfico, seu 
conteúdo, seus aspectos pedagógicos e metodológicos e o manual do professor, é possível definir se o título 
corresponde às exigências acima explicitadas. 
Por últ imo, estabelecendo e caracterizando, na página 84. quatro descritores, o grupo de Ciências constrói 
doze tabelas que percorrem todas as nuances de cada aspecto do descritor (de estrutura da concepção, das 
ati\ idades, para o l ivro do Professor). 
Pode-se perceber, desde aqui. as diferentes marcas de cada área do conhecimento na formulação dos 
critérios. Mas. de qualquer maneira, o trabalho pressupõe o necessário paradigma curricular para a escola 
pública de qualidade e, de certa forma, os critérios apresentados podem assim ser considerados. Por isso. 
merecem um amplo debate, de forma a permitir que os professores das redes os utilizem no momento de fazerem 
suas escolhas. 
Propõe-se. a partir das conclusões, um redirecionamento na produção, oferecendo, às editoras e às gráficas. 
o tempo necessário para que novos livros didáticos venham a público. 
CONSULTORES 
GT/Português 
Antenor Antônio Gonçalves Filho 
Mestre em Filosofia da Educação 
Doutor em História e Filosofia da Educação 
Professor universitário/UNESP, Campus de Marília 
Heliane Gramiscelli Ferreira de Mello 
Mestra em Educação Escolar 
Doutora em Psicologia Escolar 
Professora universitária/UFMG 
Jaqueline Moll 
Mestra em Educação 
Professora universitária/UFRGS 
Luiz Percival Leme Britto 
Mestre em Lingüística 
Professor universitário/UNICAMP 
Leonor Scliar-Cabral 
Mestra em Lingüística 
Doutora em Psicolingüística Aplicada 
Professora universitária/UFSC 
Magda Becker Soares 
Doutora e Livre-Docente em Educação 
Professora universitária/UFMG 
Nadja da Costa Ribeiro Moreira 
Mestra em Educação 
Doutora em Lingüística Aplicada 
Professora universitária/UFCe 
GT/Matemática 
Anua Franchi 
Mestra em Psicologia da Educação 
Professora universitária/PUC-SP 
Iara Augusta da Silva 
Cursando Mestrado 
Técnica do Setor de Supervisão de Avaliação e Capacitação da 
Secretaria de Estado de Educação do Mato Grosso do Sul 
João Bosco Pitombeira 
Mestre em Ciências 
Doutor em Matemática 
Professor universitário/PUC-RJ 
Martha Maria de Souza Dantas 
Professora universitária/UFBa 
Tânia Mara Mendonça Campos 
Doutora em Matemática 
Professora universitária/PUC-SP 
GT/Estudos Sociais 
Edna Maria Santos 
Mestra em Educação 
Professora universitária/UERJ e USU 
Elza Nadai 
Mestra em História Social 
Doutora em História Social e Livre-Docente em Educação 
Pós-Doutorado em Educação 
Professora universitária/USP 
Léo Stampacchio 
Mestre em História do Brasil 
Membro da Equipe Técnica de História para 1º e 2o graus da 
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da 
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo 
Selva Guimarães Fonseca 
Mestra em História do Brasil 
Cursando Doutorado 
Professora universitária/UFU 
Valéria Trevizani Burla de Aguiar 
Cursando Doutorado 
Professora universitária/UFJF 
GT/Ciências 
Catarina Fernandes de O.Fraga 
Cursando Mestrado 
Professora universitária/UFPe 
Demétrio Delizoicov Neto 
Mestre em Ensino de Ciências Naturais 
Doutor em Didática do Ensino de Ciência 
Professor universitário/UFSC 
Hilário Fracalanza 
Mestre em Metodologia de Ensino de Ciências 
Doutor em Metodologia de Ensino de Ciências 
Professor universitário/UNICAMP 
Miguel Castilho Júnior 
Professor da Escola Nova Lourenço Castantro/SP 
Ronaldo Mancuso 
Mestre em Educação 
Professor lotado no Centro de Ciências da 
Secretaria de Estado da Educação do Rio Grande do Sul 
Projeto gráfico 
Paulo Bernardo Vaz 
Mestre em Ciências e Técnicas da Comunicação/Editoração 
Doutor em Ciências da Educação e da Comunicação 
Professor universitário/UFMG 
CONTRIBUIÇÕES DA 
PSICOLINGÜÍSTICA PARA A 
FORMULAÇÃO DA POLÍTICA 
NACIONAL DOS MATERIAIS DIDÁTICOS 
LEONOR SCUAR-CABRAL 
INTRODUÇÃO 
Na primeira etapa da formulação da política nacional dos materiais didáticos, em que pesquisadores 
vinculados às disciplinas ministradas nas primeiras quartas séries do ensino fundamental se propõem efetuar 
uma avaliação dos respectivos livros didáticos mais adotados, fui convidada para aportar as contribuições da 
psicolingüística, como uma ferramenta acrescida às demais, para uma melhor análise. 
Como primeiro passo, delimitaremos o campo em que tal contribuição se insere. 
A psicolingüística é a ciência que investiga os processos envolvidos na recepção e produção dos textos, 
aí incluídos os que ocorrem no desenvolvimento das capacidades e hábil idades para a aquisição e aprendizagem 
dos sistemas que permitirão tais processamentos. 
Sob tal referencial, o enfoque em relação à apreciação do l ivro didático é dinâmico, ou seja, o produto 
(estrutura, apresentação, etc.) é examinado na perspectiva do contexto de uso, de como tal texto será processado 
por professores e alunos para a construção do conhecimento. Eventualmente, podem ser examinados (e seria 
aconselhável) os processos envolvidos na produção do l ivro didático por seus autores. 
Esta últ ima análise nos permitiria explicitar causalmente vários problemas já conhecidos, tais como os que 
resultam do que eu chamaria de autocentrismo, ou seja, a dificuldade de o autor idealizar com melhor 
aproximação os futuros usuários de seus textos:
alunos e professores. 
É, pois, tendo em vista como os futuros usuários, professores e alunos, vão processar o texto do l ivro 
didático, que pretendemos contribuir com alguns instrumentos para os analistas que integram este projeto, 
sugerindo-lhes algumas das perguntas a serem feitas. 
PARA QUEM? 
1. Função social do texto 
A pergunta para quem, no que diz respeito à função social do texto, gira em torno das expectativas do 
usuário, as quais conformam a tipologia do que se costuma denominar como gêneros. 
Em virtude da diversificação dos meios (multimídia) possibilitados por novas tecnologias e respectivos 
novos contextos de uso, ainda não se tem uma tipologia abrangente dos gêneros contemporâneos. No entanto, 
de uma forma simplif icada, podem-se definir as seguintes como as principais funções sociais do l ivro didático: 
1. Internalização e domínio de linguagens (por ex.: cartilhas de alfabetização; introdução à linguagem 
matemática; manuais para uso de software: material pedagógico para o ensino de línguas estrangeiras); 
2. Construção do conhecimento através do processamento do texto impresso (ampliação e aprofundamento 
de forma estruturada dos universos de conhecimento); 
Incluem-se neste ponto tanto propiciar as inferências entre a informação nova que o texto apresenta e a 
experiência que o aluno traz, a tradição dos conhecimentos, quanto o cruzamento de vários textos (intertextualidade 
e interdisciplinaridade), residindo neste últ imo aspecto da função de construção do conhecimento no mundo 
contemporâneo o maior desafio, qual seja, o de resolver o impasse criado pela especialização crescente e suas 
novas formas de alienação. Voltaremos a esta questão no item Adequação Social, porquanto a especialização, 
responsável por verdadeiros guetos lingüísticos, se manifesta particularmente no léxico e respectiva estruturação 
semântica, acarretando muitas vezes a impossibilidade de processamento por parte do leitor. 
Algumas das estratégias para contornar este problema são sugeridas em outras das funções sociais do l ivro 
didático: 
- 3. Aprender a aprender. 
Em virtude da reformulação vertiginosa da ciência e da tecnologia e mesmo dos acontecimentos históricos, 
para que o l ivro didático não se torne rapidamente obsoleto e mesmo descartável, é necessário que o eixo 
pedagógico desloque sua prioridade de mero repassador de informação para o de ensinar: a) como saber 
selecionar o que é relevante; b) processar criticamente; c) incorporar de forma estruturada o conhecimento; d) 
acessá-lo adequadamente para a resolução de problemas. 
4. Aprender a resolver problemas numa sociedade em mudanças. 
Os desajustamentos que os indivíduos enfrentam decorrem também do despreparo que uma educação 
inflexível ensejou para enfrentar mudanças bruscas decorrentes de novas tecnologias, novas relações de 
trabalho, novos papéis sociais, novos valores, a mobilidade social, etc. O l ivro didático não pode obedecer a 
esquemas semelhantes ao trivium e ao quadrivium da Idade Média. 
Um exemplo de como a maior parte dos livros didáticos de língua portuguesa não obedece a este princípio 
são os testes de compreensão de texto, nos quais os autores arrolam perguntas localizadoras, nas quais se 
desenvolve no aluno o artifício de saber detectar a resposta no texto, sem sequer compreender o que ele contém. 
5. Desenvolver as capacidades do indivíduo como um todo: lúdicas, heurísticas, estéticas, éticas, afetivas. 
PSICOLINGÜÍSTICA 
O livro didático muitas vezes se constitui no primeiro texto impresso que o indivíduo vai utilizar de forma 
funcional. 
Para outros, compete com outros meios de comunicação mais atrativos, como os videogames. 
Seja qual for o caso, é preciso terem mente que não há. nem deve haver incompatibilidade entre as funções 
acima mencionadas e aquelas que paralelamente também definem a especificidade do ser humano. 
Tenho examinado cartilhas nas quais se veiculam idéias racistas; outras, nas quais são apresentados 
pseudos poemas que deseducam esteticamente o leitor e muitos textos nos quais transparece o machismo. 
Sobretudo, qualquer livro didático deve desenvolver o gosto pela leitura. 
ADEQUAÇÃO SOCIAL 
2. Registro 
Neste espaço, desenvolveremos a questão da adequação social (social editing), questão que tem sido muito 
mal compreendida, confundida com o populismo. 
Por adequação social deve-se entender o planejamento de um texto cuja escolha de registro seja adequada 
ao que o receptor (no caso. aluno e professor) espera em termos de quem o produziu (papel do autor), assunto 
(no caso, por ex. livro de Ciências Sociais para a 3* série), meio (escrita em livro) e situação em que será usado 
(sala de aula e preparação dos deveres em casa). 
Neste passo, convém assinalar que. embora aluno e professor possuam somente uma variedade lingüística 
(construída no processo de aquisição da linguagem na interação criança/pessoas que com ela convivem), todo 
o indivíduo possui vários registros, condicionados pelos fatores assinalados no parágrafo anterior. Para 
contornar o problema das variedades lingüísticas, deve ser escolhido o léxico comum ao âmbito onde o material 
vai circular, evitando-se privilegiar o especifico de cada variedade sociolingüística, seja ela geográfica ou 
social. Este último deverá ser dosado na medida em que os sentidos puderem ser depreendidos contextualmente 
e/ou através de pesquisa. 
No que diz respeito aos registros, quem redige um livro didático deverá ter em conta todos estes fatores: 
o registro (que se manifesta principalmente na escolha do léxico e dos respectivos sentidos, mas também na 
sintaxe) deverá ser adequado à série à qual se destina. Trata-se. a rigor, de traduções: a fisiologia do aparelho 
digestivo é apresentada em registros diferentes, em materiais que se destinam a um Curso de Pós-Graduação, 
à Graduação, à 8a ou à 3" série. 
No entanto, a escolha do registro adequado não é sinônimo de "falar como o aluno", nem de '"ficar no 
universo do aluno", pelos motivos que veremos a seguir. 
2.1 A informação velha e a nova 
O princípio da comunicação é o intercâmbio de informações novas graças à informação velha que os 
interlocutores compartilham, havendo um balanceamento entre ambas. 
Tal princípio é bastante familiar ao contexto pedagógico, sendo conhecido como gradação, embora não 
seja exitosamente operacionalizado na prática. 
Em relação ao texto didático, isto significa que, se a informação for total ou excessivamente nova, o aluno 
não terá condições de processá-la e, se for total ou excessivamente conhecida, o aluno se desinteressará. 
A novidade poderá dizer respeito ao conteúdo mas também ao registro. 
Convém assinalar que tal princípio não é válido para o texto literário, onde o que prevalece são os objetivos 
estéticos, baseados na recorrência. 
As dificuldades de operacionalizar o principio do velho/novo decorrem também da falta de continuidade 
entre as várias séries e da falta de interdisciplinaridade. 
Entendemos, pois, que a análise do livro didático deverá levar em conta sua inserção no universo onde ele 
está sendo adotado, de onde proveio o aluno e para onde se destina. 
2.2 Competência de recepção e de produção 
Convém assinalar que a adequacidade social do livro didático ao aluno não pode ser mensurada pelo que 
ele produz, uma vez que a competência de recepção sempre é mais ampla que a de produção. 
O aluno pode compreender a variedade lingüística do professor (da cidade de São Paulo, por ex.), sendo 
incapaz de falar esta variedade se praticar a variedade caipira. 
O aluno de quarta série é capaz de ler os livros de Lígia Bojunga sem ser capaz de redigir como Lígia. 
A conclusão mais importante a este respeito é a de que embora o autor busque adequar-se ao registro que 
alunos e professores dele esperam, isto não significa que escreva como os alunos "falam" (o que
aliás seria 
impossível, dadas as diferenças entre o texto oral e o escrito): os alunos vêm à escola entre outras coisas para 
reestruturar continuamente sua memória cognitiva. 
2.3 Contextualização c descontextualização 
Consideramos oportuno clarificar uma rotulação proveniente dos Estados Unidos e veiculada originalmen-
te por Ochs (1979) e Tannen (1982). de que o discurso escrito é descontextualizado. O discurso escrito não é 
descontextualizado: ele não pode é ser dependente do contexto situacional circundante temporal ou espacial, 
uma vez que a característica da situação comunicativa prototípica na lecto-escritura é a ruptura espaço temporal 
entre redator e leitor. Sendo assim, o redator escreve para um futuro leitor ausente no espaço e no tempo e o texto 
deverá contextualizar verbal e/ou graficamente toda a informação, o que muitas vezes não ocorre por falhas na 
competência de quem escreve e pela falta de articulação entre a escrita e a ilustração. Mas também é freqüente, 
por falhas do leitor, a dificuldade de extrair e/ou recriar tais informações a partir do texto. 
PARA O QUÊ 
A análise do livro texto nas séries iniciais coloca-o dentro de toda a filosofia educacional, já que ele é um 
meio e não um fim em si mesmo. 
A questão teleológica nos remete ao problema central da desigualdade brutal na distribuição e detenção 
do conhecimento, talvez tão brutal quanto a má distribuição da renda e compartilhando com ela de vários traços: 
assim naquela como nesta, o distanciamento entre os que mais detêm o saber e os que dele são alijados cresce 
geometricamente e a pergunta que aqui se coloca é como, através do livro didático poderá ser diminuída esta 
distância. 
LETRAMENTO 
Gostaríamos de finalizar nossas colocações com um alerta sobre a noção de letramento, também originária 
dos Estados Unidos, de onde temos a mania de copiar os bons e os maus modelos. 
Recentemente tem-se veiculado a noção de letramento (literacy) como sinônima de representação mental. 
Conforme Lynda Miller (1990:1) "Letramento nestas culturas incorpora como as pessoas pensam, como agem, 
no que acreditam e o que valorizam e como visualizam a mudança" (trad. de Scliar-Cabral). Nesta concepção, 
letramento engloba alfabetização, conhecimento matemático, musical e até esquema corporal, o que encobriria 
a distância à qual acima aludimos. 
CONCLUSÕES 
Como conclusão, resumimos as perguntas que a psicolingüística sugere como roteiro para a avaliação do 
livro didático nas primeiras séries e que, caso aceitas, poderão ser acrescidas a outras que os pesquisadores de 
outras áreas aportarem: 
- Para quem se destina o texto? 
- Qual a função social? 
- Possibilita a internalização e o domínio de uma dada linguagem? 
- Possibilita a construção, a ampliação e o aprofundamento de universos de conhecimento? 
- Ensina a aprender a aprender? 
- Possibilita aprender a resolver problemas numa sociedade em mudanças? 
- Desenvolve as capacidades do indivíduo como um todo: lúdicas, heurísticas, estéticas, éticas e afetivas? 
- Existe adequação social? 
- O registro é adequado? 
- Há um equilíbrio balanceado entre a informação de que o aluno já dispõe e a nova? 
- O texto leva em conta a competência maior de compreensão do aluno? 
- O texto é contextualizado? 
- Permite ao aluno desenvolver a capacidade de distanciamento e de auto-referencialidade? 
- O texto ajuda a diminuir a distorção na distribuição do conhecimento? 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
MILLER. L. Language. Learning and Literacy In K.Butler(Org.)Topics in Language DisonJers. 1990(2): 1-24. 
OCHS. E.Planned and Unplanned Discourse. In:T .Givon (Org.) Syntax and semantics;discourse and syntax. New York. Academic 
Press. 1979. v 12. 
TANNKN. I). Oral and l.iteraie Strateuies in Spoken and Written Narratives. Language, 58(1 ):t-21.1982. 
CRITÉRIOS PARA ANÁLISE E SELEÇÃO 
DE LIVROS DIDÁTICOS 
- Quanto ao Projeto Visual 
PAULO BERNARDO VAZ 
A concepção de projetos gráficos para livros didáticos deve levar em conta uma série de 
fatores concernentes a: 
a) boa legibilidade tipográfica; 
b) visualização das hierarquias em suas páginas; 
c) ilustrações objetivas, bem relacionadas com os textos, propiciadoras da melhoria da 
aprendizagem. 
FATORES PARA UMA BOA LEGIBILIDADE TIPOGRÁFICA 
(CF.RICHAUDEAU,1979:4) 
1. Dimensão dos caracteres (tamanho das letras] 
Limites de visibilidade seg. Tinker (1965) 
nível de ensino idade corpo tipográfico 
1 6 anos 14 a 18 
2-3 7 e 8anos 14 a 16 
4 9 anos 12 
5 e mais 10 anos e mais 10 a 12 
adulto 8 
Para o público-alvo dos livros didáticos distribuídos pela FAE é importante adaptar-se o quadro do 
pesquisador americano, considerando as características próprias dos leitores brasileiros: 
nível de ensino idade corpo tipográfico (altura em médio) 
1 7 anos 18 a 24 (aprox. 6,7 a 9,0 mm) 
2-3 8 e 9 anos . 14 a 16 (aprox. 5,2 a 6,0 mm) 
4 10 anos 12 (aprox. 4,5 mm) 
5 e mais 11 anos e + 10 a 12 (aprox. 3,7 a 4,5 mm) 
adulto 9 (corpo utilizado nas matérias das 
revistas Veja e Istoé por ex.) 
1.1 Desenho dos caracteres 
Os textos devem ser compostos em redondo em ex.alta e baixa, reservando o uso de itálico para expressões 
especiais, como termos técnicos, palavras estrangeiras, citações e textos curtos especiais (prefácios, legendas, 
notas, etc). Letras maiúsculas tanto em redondo quanto em itálico devem ser empregadas só em títulos e 
subtítulos. 
1.2 Estilo dos caracteres (detalhes de execução do desenho das letras) 
E variadíssima a oferta de variações de tipos, cujas classificações são bastante complexas. Sua legibilidade 
depende basicamente do hábito de leitura, isto é, do costume do leitor com um ou outro tipo de letra. Nos livros 
didáticos, sobretudo nesses destinados às primeiras séries, deve-se evitar o uso de tipos demasiados fantasiosos, 
que podem chamar mais a atenção para o detalhe das letras do que para a mensagem que elas contêm. 
Observar se a letra empregada não dá margem a nenhuma confusão, como naquelas fontes (grupo completo 
de um alfabeto e sinais gráficos para composição) onde o o ligado ao i se assemelha muito ao a, onde o b se 
confunde com o I ligado ao o, e o d se parece com o o ligado ao I, etc. 
13 Espaço entre letras e entre palavras 
A confusão causada por letras coladas acontece quando o espaço entre letras está muito apertado, 
embolando as palavras. O espaço interliteral e intervocabular muito cerrado ou muito aberto pode prejudicar 
a leitura. Através do bom senso - como referência temos diferentes textos que nos propiciam boa leitura - deve-
se observar se esses espaços têm sido mantidos dentro do padrão "normal". 
1.4 Texto blocado ou alinhado apenas pela esquerda (justificação do texto) 
As linhas justificadas nao apresentam nenhuma dificuldade de leitura para os leitores adultos. Mas a 
justificação livre - textos alinhados apenas pela esquerda - tem sido recomendada para jovens leitores por não 
apresentar cortes de palavras. Devemos estar atentos sobretudo para as cartilhas que devem facilitarão máximo 
a aprendizagem e a da leitura, evitando cortar palavras ao final da linha. 
1.5 Comprimento das linhas 
O bom senso desaconselha tanto linhas demasiado curtas (mais estreitas do que uma coluna de jornal )quanto 
demasiado longas (mais largas do que a da coluna daquele livro que lemos deleitosamente). Traduzindo em 
números: 
• coluna de jornal - cerca de 34 caracteres - media de 6 palavras 'linha 
• coluna de revista - cerca de 40 caracteres - média de S palavras/linha 
• coluna de livro literário (juvenil) - cerca de 50 caracteres - média de 9 a 10 palavras/linha 
• coluna de livro literário (adulto) - cerca de 70 caracteres - média de 12 palavras/linha 
Pode-se obser\ ar. portanto, que a média desejada para livros para o primeiro grau não deve ultrapassar 12 
palavras por linha. correndo-se o risco de dificultar
a leitura. Deve ser lembrado que os livros didáticos no Brasil 
têm sido produzidos no formato aproximado de 20 x 27 em. Este formato permite a feitura de manchas (área 
impressa da página) bastante largas que muitas vezes têm sido utilizadas em toda a sua extensão para os textos. 
tornando as linhas muito longas. Projetos visuais inteligentes recorrem a diagramas (gabaritos) que possibilitam 
a utilização de colunas distintas para variados textos, notas, legendas e outros, deixando as ilustrações percorrer 
por uma e outra coluna ou pelas duas juntas. 
1.6 Espaço entre linhas 
O espaço entre linhas deve também manter um padrão de "normalidade", evitando ser muito compacto. 
Demasiado aberto certamente não será pois a produção de livros didáticos tem-se caracterizado pela economia. 
Tecnicamente a entrelinha adotada para textos tem sido a de 2 pontos tipográficos acima do corpo adotado. 
Assim, um texto composto em corpo 10 apresenta uma leitura agradável com a entrelinha 12 (escreve-se c. 10/ 
12). Na prática é importante obser\ ar se as letras de linhas diferentes não estão se encostando (hastes ascendentes 
e hastes descendentes das letras minúsculas), o que causa prejuízo na leitura. 
1.7 Tintas e papéis 
Tinker e Paterson (1931) afirmam que o contraste entre a cor do texto e a do suporte (papel) assegura a 
legibilidade do texto. Conseqüentemente, os textos impressos em preto sobre branco são o que apresentam 
melhor grau de legibilidade. O papel opaco é o preferido para apresentação gráfica do texto (em detrimento da 
pior qualidade para impressão de ilustrações sobretudo coloridas). O editor de livros didáticos deve assegurar 
o uso de papel que não permita a transparência da impressão no verso da página, terrível ruído na comunicação 
impressa. 
CAPA 
PRIMEIRA CAPA: nome do(s) autor(es). título da obra (e da coleção, se for o caso) número da série, 
editora. 
SEGUNDA E TERCEIRA CAPA: uso discutível. 
QUARTA CAPA: uso recomendável para um pequeno texto (talvez institucional da FAE) 
2. Miolo 
2.1 Parte pré-textual 
2.1.1. Folha de rosto contendo: 
nome(s) do(s) autor(es) 
credenciais/origem do(s) autores) 
título da obra 
série 
editora 
local e data da edição 
Se a paginação permitir a inclusão de um falso rosto (primeira página contendo apenas o título da obra 
com ou sem ilustração) é preferível inseri-la no livro do que manter página branca no princípio ou no final do 
livro. O verso cio falso rosto pode ser utilizado para a ficha catalográftca. 
2.1.2. Verso do rosto contendo: 
Copyrightt isto é. reservas de direitos em ... (ano) a ... (autor/es ou editora que adquiriu os direitos de 
publicação) 
Ficha catalográfica 
Créditos, trazendo os nomes dos responsáveis por 
supervisão ou coordenação editorial 
edição de texto 
projeto gráfico 
arte-final 
seleção iconográfica 
ilustrações 
realização gráfica 
Maiores dados da Editora 
2.1.3. Sumário (cujo layout deve permitir boa visualização das partes da obra e respectivos capítulos). 
Fundamental para o usuário obter unia rápida localização ao abrir o livro. 
Uma boa paginação permite a disposição do sumário em duas páginas espelhadas, isto é, com o livro aberto 
pode-se ver num só quadro toda a estrutura do livro com a devida referencia ao número da página. 
2.1.4. Lista de abreviaturas e siglas 
2.1.5. Prefácio 
2.1.6. Agradecimentos 
2.2 Parte textual 
2.2.1. Página de abertura de parte da obra. com bastante destaque 
aber tura de capítulo (ou lição) com título evidenciado 
texto principal e ilustração (se houver) também destacado, iniciando-se com letra capitular 
numeração de páginas (preferencialmente nos cantos externos, ou centralizada na página) 
cabeças nos cantos superiores externos da página (permitindo ao leitor situar-se facilmente em cada parte/ 
capitulo ou lição do livro em que ele se encontra ao abri-lo casualmente) 
ilustrações acompanhadas de legendas e referências (dependendo da complexidade das referências elas 
podem vir no final da obra devidamente numeradas com todos os dados necessários à identificação de suas 
fontes, de detalhes da obra reproduzida etc.) 
notas. 
2.3 Parte pós-textual 
2.3.1. Glossário (se necessário) 
2.3.2. Bibliografia 
2.3.3. Colofão na última página do livro. Esta última página pode ser utilizada também com a seguinte 
alternativa: deslocam-se para cá os créditos do verso do rosto (cf. item 1.2) junto aos dados completos da Editora 
e o colofão (quem imprimiu, em que local e data). 
PRINCÍPIOS BÁSICOS PARA A VISUALIZAÇÃO 
DAS HIERARQUIAS 
O livro didático deve apresentar seu layout numa estrutura hierarquizada. As grandes divisões da estrutura 
da obra e suas respectivas subdivisões (capítulos e subcapítulos), títulos em destaque, ilustrações diversas e 
variados tipos de textos, notas e legendas, toda essa diferenciação dever ser evidenciada. Devem ser 
considerados os seguintes princípios traçados por Richaudeau (1985:5): 
1. títulos e subtítulos bem destacados, posicionados no alto da página à esquerda ou no centro; 
2. títulos e subtítulos em destaque, compostos em corpos maiores ou de maior força tipográfica: 
3. blocos tipográficos compostos em corpos menores envolvidos em branco podem dar maior destaque ao 
texto; 
4. os cuidados na utilização dos três princípios precedentes representa grande economia de meios, 
desejável em projetos gráficos de livros didáticos (simplificação tipográfica/funcionalidade); 
5. referências fáceis para o leitor: os cantos superiores externos das páginas bem utilizados, servindo para 
títulos correntes ou para indicações sinópticas do conteúdo daquela(s) páginas, facilitando a busca rápida da 
informação; 
6. quanto maior a ilustração, maior a atração exercida sobre o leitor; 
7. ilustrações em cores: maior atração para o leitor; 
8. os dois princípios precedentes podem ser atenuados ou mesmo anulados pelo uso inteligente dos 
princípios 1, 2 e 3. 
Pfromm Neto et alii (1974:3) sugerem que os professores façam testes de legibilidade junto aos alunos. 
Através de um teste de leitura em voz alta, com o livro a uma distância de aproximadamente 30 em dos olhos 
do leitor, pode-se avaliar a legibilidade do texto verificando-se a fluidez das orações, a ausência de erros, 
hesitações, eventual pisca-pisca etc. 
Esses autores enumeram alguns fatores essenciais no projeto gráfico do livro didático para garantia de sua 
qualidade: 
1. planejamento gráfico adequado ao assunto tratado: 
2. programação visual que facilite a leitura e a compreensão; 
3. simplicidade no planejamento gráfico (que pode ser entendido como "economia de. meios" como 
descrito no princípio 4 da enumeração acima); 
4. uniformidade na programação visual, dando continuidade e ritmo natural na utilização de caracteres e 
espaços tipográficos (melhor detalhados por Richaudeau); 
5. uso parcimonioso dos tipos, escolhendo aqueles que garantam a boa legibilidade. 
6. arranjo harmonioso da página e da obra, resultado de um bom layout que cuida da disposição de 
diferentes textos e títulos, diferentes tipos de ilustrações, de sua inter-relação, bem como dos espaços que os 
envolve a todos. 
FORMATO DO LIVRO 
A maioria dos livros didáticos brasileiros tem sido produzida no formato fechado de 20 x 27 em 
aproximadamente. Apenas para a primeira série o livro se apresenta "deitado", isto é, no formato oblongo 
(formato italiano). Duas páginas espelhadas destes livros apresentam uma grande panorâmica horizontal de 54 
em de largura. Possibilita-se, assim, a composição de textos com letras bem grandes e o uso de grandes 
ilustrações. A partir da segunda série os livros se põem "de pé" (formato francês), padrão identificado como o 
livro de adulto. Tais formatos são assim padronizados por economia de produção (uso adequado do papel) e 
ambos permitem arquiteturas gráficas que atendam à boa legibilidade
tipográfica. 
Projetistas gráficos devem explorar òtimamente esses grandes espaços recorrendo a gabaritos (grid, 
inglês) de duas, três ou mais colunas numa página. A estrutura tipográfica de base - às vezes próxima daque-
la utilizada em revistas de formato similar- facilita muito a boa visualização das hierarquias necessárias no li-
vro didático. Dessa forma, títulos, vários blocos de textos e ilustrações variadas podem ser melhor dispostos num 
bom layout. O gabarito com duas ou mais colunas facilita a relação "texto-imagem" fundamental para o di-
dático. 
RECURSOS GRÁFICOS RELEVANTES 
Dentro do objetivo pedagógico de pontuar, destacar, dar r i tmo às divisões da obra e subdivisões dos 
capítulos, há recursos como linhas, tarjas, pontos e outros sinais gráficos que podem ajudar na boa apresentação 
do layout e cuja utilização em nada encarece o l ivro. 
ILUSTRAÇÕES - FUNÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E VANTAGENS 
Apesar de constar como princípios de visualização do l ivro didático (maior e mais colorida a ilustração, 
maior a atração sobre o leitor), deve ser levado em conta que os principais objetivos das ilustrações, nesse caso, 
são: 
a. aumentar o interesse do leitor pela matéria; 
b. melhorar a compreensão da mensagem; 
c. melhorar a aprendizagem. 
Isso é resultado tanto da qualidade da ilustração do l ivro quanto da integração "texto-imagem". 
A ilustração deve estar inscrita no projeto pedagógico do l ivro. Jamais ser gratuita. Emanuel Araújo 
(1986:1) é categórico ao afirmar que "ilustrações não relevantes, sem integração com o texto, podem prejudicar 
a compreensão e confundir o aluno". A imagem deve ser escolhida ou adaptada ao tipo de ensino desejado, 
estreitamente ligada ao texto. 
Nessa escolha de ilustração mais adequada, autor(res) e equipe editorial não devem negligenciar a 
referência às fontes, quando se trata de reproduções. A menos que as ilustrações sejam criadas e/ou produzidas 
fotograficamente para a obra - constando o nome do artista e/ou fotógrafo na página de créditos - todas as 
ilustrações devem vir acompanhadas das referencias à sua origem. Tais referências podem ser compostas em 
corpo diminuto, bem junto à reprodução. Exemplo: se é reproduzido um quadro a óleo do acervo do Museu X., 
conste ao lado da reprodução o nome do pintor, t i tulo do quadro, técnica, formato e acervo onde pode ser visto 
em exposição. Dessa forma um l ivro de Estudos Sociais, Português ou Ciências pode trazer grandes 
contribuições à Educação Artística, além de ensinar aos usuários do l ivro princípios básicos de Deontologia: 
ao fazer e expor suas pesquisas todos (estudantes, professores e autores) devem citar corretamente suas fontes. 
As legendas redigidas de maneira clara e sucinta complementam o texto e chamam a atenção do leitor para 
a importância da matéria. Aguça sua curiosidade. São textos de fácil leitura devido à enorme atração exercida 
pela imagem-acoplada-ao-pequeno-texto. Exemplo disso é a experiência diária na leitura dinâmica de jornais 
e revistas, onde o olhar do leitor navega pelas páginas e se dirige diretamente às legendas das ilustrações. Se a 
frustração que provoca uma ilustração jornalística sem a respectiva legenda é imperdoável, o que dizer de 
"ilustrações didáticas" não legendadas? 
Estética na ilustração do l ivro didático pode permanecer secundária em relação à funcionalidade. Mas 
permanece importante, sobretudo na formação estética do aluno. Ilustrações bem elaboradas e bonitas podem 
suprir uma enorme carência na formação do bom gosto ressentida sobretudo por alunos menos privilegiados sem 
acesso a outras fontes de informação impressas. A criança cujos pais adquirem revistas bem elaboradas 
graficamente tem seus parâmetros para achar a imagem proposta pelo Iivro boa ou ruim. Mas a criança que tem 
no livro didático o veículo único da comunicação impressa, que "formação" estará recebendo? 
Luís Camargo (1990:2) ao analisar o papel da ilustração nos livros infantis pergunta qual seria sua 
contribuição. "Servem apenas para reiterar o que o texto já diz?(...) São apenas efeitos sedutores ou enriquecem 
a leitura do texto?" Analisando as principais funções da ilustração, destaca a função "descri t iva" como aquela 
que mais caracteriza as ilustrações dos didáticos. Vale enumerar as demais funções descritas por Camargo para 
uma reflexão sobre outras serventias que as ilustrações didáticas brasileiras poderiam e deveriam ter. 
Preservados os objetivos pedagógicos, elas talvez pudessem se valer também das funções de pontuação; 
narrativa; expressiva; estética; simbólica; metalingüística e lúdica. Cada qual a seu modo, no seu lugar 
adequado, dentro dos objetivos traçados. 
3. Classificação Pragmática das Ilustrações (cf.Richaudeau) 
Três diferentes tipos de ilustrações podem ser produzidos a: 
I fotografias quatro cores (quadricromia) 
2 desenhos realistas (em semitons) duas cores (preto e cor de 
acompanhamento) 
3 desenhos esquemáticos (em traço/chapado) uma cor (geralmente preto) 
Combinando-se esses seis fatores, dois a dois, podem ser nove os tipos de ilustrações que vão da mais 
realista e mais cara (fotografia em quatro cores) à mais abstrata e de produção mais barata (desenho a traço/ 
chapado em preto e branco). A escolha entre esses nove tipos de ilustrações deve recair sobre aquela que melhor 
se adeqüe às características pedagógicas visadas para o livro didático. De conformidade com as técnicas de 
criação e de produção. Richaudeau sugere uma análise dessas ilustrações de acordo com quatro fatores: 1. força 
afetiva, 2. clareza e precisão. 3. riqueza informativa e 4. vantagem financeira. 
3.1 Força afetiva 
Características que suscitam o interesse espontâneo do leitor independentemente do tema e do texto. 
Fotografias e desenhos hiper-realistas em quatro cores são as ilustrações que mais concorrem para esse fator. 
3.2 Clareza e precisão 
Um bom desenho pode ser mais esclarecedor do que uma fotografia. O desenhista pode recorrer à sua 
técnica para ressaltar através de contornos e sombreados. personagens, objetos, valorizando diferentes planos 
da ilustração de conformidade com os objetivos pedagógicos. 
O desenho esquemático constituído apenas de contornos - extremamente simplificado e orientado -
constitui uma imagem legível mas sem afetividade. Diagramas e esquemas fazendo uso de uma única cor são 
exemplos disso. A ilustração é esclarecedora, mas "fria". 
3.3 Riqueza informativa 
Um desenho bem executado, com motivação pedagógica, pode ser carregado de informações Sendo o 
traço o meio gráfico mais eficaz para marcar detalhes, distinguir formas, seu uso associado a diferentes 
tonai idades do desenho permite que o desenhista simule cores, sombras, formas. O olho do leitor pode distinguir 
melhor as informações objetivadas pelo(s) autor(es). 
3.4 Vantagem financeira 
Na decisão sobre as ilustrações a serem utilizadas no livro didático devem ser considerados vários custos: 
a. criação, b. fotogravura. c. fixos de impressão, d. variáveis de impressão. 
a. Custos de criação da imagem original 
Se a ilustração é feita especialmente para a obra, o editor costuma pagar ao artista pelo trabalho 
encomendado, com o direito de reproduzi-la em novas edições. Se a ilustração é reproduzida de um original 
pertencente a algum banco de imagens, acervo, arquivo ou de outras publicações, deve ser negociada a 
autorização para reprodução. Esses custos variam conforme a competência e notoriedade do autor da imagem. 
b. Custos de fotogravura (fotolitos para impressão) 
Serão mais onerosos se a ilustração for impressa em quatro cores, em semitons. Exemplo: fotografias ou 
desenhos sombreados, em cores. Se as cores empregadas no desenho forem "chapadas" (sem sombras), os custos 
de fotolitos serão menores. Exemplo: diagramas e gráficos coloridos. As ilustrações mais baratas nessa fase da 
produção gráfica são aquelas
feitas "a traço" com superfície 100% tintadas. Já as fotografias e desenhos com 
sombra, em preto e branco, elevam um pouco os custos devido à utilização de retículas. imprescindíveis para 
dar os semitons na impressão do livro. 
c. Custos fixos de impressão 
Os cálculos para esses custos são bastante complexos devido a diversos fatores exigidos na preparação de 
máquinas, tintas e papéis para impressão. Se uma ilustração é feita em preto e branco não há despesas 
suplementares na impressão, pois passa na máquina impressora junto com o texto. Se a ilustração, contudo, é 
feita em duas ou quatro cores, seus custos se elevam proporcionalmente ao número de cores utilizadas. A cada 
cor suplementar corresponde nova matriz impressora, lavagem de máquina e acerto do papel. 
d. Custos variáveis de impressão 
Ilustrações em quatro cores só se viabilizam economicamente em obras de grande tiragem, pois elevam 
muito os custos. Os custos de impressão são inversamente proporcionais à tiragem. 
Resumo da classificação pragmática das imagens e sua avaliação 
RANKING cons iderando 
CLAREZA, PRECISÃO E RIQUEZA INFORMATIVA 
desenho realista em 4 cores 
desenho a t r aço / chapado em 4 cores 
fo togra f ia em 4 cores 
desenho realista em 2 cores 
desenho a t r aço / chapado em 2 cores 
fo togra f ia em 2 cores 
desenho realista em 1 cor 
desenho a t r a ç o / c h a p a d o em 1 cor 
fo togra f ia em 1 cor 
RANKING cons iderando t a m b é m 
VANTAGEM FINANCEIRA, a l ém de 
CLAREZA, PRECISÃO E RIQUEZA INFORMATIVA 
desenho a t r aço / chapado em 4 cores 
desenho realista em 4 cores 
desenho a t r aço / chapado em 2 cores 
desenho realista em 2 cores 
desenho a t r aço / chapado em 1 cor 
desenho realista em 1 cor 
fo togra f ia em 4 cores 
fo togra f ia em 2 cores 
fo togra f ia em 1 cor 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
ARAÚJO, Emanuel. A Construção do Livro. Princípios da Técnica de Editoração Rio de Janeiro: 
Brasília. Nova Fronteira: INL, 1986 
CAMARGO. Luís. "O papel da Ilustração nos Livros para Crianças" Jornal da Alfabetizadora. Rio de Janeiro. 1990. n.8. 
PFROMM NETO, Samuel: ROSAMII.I 1ª. Nelson e ZAKI , Cláudio Dib. O l ivro na Educação. Rio de Janeiro. Primor: INL. 1974. 
RICHAUDEAU, François. Conception et Production des Manuels Scolaires. Guide pratique. Paris. Unesco. 1979. 
RJCHAUDEAU, François. "La scienee de 1ª Lisiblité et les Formes Modemes de 1ª Communication de l 'ecr i t Schéma et 
Schématisation. Paris. 1985. n.22 
1 
2 
3 
4 
5 
6 
7 
8 
9 
1 
2 
3 
4 
5 
6 
7 
8 
9 
PORTUGUÊS 
ANTENOR ANTÔNIO GONÇALVES FlLHO 
HELIANE GRAMISCELU FERREIRA DE MELLO 
JAQUEUNE MOLL 
LUIZ PERCIIVAL LEME BRITTO 
LEONOR SCUAR-CABRAL 
MAGOA BECKER SOARES 
NADJA DA COSTA RIBEIRO MOREIRA 
ste relatório apresenta a avaliação global dos livros didáticos de Língua Portuguesa para 
as primeiras séries do ensino de primeiro grau. resultante da análise exaustiva dos livros mais 
demandados pelos professores à Fundação de Assistência ao Estudante - FAE no ano de 1991. 
O relatório está estruturado em três partes: 
I. Critérios de análise e obras analisadas 
II. Avaliação global das obras 
III. Conclusões e recomendações 
Acompanha o relatório, como anexo, a análise de cada uma das obras. 
CRITÉRIOS DE ANÁLISE E OBRAS ANALISADAS 
É ponto de vista consensual que a finalidade do ensino de Língua Portuguesa (doravante LP) em nível de 
primeiro grau c oferecerão educando condições de produção de conhecimento lingüístico que o habilite a usar 
a língua de maneira eficiente e crítica nas diversas situações sociais em que se insere. Isso implica, obviamente. 
o conhecimento e o manejo do sistema de escrita, mas implica também a percepção do fenômeno lingüístico 
como um todo e das exigências próprias de cada contexto. 
Os critérios estabelecidos para avaliar o modo como o conhecimento lingüístico c trabalhado no Livro 
Didático (doravante LD) de 1ª' a 4ª séries indicam, por si sós. as principais questões a serem abordadas e os 
princípios fundamentais a serem perseguidos. O mais fundamental desses princípios é que a língua deve ser 
considerada em toda a sua diversidade, valorizando-se situações de seu uso real e de reflexão e construção de 
conhecimento sobre a linguagem. Outro principio fundamental é que não haja conceitos ou teorias sem 
justificativa suficiente para sua apresentação. Um terceiro principio é a necessidade de adequação dos conteúdos 
e procedimentos didáticos, no ensino de LP no 1º grau. às significativas contribuições que a Lingüística Moderna 
e suas especialidades- Psicolingüística. Variação Lingüística. Lingüística Textual, entre outras- lêm trazido a© 
entendimento do fenômeno lingüístico e ao modo como a criança adquire seja a língua falada, seja o sistema de 
escrita. 
Para fins analíticos, e levando em conta esses princípios, foram estabelecidas quatro grandes áreas para a 
análise dos LD: Leitura, Oralidade, Produção de Texto e Conhecimentos Lingüísticos -. áreas que. aliás. 
a tradição do ensino de língua no Brasil legitima. Deve estar claro, no entanto, que a língua propriamente nao 
apresenta tal divisão, devendo um bom LD estabelecer relações constantes entre as áreas. Em cada área foram 
identificadas subáreas. E o seguinte o quadro de áreas c subáreas analisadas nos LDs: 
1. Leitura 
1.1 Seleção de textos 
1.2 Atividades de estudo de texto 
1.3 Atividades com outros textos e/ou outros tipos de portadores de texto 
2. Ora l idade 
2.1 Condições de produção e de recepção 
2.2 Exercícios e atividades 
3. Produção de texto 
3.1 Condições de produção 
3.2 Exercícios e atividades 
3.3 Avaliações 
4. Conhecimentos lingüísticos 
4.1 Escrita: sistema de representação e convenções gráficas 
4.2 Vocabulário 
4.3 Morfossintaxe 
4.4 Variedades lingüísticas 
Para cada subárea foram fixados critérios de avaliação dos LDs: para as cartilhas e pré-livros, dada sua 
especificidade, foram acrescentados alguns critérios objetivando identificar as propostas metodológicas a elas 
subjacentes e os pressupostos teóricos, lingüísticos e psicológicos que as sustentam. Os critérios foram os 
seguintes: 
1. Leitura 
.1.1 Seleção de textos 
1.1.1 Tipologia 
• gêneros 
• registros e variedades 
1.1.2 Temática 
• caráter universal, caráter regional 
• contexto urbano, contexto rural 
• aspectos ideológicos: raça, sexo. classe, religião, idade, dialeto... 
• assuntos dominantes 
1.1.3 Autoria 
• época, região, representatividade 
1.1.4 Textualidade 
• texto versus pseudotexto 
• texto: integral 
fragmento com unidade 
fragmento sem unidade 
1.1.5 Tamanho dos textos 
1.2 Atividades de estudo de texto 
• capacidades c habilidades que os exercícios desenvolvem 
• gradação das habilidades: 
- nos exercícios para cada texto 
- nos exercícios de texto para texto (ao longo do livro) 
- nos exercícios de livro para livro (ao longo da coleção) 
• recorrência das habilidades ao longo do livro e da coleção 
• variedade na formulação dos exercícios 
• clareza e correção na formulação dos exercícios, nível de complexidade 
da formulação 
• integração dos exercícios com as demais partes da unidade 
1.3 Atividades com outros livros e outros portadores de texto 
• incentivo para a leitura de outros materiais além do LD 
• temática, autores, tipologia 
• sugestão de atividades: habilidades e atitudes que desenvolvem 
2. Oral idade 
2.1 Condições de produção e de recepção 
• situações de uso da linguagem oral (falar e ouvir) 
• objetivos do uso da linguagem oral (falar e ouvir) 
• definição de locutor(es) e interlocutor(es) 
• tipologia: gêneros, registros 
2.2 Exercícios e atividades 
• capacidades e habilidades que os exercícios desenvolvem 
• organização dos exercícios 
- variedade na formulação dos exercícios 
- gradação dos exercícios 
- recorrência de condições de produção e
de recepção, tipologia, habilidades 
- clareza e correção na formulação dos exercícios 
3. Produção de textos 
3.1 Condições de produção 
• situações de uso da escrita (contextualização) 
• definição de objetivo e de interlocutor(es) para a produção do texto 
3.2 Tipologia 
• gêneros 
• registros 
3.3 Exercícios e atividades 
3.3.1 capacidades e habilidades desenvolvidas 
• tipos de exercícios 
3.3.2 organização dos exercícios 
• variedade na formulação dos exercícios 
• gradação dos exercícios 
• recorrência de condições de produção, tipologia, habilidades 
• clareza e correção na formulação dos exercícios, nível de 
complexidade da formulação 
3.4 Avaliações dos textos produzidos 
• avaliação e auto-avaliação dos textos 
- critérios 
- procedimentos 
• atividades de socialização dos textos produzidos 
4. Conhecimentos lingüísticos 
4.1 Escrita: sistema de representação e convenções gráficas 
4.1.1 Organização do conteúdo 
• conteúdos incluídos em: ortografia, estrutura silábica, estrutura 
vocabular, sinais gráficos 
4.1.2 Conceituação 
• definições e conceituações apresentadas 
4.1.3 Exercícios e atividades 
• habilidades que os exercícios desenvolvem 
• seqüência dos exercícios 
• recorrência das habilidades 
• variedade na formulação dos exercícios 
• clareza e correção na formulação dos exercícios 
4.2 Vocabulário 
• capacidades e habilidades que os exercícios desenvolvem 
• tipos de exercícios 
• gradação das habilidades (em cada texto, de texto para texto, 
de livro para livro) 
• variedade na formulação dos exercícios 
• recorrência das habilidades ao longo do livro e ao longo da coleção 
• clareza e correção na formulação dos exercícios 
• presença/ausência de glossário 
4.3 Morfossintaxe 
4.3.1 teoria gramatical 
(teoria em que se fundamenta a gramática proposta) 
4.3.2 conteúdo 
seleção, importância, pertinência, necessidade 
4.3.3 gradação do conteúdo 
em cada livro, ao longo da coleção 
4.3.4 conceituação 
definições e conceituações apresentadas 
4.3.5 exercícios e atividades 
• habilidades que desenvolvem 
• tipos de exercícios 
• relação com atividades de leitura e escrita 
• gradação das habilidades 
• recorrência das habilidades (ao longo do livro, ao longo da coleção) 
• variedade na formulação dos exercícios 
• clareza e correção na formulação dos exercícios, nível de 
complexidade da formulação 
4.4 Variedades Lingüísticas 
• inclusão/exclusão de variações regionais ou dialópicas. diastráticas, 
de gênero, de profissão 
• atitudes (reveladas pelo autor c/ou incutidas nos leitores) em relação 
às variedades lingüísticas. 
5. Cartilha 
5.1 Proposta Metodológica 
• identificação 
• fundamentos psicológicos, lingüísticos, psicolingüísticos 
5.2 Período Preparatório 
• objetivos 
• tipos de exercícios 
- aspectos perceptomotores 
- aspectos ligados à língua escrita 
5.3 Leitura 
Ver item I (1.1. 1.2 e 1.3) 
5.4 Oralidade 
Ver item 2 (2.1 e2.2) 
5.5 Produção de Textos 
Ver item 3 (3.1,3.2e 3.3) 
5.6 Conhecimentos Lingüísticos 
Ver item 4 (4.1.4.2.4.3e 4.4) 
Com relação aos LDs para as quatro primeiras series, foram analisadas as obras em que toda a coleção de 
1ª a 4ª série estivesse na lista dos dez LDs de Língua Portuguesa mais demandados pelos professores à FAE, no 
ano de 1991. Quanto às cartilhas e pré-livros, foram examinados todos os livros que constam da lista dos mais 
demandados pelos professores à FAE, em 1991. 
São as seguintes as coleções de 1ª a 4a séries analisadas: 
Alegria do Saber, I.ucina Passos. Albani Fonseca e Marta Chaves, Scipione 
Aquarela. D'Olim Marote, Ática 
Brincando com as Palavras. Joanita Souza. Ed. do Brasil 
Como é Fácil. Maria Emília Correia c Mauro Galhardi. Scipione 
Educação e Desenvolvimento do Senso Crítico, Eloísa Gianini, Maria S. Avilcz e Márcia M. da Silva, 
Ed. do Brasil 
Escola é Vida, Lenita Venantte c Rosanc de Mello, Ed. do Brasil 
Festa das Palavras, Dircc Guedes de Azevedo, FTD 
Integrando o Aprender, Maria Eugênia Bcllucci e Luiz Gonzaga Cavalcanti, Scipione 
Mundo Mágico, Lídia M. de Moraes e Mariana Andrade, Ática 
Texto e Contexto, Janice J. Persuhn. Ed. do Brasil 
As cartilhas analisadas estão indicadas no item 5. 
AVALIAÇÃO GLOBAL DAS OBRAS 
1. Leitura 
Em todos os LDs de LP, as "unidades" ou "lições" partem de textos para leitura, a respeito dos quais são 
propostas perguntas era seções com títulos tais como: "Compreensão do texto" (Festa das Palavras). "Entenda 
o "texto" (Texto e Contexto), "Vamos ver se você entendeu o que leu" (Brincando com as Palavras). "Vamos 
entender melhoro texto" (Mundo Mágico). "como é fácil entender o texto" ( c o m o é Fácil), etc. Além disso. 
os exercícios de vocabulário, gramática e escrita freqüentemente baseiam-se no léxico, nas ocorrências 
lingüísticas e nas idéias do texto. A leitura e o estudo de textos são. pois. atividades centrais nos LPs de LP. Sobre 
elas dois aspectos fundamentais devem ser analisados: o primeiro é a natureza e qualidade dos textos 
selecionados pelos autores e os critérios para sua escolha: a segunda refere-se à natureza e qualidade das 
ati\ idades de estudo de texto propostas. 
1.1 Seleção de textos 
como. idealmente, as atividades como texto, no ensino de LP. têm como objetivo maior o desenvolvimento 
de habilidades de leitura e de atitudes e valores em relação ao convívio com a língua escrita, a escolha dos textos 
de um I I) deveria atender a certos critérios básicos: abranger larga gama de gêneros, de modo que o aluno se 
familiarizasse com diferentes tipos de textos e de portadores de textos: apresentar diferentes registros e 
variedades, representando a diversidade dos usos e funções sociais da escrita: voltar-se para temas variados e 
adequados aos interesses da faixa etária para qual o livro se destina: garantir a representatividade da literatura 
nacional. 
A análise dos LDs revelou que essas características não estão presentes nos textos selecionados. 
Em primeiro lugar, os autores tendem a privilegiar a prosa de ficção: os textos são. em sua maioria. 
narrativas (por ex, em Alegria do Saber. vol. 3. 24 dos 32 textos são fragmentos de narrativas de ficção: 6 são 
poesias e 1 é para ser jogralizado: nao há nenhum texto informativo ou enciclopédico): a poesia aparece em muito 
menor proporção, sobretudo, nas primeiras séries, em geral mais como pretexto para atividades lúdicas (recitar, 
cantar, realizar "jogral )ou para atividades que pretendem o desenvolvimento da consciência fonológica (trabalho 
com aliterações, rimas) ou. ainda, para atividades de ortografia (estudo de certos fonemas/grafemas), que como 
experiência de leitura e fruição de poema (em Festa das Palavras. 10 dos 20 textos iniciais são poesia; em todas 
as unidades há alguma poesia associada aos exercícios de fixação da escrita). Outros gêneros -texto informativo. 
correspondência (carta, bilhete, telegrama), texto jornalístico, história em quadrinhos, publicidade, cartaz, texto 
injuntivo (regulamentos, instruções), texto teatral -aparecem raramente e sempre de forma esporádica, eventual. 
Na verdade, o que se verifica é que não há planejamento na seleção dos textos, no que se refere a gêneros, nem 
ha trabalho progressivo e sistemático com diferentes tipos de textos. 
Em segundo lugar, os textos apresentam-se quase sempre dentro do chamado "registro padrão"; quando 
ocorrem casos de linguagem regional, esta é. no mais das vezes, qualificada como "errada", solicitando-se ao 
aluno que reescreva a frase de forma "correta". Além disso, o registro padrão traduz-se em um estilo infantilizado 
- infantilização da sintaxe e da escolha lexical -. caracterizando-se mais como linguagem para a criança que 
como linguagem da criança. Na verdade, em sua maioria, os textos expressam-se numa pseudolinguagem, nem 
padrão nem coloquial, nem formal nem informal.
Sirva de exemplo de pseudolinguagem o seguinte texto do vol. 
1 da coleção Aquarela, de D'Olim Marote: 
O chipanzé Chuchu 
Chuchu é um chipanzé. 
Ele é um macaco de circo. 
É dò circo Chapecó. 
Chuchu fuma charuto e toca chocalho. 
O palhaço pede ao chipanzé: 
- Dança, Chuchu, dança'. 
Chuchu pega um guarda-chuva, dança e pula no arame. 
Chuchu é uma invenção completamente descolada da realidade; o que faz não tem outro motivo que a 
presença do "ch"; o texto não é poesia, mas as frases se distribuem em linhas; o enredo é quase um nonsense, 
nem ficção nem informação. 
Quanto à temática, a quase totalidade dos livros analisados privilegia a temática de caráter universal - o 
regional raramente aparece nos textos; no entanto, o caráter universal reflete antes uma pretensa "neutralidade" 
que a intenção de privilegiar temas genéricos. Em outras palavras, trata-se de um universal descaracterizado e 
neutralizado. 
Ainda no âmbito da temática, cabe registrar a grande recorrência, nos LDs, de texto em que o assunto 
dominante são os animais ou a criança e seu universo; em ambos os casos, há uma forte ruptura com a "realidade": 
os animais são sempre transformados em bonecos ou figuras de desenho animado; as crianças são antes o que 
o adulto pensa ser a criança, subestimando suas capacidades, que aquilo que a criança propriamente é. Assuntos 
como trabalho, meio ambiente, negros, índios, folclore, lendas e fábulas aparecem esporadicamente, e sem 
motivo aparente. É representativo o texto abaixo, transcrito de Integrando o Aprender, vol. 2, p. 52: 
O Gatinho Trapalhão 
- Miau, miau, vou passear no quintal, disse Fofo, o gatinho. 
Andou, correu, subiu, desceu e "tibum ", tropeçou. 
Caiu na lata de óleo e saiu melado igual a pinto melado. 
- Au. au, fez o cachorro. Nao conheço você, nao. 
- Quá, quá, disse o pato. Fofo você não é, não. 
- Currupaco, papaco, papaco. Sai senão te empaco, disse o papagaio. 
Fofo ficou muito triste. Seus amigos não o conheciam mais e ninguém queria brincar com ele. 
At mamãe gata chegou. 
- Miau, meu filho, por que você está tão triste? 
- Você me conhece, mamãe? Perguntou Fofo. 
- Claro, meu filho! Mesmo vermelho que nem tomate, verde igual a abacaxi, amarelo como marmelo, eu 
conheço sempre você, Fofo querido. 
como se pode perceber, a história tira do animal a sua natureza de animal, humanizando-o, mas de um modo 
que também não o torna ser humano; é, assim, um fantoche, um animal de pelúcia. Em suma, a exemplo do que 
se observou em relação ao gênero dos textos, também aqui o que se verifica é que não há planejamento na seleção 
de textos segundo o critério da temática. 
E necessário, entretanto, destacar um aspecto positivo: certamente como conseqüência da produção e 
divulgação, nos anos 80, de estudos e pesquisas sobre o conteúdo ideológico dos LDs, textos que revelem 
discriminação de raça, sexo, idade, classe são atualmente raros nos LDs de LP, ao contrário do que ocorria 
anteriormente, embora continue dominante nos textos o universo ideológico das classes médias. 
Finalmente, cabe considerar a seleção de textos nos LDs de LP sob o ponto de vista de sua representatividade, 
no quadro da literatura nacional. A grande maioria dos textos é extraída da literatura infantil, embora seja 
significativo o número de textos do próprio autor do livro, sobretudo nos volumes destinados às duas primeiras 
séries. Estes são, em geral, de má qualidade, já que quase sempre criados com objetivos utilitaristas: prover 
palavras com certos grafemas, fornecer certas estruturas gramaticais, etc. Vejamos um exemplo extraído de 
Texto e Contexto, vol. 2, p. 94: 
A Rima do Cedilha 
(Elza Cezar) 
Bastava Otavinho encontrar-se com Senhor Fogaça, a brincadeira com rima começava: 
- Senhor Fogaça, você vai na praça fazer graça? 
- Sabe, Otavinho, só se tiver açúcar de iguaçu e caldo de babaçu. Porém não quero cachaça mesmo que 
venha de graça. 
- Quando você dança o que balança, senhor Fogaça? 
- Ih! Balanço a cabeça, o pescoço, os braços, faço-me de palhaço, fico engraçado, beiçudo, as pernas fazem 
laço, faço, enfim, um estardalhaço. 
- Ricaço sem pança ou poupança? 
- Há ricaço sem pança como há rico sem poupança? 
Ah - ah- ah! 
O texto é puro nonsense, sem enredo verdadeiro, sem articulação entre as perguntas e, praticamente, sem 
outra lógica senão a presença constante do "ç". 
Quanto à escolha de autores da literatura infantil, verificam-se, nas várias coleções, as seguintes 
tendências: recorrência de determinados autores (por exemplo, Ruth Rocha e Pedro Bandeira são presenças 
constantes e obrigatórias em todas as coleções); privilégio daqueles autores tidos como "autoridades" na 
literatura infantil (há uma dúzia de autores "oficiais" sempre presentes em todas as coleções); privilégio de obras 
específicas de alguns autores (por exemplo, a Arca de Noé, de Vinícius de Morais, Ou Isto Ou Aquilo, de 
Cecília Meirelles, O Menino Maluquinho. de Ziraldo). Em contrapartida, verificam-se ausências significati-
vas, como a dos clássicos da literatura infantil ou de autores da literatura adulta. 
Se na seleção de textos os LDs não atendem às características básicas anteriormente indicadas - abranger 
larga gama de gêneros, apresentar diferentes registros e variedades, trazer temas variados e adequados aos 
interesses da criança, garantir a representatividade da literatura nacional - o problema mais grave situa-se no 
âmbito da textual idade. Certamente pressionados pela tradição escolar de que o texto para a leitura, nas aulas 
de português, deve ser curto, e pelo utilitarismo que parece governar a seleção de textos, os LDs de LP 
apresentam, quase sempre, pseudotextos, e não propriamente textos; isto é, os LDs apresentam fragmentos 
textuais sem unidade e sem contexto, pretensas narrativas a que faltam elementos essenciais de estruturação. Na 
verdade, a concepção que prevalece é a da leitura como decodificação e não como acompanhamento do discurso 
da escrita. Pergunta-se que conceito de texto e de leitura a criança formará, tendo como "modelo" os fragmentos 
sem unidade com que é levada a conviver nas aulas de Português. Observe-se o exemplo abaixo, transcrito de 
Educação e Desenvolvimento do Senso Crítico, vol. 1, p. 33: 
O Gato que Pulava em Sapato 
- Agora você nunca mais vai subir no telhado. Não é, querido? Aprendeu a lição? 
- Aprendi sim. Aprendi que não sou um verdadeiro gato. Onde já se viu, gato que sobe em telhado de 
dois em dois meses? E assim mesmo, fugindo! Foi por isso que eu caí. 
- Mimi! Que idéias são essas?!!! 
- Agora eu vou subir todos os dias. Preciso praticar. 
- Meu Deus! 
E Mimi passou afazer treinamento de telhado todas as manhãs. 
A história inicia-se pelo meio, sem que o leitor saiba o que aconteceu antes, quem é Mimi, que lição 
aprendeu, etc. Trata-se de um fragmento de uma história, sem contexto e sem outra razão senão os interesses 
''pedagógicos" das autoras (que, pelo título da unidade em que é apresentado o texto, pretendem desenvolver 
o tema "independência"; quanto ao negrito na palavra subir, não há motivo aparente). 
1.2 Atividades de estudo do texto 
A leitura é um processo que envolve várias estratégias cognitivas e lingüísticas: ativação de conhecimentos 
prévios, identificação de indicadores de objetivos do autor, percepção da estrutura do texto, reconstituição da 
coerência textual (pela interpretação dos elementos coesivos e de elementos anafóricos), formulação de 
inferências e de extrapolações, etc. Pode-se afirmar, sem risco de exagero, que essas estratégias são ignoradas 
pelos autores dos LDs de LP. 
De fato, os exercícios de estudo dos textos privilegiam, na sua imensa maioria, a cópia e a localização de 
informações (por exemplo, em Festa das Palavras, vol. 2, unidade 9, a autora propõe como atividade de 
interpretação do texto "Saci" um quadro em que uma coluna traz um traço
físico do saci cuja descrição 
correspondente deve ser localizada no texto e copiada no quadro); menos freqüentemente, ocorrem exercícios 
de ordenação de fatos ou idéias e exercícios que demandam a "opinião" do aluno sobre personagens ou idéias 
do texto. Em Brincando com as Palavras, por exemplo, a autora pergunta à criança, sobre a história "O Sapo 
no Céu", se ela acha certo o que fizeram com o sapo e se existe gente como ele; observe-se que, mesmo neste 
caso, a atividade se dá de forma aleatória e não vinculada a um projeto temático. 
Além disso, não há gradação das habilidades, quer nos exercícios de cada texto, quer nos exercícios de texto 
para texto, quer ainda nos exercícios de livro para livro. Vejam-se as seguintes propostas de exercícios com 
vocabulário em Alegria do Saber: vol. 2, unidade 7: "copie a frase, substituindo a " pelos sinônimos de 
marota " (oferecidos no quadro ao lado); "observe as expressões do quadro, copie e complete as frases ". 
Também não há recorrência das habilidades ao longo de cada livro ou da coleção - o que há é mera repetição 
das mesmas atividades de cópia, de localização de informação, de ordenação de frases do texto. Na verdade, a 
comparação entre o volume 1 e o volume 4 de cada coleção não revela nenhum crescimento em número e 
complexidade de habilidades de leitura; o nível e a natureza das estratégias cognitivas e lingüísticas solicitadas 
dos alunos são os mesmos, distinguindo-se os volumes das séries mais adiantadas apenas pelo maior número de 
exercícios. 
Tudo isto evidencia que não há um planejamento prévio para o desenvolvimento progressivo e sistemático 
das habilidades de leitura, mas sim uma proposta aleatória de perguntas eventualmente sugeridas pelo texto. 
1.3 Atividades com outros livros e outros portadores de texto 
Finalmente, com relação às atividades de leitura, cabe lembrar que raramente os LDs de LP sugerem ou 
incentivam a leitura de outros materiais alem cio I I ) . Quando isso ocorre, a sugestão ê de livros de literatura 
infantil: ou a recomendação ao aluno para que procure o l ivro de onde foi extraído o texto, "para ler toda a 
historia*" (como em Mundo Mágico), ou a orientação ao professor. no "exemplar do professor", para que 
promova a condições para a criação de uma biblioteca de classe (como em Alegria de Saber), ou o oferecimento. 
também no "livro do professor", de uma ""bibliografia para o aluno"" (como em Aquarela). Algumas coleções, 
por motivos certamente muito mais comerciais que pedagógicos, sugerem, ao fim de cada unidade ou lição . a 
leitura de um livro de literatura infantil sempre e apenas da mesma editora que o publica (Educação e 
Desenvolvimento do Senso Cr í t i co ; Texto e Contexto; Escola é Vida; Vou Construindo, todas da Editora 
Brasil). 
A leitura de outros portadores de texto- jornais. revistas. folhetos, propaganda, etc. - e o desenvolvimento 
de estratégias adequadas a leitura desses tipos de textos é desprezada pelos LDs. 
Do que foi exposto, pode-se concluir que o tratamento que se dá ao texto nos 1.1) é extremamente negativo, 
pouco contribuindo para a formação critica do educando, para o desenvolvimento das habilidades do manejo 
do texto e da língua. I )e fato. impera em todas as obras, com raras exceções, um espirito estreito de senso comum. 
que considera a criança como um ser pouco capaz e que de\ e ser moldado atraves da repetição e da imitação. 
O que parece claro ê que os autores dos LDs de LP desconhecem completamente os processos de aquisição de 
conhecimento e o significado real de leitura e de texto. 
2. Oralidade 
uma das maiores contribuições da Lingüística pós-saussurreana a compreensão do fenômeno lingüístico 
f o i , sem dúvida. a mudança de enfoque da língua padrão referenciada na escrita para a língua oral. A partir dos 
estudos cia Sociolingüística, da Psicolingüística e da l ingüíst ica Textual, principalmente, redefiniram-se vários 
conceitos a respeito da língua - oral. escrita -. passando-se a reconhecera legitimidade dos diferentes dialetos. 
falares e variedades de uma mesma língua: além disso, descobriu-se que a mesma pessoa pode variar quanto ao 
modo como usa a linguagem em função do contexto e do interlocutor; finalmente, evidenciou-se que a língua 
escrita, mais que a mera transposição gráfica da oralidade, é um sistema próprio - ainda que correlato à fala -
. com características especificas diferentes das da oralidade. 
A questão da oralidade no ensino de LP em nível de 1º grau tem sido muito mal entendida e. 
conseqüentemente, mal trabalhada. De maneira geral têm-se ignorado as questões acima levantadas, confundin-
do-se atividades em que se usa a oralidade (ou. mais precisamente, em que não se exercita a escrita) com 
atividades em que a língua oral. em suas diversas modalidades, registros e \ariedades. e objeto de reflexão e 
estudo. 
Assim, praticamente inexistem atividades nos LDs que trabalhem tipos de registro, variações lingüísticas. 
procedimentos coesivos e de coerência próprios da fala. processos fonéticos de aglutinação segmentação de 
palavras, r i tmo, entoação etc. Nas poucas vezes em que se desenvolve um desses assuntos - normalmente a 
distinção entre padrão "cu l to" e padrão "popular" ou dialeto "caipira" e dialeto "urbano" ou "culto""-, prevalece 
o enfoque normativo e preconceituoso inspirado na Gramática Tradicional. 
Além disso,há uma total dissociação entre "fonética'' suposta nos compêndios de Gramática Tradicional. 
cuja apresentação se faz de maneira acrítica e banalizada nos LDs em nível de 1ª a 5ª série (cf. item VI deste 
relatório), e a percepção CHI O estudo da língua oral: assim, há no português apenas 5 vogais orais ao invés de 
7!. nao se discute a diferença entre letra e som. desconhece-se o conceito de sílaba, confunde-se silabação com 
translineação . perde-se um tempo enorme com encontro consonantais, dígrafos. etc. 
O mais curioso ê que todos os manuais insistem em afirmar a importância de se trabalhar e valorizar a 
oralidade. D"Olim Marote. autor da coleção Aquarela, chega a dizer. no manual do professor, que "o ensino 
cia língua materna deverá ser orientado no sentido de valorizar a língua falada " ( vo l . 3, p. V). No entanto. em 
toda a coleção há um único exercício em que propriamente se discute a questão da língua oral. e . ainda assim. 
para dizer que tal forma é "não padrão" em oposição a outra, tomada como "•padrão". 
O que de fato ocorre ê que os autores dos LDs entendem por trabalho com a oralidade algo muito diferente 
do que aqui se expôs: a oralidade seria, no contexto dos LDs (e. por conseqüência, para a grande maioria dos 
professores para quem o LD é a principal, senão a única, referência e modelo de ensino), qualquer atividade em 
que a fala. a conversa. o diálogo, a leitura, a canção, a declamação, etc. predominem, mesmo que não haja 
nenhum estudo ou reflexão especifica sobre a oralidade ela mesma. I rata-se de uma visão equivocada, de senso 
comum, do que seja trabalhar a oralidade, conseqüente de uma má leitura da critica pedagógica dos anos sessenta 
c seguintes, que defendia um ensino mais participativo e dinâmico. 
Vejamos alguns exemplos. 
Em como É Fácil, vol . 3, L ivro do professor, p. V I I : 
' . 1 linguagem oral é explorada de maneira diversificada através de conversas, discussões, palestras, hora 
da história, hora da novidade, hora da poesia, cantiga e dramatização" - segue-se breve explanação sobre cada 
item. 
Nas unidades da coleção ha duas seções em que se trabalha a oralidade-"Como é fácil conversar e escrever" 
e "como é fácil recitar"; observe-se que não nelas há nenhuma atividade de reflexão sobre a fala. 
Em Alegria do Saber, matinal do professor, p. VI: 
"Técnicas criativas para ampliar e enriquecer as atividades: a) conversas, discussões e debates 
(objetivos: favorecer a expressão oral dos alunos...) b) adivinhações e jogos ( ) c) panfomima