PSICOLOGIA INSTITUCIONAL 7

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PSICOLOGIA INSTITUCIONAL
AULA 7
PSICOLOGIA INSTITUCIONAL, ESCOLA E COMINIDADE.
O artigo sexto da Constituição Federal brasileira de 1988 que define os direitos sociais reconhece a educação como um direito fundamental de natureza social.
“Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.”. 
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 64, de 2010).
Segundo os autores Rossi e Höfling (2009):
“a relação escola-comunidade oportuniza a melhoria da qualidade da experiência escolar e do desempenho dos alunos, potencializa práticas educativas, nos momentos de produção de conhecimento, de partilhas coletivas e cooperativas organizacionais, que são também de natureza sociais.” (ROSSI; HÖFLING, 2009,  p.1).
Outra autora, Assumpção (2013), ao apresentar suas reflexões sobre a escola e sua interação com a comunidade, aponta que através dos ideais da Revolução Francesa e da democracia americana, a escola passou a ser compreendida como uma instituição importante, não apenas para os filhos das elites, mas também para os filhos das camadas trabalhadoras.
“Esses dois movimentos revolucionários tiveram influência sobre a função social da escola porque representaram mudanças na natureza dos processos de participação popular, rompendo com o modelo aristocrático anterior.” (ASSUMPÇÃO, 2013, p. 58).
Essa participação popular aumentou o quantitativo de pessoas com acesso à educação. Entretanto, a qualidade do ensino não aumentou na mesma progressão. Ao contrário, sem as condições de oferta adequadas e a insuficiente preparação dos professores, houve o aumento dos índices de fracasso escolar, com excesso de repetência e altos índices de evasão.
Para Assunção “é notório que os filhos dos trabalhadores, não conseguem ascender de forma satisfatória o ensino fundamental e médio, são poucos os que conseguem concluir essas fases escolares.” (ASSUMPÇÃO, 2013, p. 60).
Em estudo do Ipea sobre a repetência no contexto internacional, aponta-se um altíssimo nível de repetência no Brasil, sendo que apenas Angola tem taxas tão altas quanto as brasileiras.
O estudo também demonstrou correlação entre repetência e evasão escolar. O Brasil participa do Programme for International Student Assessment (Pisa) e do Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (Llece).
Os resultados do primeiro têm sido analisados à luz da nossa repetência por Cláudio de Moura Castro, que mostra que o resultado seria ainda pior se não houvesse uma expressiva taxa de abandono até o segundo grau, deixando os piores alunos fora da prova. Não há análises disponíveis dos resultados do Llece sob a ótica da repetência.
Como o Brasil não participa de outras avaliações internacionais sobre esses quesitos, o Ipea mostra os dados de duas avaliações internacionais - em matemática, ciências e leitura, mesmo sem a participação brasileira. São elas o Trends in International Mathematics and Science Study (Timss) e o Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).
O Timss distribue a avaliação em três categorias de análise. 
A primeira categoria é relativamente fácil: são países que praticam progressão continuada em todas as séries do ensino fundamental. Em países como a Austrália, Coréia, Japão, Noruega ou Suécia é proibido reprovar um aluno durante todo o ensino fundamental em função de ele não ter aprendido o conteúdo desejado. 
Os únicos fatos que levam um aluno a matricular-se duas vezes seguidas na mesma série seriam doença grave, problemas familiares, ou outra razão que implique um número de faltas de tal modo excessivo a ponto de não se poder declarar que o aluno tenha sequer cursado a série em questão. Em alguns países nem isso ocorre, o aluno é matriculado na série correspondente à sua idade.
A segunda categoria são países que permitem alguma repetência no ensino fundamental, embora estabeleçam restrições quantitativas. Exemplos seriam o Chile, que permite repetência a partir da quinta série, Cingapura, que permite a partir da sexta série, ou Hong Kong, onde as escolas podem praticar a repetência em qualquer série, desde que não passe de 3%. 
Há ainda o terceiro grupo, no qual não existe qualquer restrição à repetência, seja esta centralizada (por exame nacional), ou descentralizada (decidida por cada escola). Nesta categoria se encontra o Brasil, na companhia de países como a Arábia Saudita, Botsuana, as Filipinas, o Líbano, a Indonésia e a Itália, cujo desempenho encontra-se entre os piores da Europa Ocidental.
Como visto nos gráficos anteriores, os países que proíbem a repetência apresentam os melhores resultados.
Conforme mostra Soares, “os três melhores em leitura são observados onde a repetência foi abolida por decreto (Suécia, Países Baixos e Inglaterra), assim como quatro dos seis melhores em matemática: Japão, Taipei (Taiwan, a Província Rebelde da China), Quebec e Coréia. Os resultados de ciências são muito próximos aos de matemática.” (SOARES, p. 10).
Para a melhoria destes indicadores, vários autores defendem a necessidade de participação da comunidade na escola e da escola na comunidade.
Segundo Assunção (2005), no início desta década, a escola valeu-se do contexto dos movimentos populares para figurar como um espaço de reflexões, questionamentos, onde todos os segmentos envolvidos puderam participar de forma organizada e sistemática. 
Entretanto, para ocorrer a motivação necessária dos envolvidos, é necessária infraestrutura institucionalizada para a comunidade poder, efetivamente, fazer parte no processo da tomada de decisões, e não figurando apenas como eventuais participantes. 
Para a autora, esta é “a noção da escola cidadã, fundamentada em uma concepção aberta do sistema educacional, em que estão presentes a autonomia e a participação dos vários segmentos da comunidade escolar.” (ASSUNÇÃO, 2005, p. 61).
Em 2003, com o advento das reformas da educação básica, foi relevada a política de integração escola-comunidade e, diante disso, surgiu em São Paulo o Programa Escola da família – Mopef, como uma das ações priorizadas nesta relação escola-comunidade.
Dos vários objetivos elencados pelo programa está a criação de “uma cultura de paz, despertar potencialidades e ampliar os horizontes culturais de seus participantes." (MOPEF, 2003, p. 1). Desta forma, sugere que ocorra o desenvolvimento do direito de conquistar e fortalecer a identidade dos participantes.
O Programa promove a abertura de escolas da Rede Estadual de Ensino aos finais de semana, com a participação de profissionais da Educação, voluntários e universitários. 
“A ideia é oferecer às comunidades paulistas atividades que contribuem para a inclusão social, tendo como foco o respeito à pluralidade cultural e a uma política de prevenção que concorra para uma qualidade de vida cada vez melhor.” (MOPEF, 2003, p. 2). 
As atividades são oferecidas em quatro eixos: Esporte, Cultura, Saúde e Trabalho. 
A participação de universitários no Programa Escola da Família está vinculada ao recebimento de bolsas de estudos custeadas pelo Programa Bolsa Universidade – realizado em convênio com instituições particulares de Ensino Superior.