FILOSOFIA-E-POLÍTICAS-EDUCACIONAIS

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ESPIRITO SANTO 
FILOSOFIA E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – FAVENI 
 
 
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SUMÁRIO 
1- INTRODUÇÃO ...................................................................................3 
2- EM BUSCA DE UMA DEFINIÇÃO DA FILOSOFIA ...........................4 
2.1. Visão de mundo ................................................................................ 4 
2.2. Sabedoria de vida ............................................................................. 5 
2.3. Esforço racional para conceber o universo como uma totalidade 
ordenada e dotada de sentido ............................................................................ 5 
2.4. Fundamentação teórica e crítica dos conhecimentos e das práticas 6 
3- A ORIGEM DA FILOSOFIA ...............................................................8 
4- O LEGADO DA FILOSOFIA GREGA PARA O OCIDENTE EUROPEU
 10 
5- O NASCIMENTO DA FILOSOFIA ................................................... 13 
6- CONDIÇÕES HISTÓRICAS PARA O SURGIMENTO DA FILOSOFIA
 16 
7- PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DA FILOSOFIA NASCENTE .... 19 
7.1. Qual seria, então, a utilidade da Filosofia? ......................................21 
8- POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: CONCEITOS E 
PRINCÍPIOS ........................................................................................................ 22 
8.1. Mas, como identificar o surgimento de uma política pública? ..........23 
9- AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: 
ANTECEDENTES HISTÓRICOS ........................................................................ 25 
10- DIRECIONAMENTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS: NOS 
GOVERNOS DA DÉCADA DE 1990 ................................................................... 35 
11- O GOVERNO PÓS DÉCADA DE 1990: PRESIDENTE LULA ENTRE 
CONTINUIDADES E RUPTURAS ....................................................................... 38 
12- AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO DO GESTOR . 42 
 
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12.1. Gestores, mas afinal quem são eles? Quem são os gestores 
educacionais hoje? ............................................................................................42 
13- BIBLIOGRAFIA BÁSICA .................................................................. 44 
14- BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ................................................. 44 
15- SUGESTÕES DE LEITURAS .......................................................... 48 
 
 
 
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1- INTRODUÇÃO 
 
Fonte: i.huffpost.com 
Prezados alunos, é com imenso prazer que lhes apresento a apostila de 
Filosofia e Políticas Educacionais, esta é uma apostila pertencente ao núcleo 
comum da Faveni. 
Aproveite esse material, o mesmo foi elaborado com muito carinho e 
dedicação. 
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o 
princípio de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, 
análise e síntese dos saberes. 
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar 
o equilíbrio e contribuição no processo de conhecimento de todos! 
Em caso de dúvidas, não hesitem em perguntar, estamos aqui para melhor 
servi-los. 
 
 
Equipe Pedagógica da FAVENI 
 
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2- EM BUSCA DE UMA DEFINIÇÃO DA FILOSOFIA 
 
Fonte: commsmechanic.co.uk 
Quando começamos a estudar Filosofia, somos logo levados a buscar o que 
ela é. Nossa primeira surpresa surge ao descobrirmos que não há apenas uma 
definição da Filosofia, mas várias. A segunda surpresa vem ao percebermos que, 
além de várias, as definições parecem contradizer-se. Eis porque muitos, cheios de 
perplexidade, indagam: afinal, o que é a Filosofia que sequer consegue dizer o que 
ela é? 
Uma primeira aproximação nos mostra pelo menos quatro definições gerais 
do que seria a Filosofia 
2.1. Visão de mundo 
De um povo, de uma civilização ou de uma cultura. Filosofia corresponde, 
de modo vago e geral, ao conjunto de ideias, valores e práticas pelos quais uma 
sociedade apreende e compreende o mundo e a si mesma, definindo para si o 
tempo e o espaço, o sagrado e o profano, o bom e o mau, o justo e o injusto, o belo 
 
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e o feio, o verdadeiro e o falso, o possível e o impossível, o contingente e o 
necessário. 
Qual o problema dessa definição? Ela é tão genérica e tão ampla que não 
permite, por exemplo, distinguir a Filosofia e religião, Filosofia e arte, Filosofia e 
ciência. Na verdade, essa definição identifica Filosofia e Cultura, pois esta é uma 
visão de mundo coletiva que se exprime em ideias, valores e práticas de uma 
sociedade. A definição, portanto, não consegue acercar-se da especificidade do 
trabalho filosófico e por isso não podemos aceitá-la. 
2.2. Sabedoria de vida 
Aqui, a Filosofia é identificada com a definição e a ação de algumas pessoas 
que pensam sobre a vida moral, dedicando-se à contemplação do mundo para 
aprender com ele a controlar e dirigir suas vidas de modo ético e sábio. A Filosofia 
seria uma contemplação do mundo e dos homens para nos conduzir a uma vida 
justa, sábia e feliz, ensinando-nos o domínio sobre nós mesmos, sobre nossos 
impulsos, desejos e paixões. É nesse sentido que se fala, por exemplo, numa 
filosofia do budismo. Esta definição, porém, nos diz, de modo vago, o que se espera 
da Filosofia (a sabedoria interior), mas não o que é, e o que faz a Filosofia e, por 
isso, também não podemos aceitá-la. 
2.3. Esforço racional para conceber o universo como uma totalidade ordenada 
e dotada de sentido 
Nesse caso, começa-se distinguindo entre Filosofia e religião e até mesmo 
opondo uma à outra, pois ambas possuem o mesmo objeto (compreender o 
Universo), mas a primeira o faz através do esforço racional, enquanto a segunda, 
por confiança (fé) numa revelação divina. Ou seja, a Filosofia procura discutir até o 
fim o sentido e o fundamento da realidade, enquanto a consciência religiosa se 
baseia num dado primeiro e inquestionável, que é a revelação divina 
indemonstrável. Pela fé, a religião aceita princípios indemonstráveis e até mesmo 
aqueles que podem ser considerados irracionais pelo pensamento, enquanto a 
Filosofia não admite indemonstrabilidade e irracionalidade. Pelo contrário, a 
 
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consciência filosófica procura explicar e compreender o que parece ser irracional e 
inquestionável. 
No entanto, esta definição também é problemática, porque dá à Filosofia a 
tarefa de oferecer uma explicação e uma compreensão totais sobre o Universo, 
elaborando um sistema universal ou um sistema do mundo, mas sabemos, hoje, 
que essa tarefa é impossível. 
Há pelo menos duas limitações principais a esta pretensão totalizadora: em 
primeiro lugar, porque a explicação sobre a realidade também é oferecida pelas 
ciências e pelas artes, cada uma das quais definindo um aspecto e um campo da 
realidade para estudo (no caso das ciências) e para a expressão (no caso das 
artes), já não sendo pensável uma única disciplina que pudesse abranger sozinha 
a totalidade dos conhecimentos; em segundo lugar, porque a própria Filosofia já 
não admite que seja possível um sistema de pensamento único que ofereça uma 
única explicação para o todo da realidade. Por isso, esta definição também não 
pode ser aceita. 
2.4. Fundamentação teórica e crítica dos conhecimentos e das práticas 
A Filosofia, cada vez mais, ocupa-se com as condições e os princípios do 
conhecimento que pretenda ser racional e verdadeiro; com a origem, a forma e o 
conteúdo dos valores éticos, políticos, artísticos e culturais; com a compreensão 
das causas e das formas da ilusão e do preconceito no plano individual e coletivo; 
com as transformaçõeshistóricas dos conceitos, das ideias e dos valores. A 
Filosofia volta-se, também, para o estudo da consciência em suas várias 
modalidades: percepção, imaginação, memória, linguagem, inteligência, 
experiência, reflexão, comportamento, vontade, desejo e paixões, procurando 
descrever as formas e os conteúdos dessas modalidades de relação entre o ser 
humano e o mundo, do ser humano consigo mesmo e com os outros. Finalmente, 
a Filosofia visa ao estudo e à interpretação de ideias ou significações gerais como: 
realidade, mundo, natureza, cultura, história, subjetividade, objetividade, diferença, 
repetição, semelhança, conflito, contradição, mudança, etc. 
 
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Fonte:www.prmsmahavidyalaya.org 
Sem abandonar as questões sobre a essência da realidade, a Filosofia 
procura diferenciar-se das ciências e das artes, dirigindo a investigação sobre o 
mundo natural e o mundo histórico (ou humano) num momento muito preciso: 
quando perdemos nossas certezas cotidianas e quando as ciências e as artes ainda 
não ofereceram outras certezas para substituir as que perdemos. Em outras 
palavras, a Filosofia se interessa por aquele instante em que a realidade natural (o 
mundo das coisas) e a histórica (o mundo dos homens) tornam-se estranhas, 
espantosas, incompreensíveis e enigmáticas, quando o senso comum já não sabe 
o que pensar e disser e as ciências e as artes ainda não sabem o que pensar e 
dizer. 
Esta última descrição da atividade filosófica capta a Filosofia como análise 
(das condições da ciência, da religião, da arte, da moral), como reflexão (isto é, 
volta da consciência para si mesma para conhecer-se enquanto capacidade para o 
conhecimento, o sentimento e a ação) e como crítica (das ilusões e dos 
preconceitos individuais e coletivos, das teorias e práticas científicas, políticas e 
artísticas), essas três atividades (análise, reflexão e crítica) estando orientadas pela 
elaboração filosófica de significações gerais sobre a realidade e os seres humanos. 
Além de análise, reflexão e crítica, a Filosofia é a busca do fundamento e do sentido 
da realidade em suas múltiplas formas indagando o que são, qual sua permanência 
 
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e qual a necessidade interna que as transforma em outras. O que é o ser e o 
aparecer-desaparecer dos seres? 
A Filosofia não é ciência: é uma reflexão crítica sobre os procedimentos e 
conceitos científicos. Não é religião: é uma reflexão crítica sobre as origens e 
formas das crenças religiosas. Não é arte: é uma interpretação crítica dos 
conteúdos, das formas, das significações das obras de arte e do trabalho artístico. 
Não é sociologia nem psicologia, mas a interpretação e avaliação crítica dos 
conceitos e métodos da sociologia e da psicologia. Não é política, mas 
interpretação, compreensão e reflexão sobre a origem, a natureza e as formas do 
poder. Não é história, mas interpretação do sentido dos acontecimentos enquanto 
inseridos no tempo e compreensão do que seja o próprio tempo. Conhecimento do 
conhecimento e da ação humanos, conhecimento da transformação temporal dos 
princípios do saber e do agir, conhecimento da mudança das formas do real ou dos 
seres, a Filosofia sabe que está na História e que possui uma história. 
3- A ORIGEM DA FILOSOFIA 
A palavra filosofia é grega. É composta por duas outras: philo e sophia. Philo 
deriva-se de philia, que significa amizade, amor fraterno, respeito entre os iguais. 
Sophia quer dizer sabedoria e dela vem à palavra sophos, sábio. Filosofia significa, 
portanto, amizade pela sabedoria, amor e respeito pelo saber. Filósofo: o que ama 
a sabedoria, tem amizade pelo saber, deseja saber. 
Assim, filosofia indica um estado de espírito, o da pessoa que ama, isto é, 
deseja o conhecimento, o estima, o procura e o respeita. Atribui-se ao filósofo grego 
Pitágoras de Samos (que viveu no século V antes de Cristo) a invenção da palavra 
filosofia. Pitágoras teria afirmado que a sabedoria plena e completa pertence aos 
deuses, mas que os homens podem desejá-la ou amá-la, tornando-se filósofos. 
 
 
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Fonte: cdn3.gcprive.co.uk 
Dizia Pitágoras que três tipos de pessoas compareciam aos jogos olímpicos 
(a festa mais importante da Grécia): as que iam para comerciar durante os jogos, 
ali estando apenas para servir aos seus próprios interesses e sem preocupação 
com as disputas e os torneios; as que iam para competir, isto é, os atletas e artistas 
(pois, durante os jogos também havia competições artísticas: dança, poesia, 
música, teatro); e as que iam para contemplar os jogos e torneios, para avaliar o 
desempenho e julgar o valor dos que ali se apresentavam. Esse terceiro tipo de 
pessoa, dizia Pitágoras, é como o filósofo. 
Com isso, Pitágoras queria dizer que o filósofo não é movido por interesses 
comerciais - não coloca o saber como propriedade sua, como uma coisa para ser 
comprada e vendida no mercado; também não é movido pelo desejo de competir - 
não faz das ideias e dos conhecimentos uma habilidade para vencer competidores 
ou “atletas intelectuais”; mas é movido pelo desejo de observar, contemplar, julgar 
e avaliar as coisas, as ações, a vida: em resumo, pelo desejo de saber. A verdade 
não pertence a ninguém, ela é o que buscamos e que está diante de nós para ser 
contemplada e vista, se tivermos olhos (do espírito) para vê-la. 
 
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4- O LEGADO DA FILOSOFIA GREGA PARA O OCIDENTE EUROPEU 
 
Fonte: www.theimaginativeconservative.org 
Por causa da colonização europeia das Américas, nós também fazemos 
parte - ainda que de modo inferiorizado e colonizado - do Ocidente europeu e assim 
também somos herdeiros do legado que a Filosofia grega deixou para o 
pensamento ocidental europeu. Desse legado, podemos destacar como principais 
contribuições as seguintes: 
A ideia de que a Natureza opera obedecendo a leis e princípios necessários 
e universais, isto é, os mesmos em toda a parte e em todos os tempos. Assim, por 
exemplo, graças aos gregos, no século XVII da nossa era, o filósofo inglês Isaac 
Newton estabeleceu a lei da gravitação universal de todos os corpos da Natureza. 
A lei da gravitação afirma que todo corpo, quando sofre a ação de um outro, produz 
uma reação igual e contrária, que pode ser calculada usando como elementos do 
cálculo a massa do corpo afetado, a velocidade e o tempo com que a ação e a 
reação se deram. Essa lei é necessária, isto é, nenhum corpo do Universo escapa 
dela e pode funcionar de outra maneira que não desta; e esta lei é universal, isto é, 
válida para todos os corpos em todos os tempos e lugares. Um outro exemplo: as 
leis geométricas do triângulo ou do círculo, conforme demonstraram os filósofos 
gregos, são universais e necessárias, isto é, seja em Tóquio em 1993, em 
Copenhague em 1970, em Lisboa em 1810, em São Paulo em 1792, em 
 
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Moçambique em 1661, ou em Nova York em 1975, as leis do triângulo ou do círculo 
são necessariamente as mesmas: 
 A ideia de que as leis necessárias e universais da Natureza podem ser 
plenamente conhecidas pelo nosso pensamento, isto é, não são 
conhecimentos misteriosos e secretos, que precisariam ser revelados 
por divindades, mas são conhecimentos que o pensamento humano, por 
sua própria força e capacidade, pode alcançar. 
 A ideia de que nosso pensamento também opera obedecendo a leis, 
regras e normas universais e necessárias, segundo as quais podemos 
distinguir o verdadeiro do falso. Em outras palavras, a ideia de que o 
nosso pensamento é lógico ou segue leis lógicas de funcionamento. 
Nosso pensamento diferencia uma afirmação de uma negação porque, na 
afirmação, atribuímos alguma coisa à outra coisa (quando afirmamos que “Sócrates 
é um ser humano”,atribuímos humanidade a Sócrates) e, na negação, retiramos 
alguma coisa de outra (quando dizemos “este caderno não é verde”, estamos 
retirando do caderno à cor verde). Nosso pensamento distingue quando uma 
afirmação é verdadeira ou falsa. Se alguém apresentar o seguinte raciocínio: 
“Todos os homens são mortais. Sócrates é homem. Logo, Sócrates é mortal”, 
diremos que a afirmação “Sócrates é mortal” é verdadeira, porque foi concluída de 
outras afirmações que já sabemos serem verdadeiras. 
A ideia de que as práticas humanas, isto é, a ação moral, a política, as 
técnicas e as artes dependem da vontade livre, da deliberação e da discussão, da 
nossa escolha passional (ou emocional) ou racional, de nossas preferências, 
segundo certos valores e padrões, que foram estabelecidos pelos próprios seres 
humanos e não por imposições misteriosas e incompreensíveis, que lhes teriam 
sido feitas por forças secretas, invisíveis, sejam elas divinas ou naturais, e 
impossíveis de serem conhecidas. 
A ideia de que os acontecimentos naturais e humanos são necessários, 
porque obedecem a leis naturais ou da natureza humana, mas também podem ser 
contingentes ou acidentais, quando dependem das escolhas e deliberações dos 
homens, em condições determinadas. Dessa forma, uma pedra cai porque seu 
peso, por uma lei natural, exige que ela caísse natural e necessariamente; um ser 
 
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humano anda porque as leis anatômicas e fisiológicas que regem o seu corpo 
fazem com que ele tenha os meios necessários para a locomoção. 
No entanto, se uma pedra, ao cair, atingir a cabeça de um passante, esse 
acontecimento é contingente ou acidental. Por quê? Porque, se o passante não 
estivesse andando por ali naquela hora, a pedra não o atingiria. Assim, a queda da 
pedra é necessária e o andar de um ser humano é necessário, mas que uma pedra 
caia sobre minha cabeça quando ando é inteiramente contingente ou acidental. 
Todavia, é muito diferente a situação das ações humanas. É verdade que é 
por uma necessidade natural ou por uma lei da Natureza que ando. Mas é por 
deliberação voluntária que ando para ir à escola em vez de andar para ir ao cinema, 
por exemplo. É verdade que é por uma lei necessária da Natureza que os corpos 
pesados caem, mas é por uma deliberação humana e por uma escolha voluntária 
que fabrico uma bomba, a coloco num avião e a faço despencar sobre Hiroshima. 
Um dos legados mais importantes da Filosofia grega é, portanto, essa 
diferença entre o necessário e o contingente, pois ela nos permite evitar o fatalismo 
- “tudo é necessário, temos que nos conformar e nos resignar” -, mas também evitar 
a ilusão de que podemos tudo quanto quisermos, se alguma força extranatural ou 
sobrenatural nos ajudar, pois a Natureza segue leis necessárias que podemos 
conhecer e nem tudo é possível por mais que o queiramos. 
A ideia de que os seres humanos, por Natureza, aspiram ao conhecimento 
verdadeiro, à felicidade, à justiça, isto é, que os seres humanos não vivem nem 
agem cegamente, mas criam valores pelo quais dão sentido às suas vidas e às 
suas ações. A Filosofia surge, portanto, quando alguns gregos, admirados e 
espantados com a realidade, insatisfeitos com as explicações que a tradição lhes 
dera, começaram a fazer perguntas e buscar respostas para elas, demonstrando 
que o mundo e os seres humanos, os acontecimentos e as coisas da Natureza, os 
acontecimentos e as ações humanas podem ser conhecidos pela razão humana, e 
que a própria razão é capaz de conhecer-se a si mesma. 
 
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Fonte: cdn.playbuzz.com 
Em suma, a Filosofia surge quando se descobriu que a verdade do mundo e 
dos humanos não era algo secreto e misterioso, que precisasse ser revelado por 
divindades a alguns escolhidos, mas que, ao contrário, podia ser conhecida por 
todos, através da razão, que é a mesma em todos; quando se descobriu que tal 
conhecimento depende do uso correto da razão ou do pensamento e que, além da 
verdade poder ser conhecida por todos, podia, pelo mesmo motivo, ser ensinada 
ou transmitida a todos. 
5- O NASCIMENTO DA FILOSOFIA 
Os historiadores da Filosofia dizem que ela possui data e local de 
nascimento: final do século VII e início do século VI antes de Cristo, nas colônias 
gregas da Ásia Menor (particularmente as que formavam uma região denominada 
Jônia), na cidade de Mileto. E o primeiro filósofo foi Tales de Mileto. Além de possuir 
data e local de nascimento e de possuir seu primeiro autor, a Filosofia também 
possui um conteúdo preciso ao nascer: é uma cosmologia. A palavra cosmologia é 
composta de duas outras: cosmos, que significa mundo ordenado e organizado, e 
logia, que vem da palavra logos, que significa pensamento racional, discurso 
 
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racional, conhecimento. Assim, a Filosofia nasce como conhecimento racional da 
ordem do mundo ou da Natureza, donde, cosmologia. 
Apesar da segurança desses dados, existe um problema que, durante 
séculos, vem ocupando os historiadores da Filosofia: o de saber se a Filosofia - que 
é um fato especificamente grego - nasceu por si mesma ou dependeu de 
contribuições da sabedoria oriental (egípcios, assírios, persas, caldeus, babilônios) 
e da sabedoria de civilizações que antecederam à grega, na região que, antes de 
ser a Grécia ou a Hélade, abrigara as civilizações de Creta, Minos, Tirento e 
Micenas. 
Durante muito tempo, considerou-se que a Filosofia nascera por 
transformações que os gregos operaram na sabedoria oriental (egípcia, persa, 
caldéia e babilônica). Assim, filósofos como Platão e Aristóteles afirmavam a origem 
oriental da Filosofia. Os gregos, diziam eles, povo comerciante e navegante, 
descobriram, através das viagens, a agrimensura dos egípcios (usada para medir 
as terras, após as cheias do Nilo), a astrologia dos caldeus e dos babilônios (usada 
para prever grandes guerras, subida e queda de reis, catástrofes como peste, fome, 
furacões), as genealogias dos persas (usadas para dar continuidade às linhagens 
e dinastias dos governantes), os mistérios religiosos orientais referentes aos rituais 
de purificação da alma (para livrá-la da reencarnação contínua e garantir-lhe o 
descanso eterno), etc. A Filosofia teria nascido pelas transformações que os gregos 
impuseram a esses conhecimentos. 
Dessa forma, da agrimensura, os gregos fizeram nascer duas ciências: a 
aritmética e a geometria; da astrologia, fizeram surgir também duas ciências: a 
astronomia e a meteorologia; das genealogias, fizeram surgir mais uma outra 
ciência: a história; dos mistérios religiosos de purificação da alma, fizeram surgir às 
teorias filosóficas sobre a natureza e o destino da alma humana. 
Todos esses conhecimentos teriam propiciado o aparecimento da Filosofia, 
isto é, da cosmologia, de sorte que a Filosofia só teria podido nascer graças as 
saber oriental. 
Essa ideia de uma filiação oriental da Filosofia foi muito defendida oito 
séculos depois de seu nascimento (durante os séculos II e III depois de Cristo), no 
período do Império Romano. Quem a defendia? Os pensadores judaicos, como Filo 
 
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de Alexandria, e os Padres da Igreja, como Eusébio de Cesaréia e Clemente de 
Alexandria. 
Por que defendiam a origem oriental da Filosofia grega? Pelo seguinte 
motivo: a Filosofia grega tornara-se, em toda a Antiguidade clássica, e para os 
poderosos da época, os romanos, a forma superior ou mais elevada do pensamento 
e da moral. 
Os judeus, para valorizar seu pensamento, desejavam que a Filosofia tivesse 
uma origem oriental, dizendo que o pensamento de filósofos importantes, como 
Platão, tinha surgido no Egito, onde se originara o pensamento de Moisés, de modo 
que havia uma ligação entre a Filosofiagrega e a Bíblia. 
Os Padres da Igreja, por sua vez, queriam mostrar que os ensinamentos de 
Jesus eram elevados e perfeitos, não eram superstição, nem primitivos e incultos, 
e por isso mostravam que os filósofos gregos estavam filiados a correntes de 
pensamento místico e oriental e, dessa maneira, estariam próximos do cristianismo, 
que é uma religião oriental. No entanto, nem todos aceitaram a tese chamada 
“orientalista”, e muitos, sobretudo no século XIX da nossa era, passaram a falar na 
Filosofia como sendo o “milagre grego”. Com a palavra “milagre” queriam dizer 
várias coisas: 
 Que a Filosofia surgiu inesperada e espantosamente na Grécia, sem 
que nada anterior a preparasse; 
 Que a Filosofia grega foi um acontecimento espontâneo, único e sem 
par, como é próprio de um milagre; 
 Que os gregos foram um povo excepcional, sem nenhum outro 
semelhante a eles, nem antes e nem depois deles, e por isso somente 
eles poderiam ter sido capazes de criar a Filosofia, como foram os únicos 
a criar as ciências e a dar às artes uma elevação que nenhum outro povo 
conseguiu, nem antes e nem depois deles. 
 
 
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6- CONDIÇÕES HISTÓRICAS PARA O SURGIMENTO DA FILOSOFIA 
 
Fonte: classconnection.s3.amazonaws.com 
O que tornou possível o surgimento da Filosofia na Grécia no final do século 
VII e no início do século VI antes de Cristo? Quais as condições materiais, isto é, 
econômicas, sociais, políticas e históricas que permitiram o surgimento da 
Filosofia? Podemos apontar como principais condições históricas para o 
surgimento da Filosofia na Grécia: 
 As viagens marítimas, que permitiram aos gregos descobrir que os 
locais que os mitos diziam habitados por deuses, titãs e heróis eram, na 
verdade, habitados por outros seres humanos; e que as regiões dos mares 
que os mitos diziam habitados por monstros e seres fabulosos não possuíam 
nem monstros nem seres fabulosos. As viagens produziram o 
desencantamento ou a desmistificação do mundo, que passou, assim, a exigir 
uma explicação sobre sua origem, explicação que o mito já não podia 
oferecer; 
 A invenção do calendário, que é uma forma de calcular o tempo 
segundo as estações do ano, as horas do dia, os fatos importantes que se 
repetem, revelando, com isso, uma capacidade de abstração nova, ou uma 
 
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percepção do tempo como algo natural e não como um poder divino 
incompreensível; 
 A invenção da moeda, que permitiu uma forma de troca que não se 
realiza através das coisas concretas ou dos objetos concretos trocados por 
semelhança, mas uma troca abstrata, uma troca feita pelo cálculo do valor 
semelhante das coisas diferentes, revelando, portanto, uma nova capacidade 
de abstração e de generalização; 
 O surgimento da vida urbana, com predomínio do comércio e do 
artesanato, dando desenvolvimento a técnicas de fabricação e de troca, e 
diminuindo o prestígio das famílias da aristocracia proprietária de terras, por 
quem e para quem os mitos foram criados; além disso, o surgimento de uma 
classe de comerciantes ricos, que precisava encontrar pontos de poder e de 
prestígio para suplantar o velho poderio da aristocracia de terras e de sangue 
(as linhagens constituídas pelas famílias), fez com que se procurasse o 
prestígio pelo patrocínio e estímulo às artes, às técnicas e aos conhecimentos, 
favorecendo um ambiente onde a Filosofia poderia surgir; 
 A invenção da escrita alfabética, que, como a do calendário e a da 
moeda, revela o crescimento da capacidade de abstração e de generalização, 
uma vez que a escrita alfabética ou fonética, diferentemente de outras escritas 
- como, por exemplo, os hieróglifos dos egípcios ou os ideogramas dos 
chineses -, supõe que não se represente uma imagem da coisa que está 
sendo dita, mas a ideia dela, o que dela se pensa e se transcreve; 
 A invenção da política, que introduz três aspectos novos e decisivos 
para o nascimento da Filosofia: 
A ideia da lei como expressão da vontade de uma coletividade humana que 
decide por si mesma o que é melhor para si e como ela definirá suas relações 
internas. O aspecto legislado e regulado da cidade - da polis - servirá de modelo 
para a Filosofia propor o aspecto legislado, regulado e ordenado do mundo como 
um mundo racional. 
 
 
 
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Fonte: www.yale-nus.edu.sg 
O surgimento de um espaço público, que faz aparecer um novo tipo de 
palavra ou de discurso, diferente daquele que era proferido pelo mito. Neste, um 
poeta vidente, que recebia das deusas ligadas à memória (a deusa Mnemosyne, 
mãe das Musas, que guiavam o poeta) uma iluminação misteriosa ou uma 
revelação sobrenatural, dizia aos homens quais eram as decisões dos deuses que 
eles deveriam obedecer. 
A política estimula um pensamento e um discurso que não procuram ser 
formulados por seitas secretas dos iniciados em mistérios sagrados, mas que 
procuram, ao contrário, ser públicos, ensinados, transmitidos, comunicados e 
discutidos. A ideia de um pensamento que todos podem compreender e discutir, 
que todos podem comunicar e transmitir, é fundamental para a Filosofia. 
Agora, com a polis, isto é, a cidade política, surge à palavra como direito de 
cada cidadão de emitir em público sua opinião, discuti-la com os outros, persuadi-
los a tomar uma decisão proposta por ele, de tal modo que surge o discurso político 
como a palavra humana compartilhada, como diálogo, discussão e deliberação 
humana, isto é, como decisão racional e exposição dos motivos ou das razões para 
fazer ou não fazer alguma coisa. 
A política, valorizando o humano, o pensamento, a discussão, a persuasão 
e a decisão racional, valorizou o pensamento racional e criou condições para que 
surgisse o discurso ou a palavra filosófica. 
 
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7- PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DA FILOSOFIA NASCENTE 
O pensamento filosófico em seu nascimento tinha como traços principais: 
 Tendência à racionalidade, isto é, a razão e somente a razão, com 
seus princípios e regras, é o critério da explicação de alguma coisa; 
 Tendência a oferecer respostas conclusivas para os problemas, isto 
é, colocado um problema, sua solução é submetida à análise, à crítica, à 
discussão e à demonstração, nunca sendo aceita como uma verdade, se não 
for provado racionalmente que é verdadeira; 
 Exigência de que o pensamento apresente suas regras de 
funcionamento, isto é, o filósofo é aquele que justifica suas ideias provando 
que segue regras universais do pensamento. Para os gregos, é uma lei 
universal do pensamento que a contradição indica erro ou falsidade. Uma 
contradição acontece quando afirmo e nego a mesma coisa sobre uma 
mesma coisa (por exemplo: “Pedro é um menino e não um menino”, “A noite 
é escura e clara”, “O infinito não tem limites e é limitado”). Assim, quando 
uma contradição aparecer numa exposição filosófica, ela deve ser 
considerada falsa; 
 Recusa de explicações preestabelecidas e, portanto, exigência de 
que, para cada problema, seja investigada e encontrada a solução própria 
exigida por ele; 
 Tendência à generalização, isto é, mostrar que uma explicação tem 
validade para muitas coisas diferentes porque, sob a variação percebida 
pelos órgãos de nossos sentidos, o pensamento descobre semelhanças e 
identidades. Por exemplo, para meus olhos, meu tato e meu olfato, o gelo é 
diferente da neblina, que é diferente do vapor de uma chaleira, que é 
diferente da chuva, que é diferente da correnteza de um rio. No entanto, o 
pensamento mostra que se trata sempre de um mesmo elemento (a água), 
passando por diferentes estados e formas (líquido, sólido, gasoso), por 
causas naturais diferentes (condensação, liquefação, evaporação).Reunindo semelhanças, o pensamento conclui que se trata de uma mesma 
coisa que aparece para nossos sentidos de maneiras diferentes, e como se fossem 
 
20 
 
coisas diferentes. O pensamento generaliza porque abstrai (isto é, separa e reúne 
os traços semelhantes), ou seja, realiza uma síntese. 
E o contrário também ocorre. Muitas vezes nossos órgãos dos sentidos nos 
fazem perceber coisas diferentes como se fossem a mesma coisa, e o pensamento 
demonstrará que se trata de uma coisa diferente sob a aparência da semelhança. 
No ano de 1992, no Brasil, os jovens estudantes pintaram a cara com as cores da 
bandeira nacional e saíram às ruas para exigir o impedimento do presidente da 
República. Logo depois, os candidatos a prefeituras municipais contrataram jovens 
para aparecer na televisão com a cara pintada, defendendo tais candidaturas. A 
seguir, as Forças Armadas brasileiras, para persuadir jovens a servi-las, 
contrataram jovens caras pintadas para aparecer como soldados, marinheiros e 
aviadores. Ao mesmo tempo, várias empresas, pretendendo vender seus produtos 
aos jovens, contrataram artistas jovens para, de cara pintada, fazer a propaganda 
de seus produtos. 
Aparentemente, teríamos sempre a mesma coisa - os jovens rebeldes e 
conscientes, de cara pintada, símbolo da esperança do País. No entanto, o 
pensamento pode mostrar que, sob a aparência da semelhança percebida, estão 
diferenças, pois os primeiros caras-pintadas fizeram um movimento político 
espontâneo, os segundos fizeram propaganda política para um candidato (e 
receberam para isso), os terceiros tentaram ajudar as Forças Armadas a aparecer 
como divertidas e juvenis, e os últimos, mediante remuneração, estavam 
transferindo para produtos industriais (roupas, calçados, vídeos, margarinas, 
discos, iogurtes) um símbolo político inteiramente despolitizado e sem nenhuma 
relação com sua origem. 
 
 
 
21 
 
 
Fonte: www.amherst.edu 
Separando as diferenças, o pensamento realiza, nesse caso, uma análise. 
Não poderíamos, porém, definir o útil de outra maneira? Platão definia a Filosofia 
como um saber verdadeiro que deve ser usado em benefício dos seres humanos. 
Descartes dizia que a Filosofia é o estudo da sabedoria, conhecimento perfeito de 
todas as coisas que os humanos podem alcançar para o uso da vida, a conservação 
da saúde e a invenção das técnicas e das artes. Kant afirmou que a Filosofia é o 
conhecimento que a razão adquire de si mesma para saber o que pode conhecer e 
o que pode fazer, tendo como finalidade a felicidade humana. 
Marx declarou que a Filosofia havia passado muito tempo apenas 
contemplando o mundo e que se tratava, agora, de conhecê-lo para transformá-lo, 
transformação que traria justiça, abundância e felicidade para todos. 
Merleau-Ponty escreveu que a Filosofia é um despertar para ver e mudar 
nosso mundo. 
Espinosa afirmou que a Filosofia é um caminho árduo e difícil, mas que pode 
ser percorrido por todos, se desejarem a liberdade e a felicidade. 
7.1. Qual seria, então, a utilidade da Filosofia? 
Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum for útil; se 
não se deixar guiar pela submissão às ideias dominantes e aos poderes 
 
22 
 
estabelecidos for útil; se buscar compreender a significação do mundo, da cultura, 
da história for útil; se conhecer o sentido das criações humanas nas artes, nas 
ciências e na política for útil; se dar a cada um de nós e à nossa sociedade os meios 
para serem conscientes de si e de suas ações numa prática que deseja a liberdade 
e a felicidade para todos for útil, então podemos dizer que a Filosofia é o mais útil 
de todos os saberes de que os seres humanos são capazes. 
8- POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: CONCEITOS E PRINCÍPIOS 
 
Fonte: turma1v3.files.wordpress.com 
A ação política pode ser exercida através de vários instrumentos. Nessa 
pesquisa optamos iniciar pelo estudo e compreensão. Entender conceitos e 
princípios passou a ser considerado a busca e a compreensão das intenções e 
ações do poder público com a educação. 
Para melhor entender o conceito de “Política Educacional” referencia-se em 
MONLEVALE (2002, p. 42) que diz ser o “conjunto de intenções e ações com as 
quais os Poderes Públicos respondem às necessidades de escolarização dos 
diversos grupos da sociedade”. Adota-se esta definição pela crença de que toda 
ação política pode ser exercida através de vários instrumentos sociais, tornando-se 
uma linguagem única. 
 
23 
 
Para poder chegar-se a uma reflexão sobre as Políticas Públicas, tornaram-
se necessários marcos teóricos que incluam discussões sobre a conjuntura sócio-
política atual. A questão das políticas sociais, educacionais, ambientais, 
tecnológicas e de saúde tem sido tema constante nas polêmicas sobre o papel do 
Estado no desenvolvimento da democracia. Para que o tema Políticas Públicas se 
torne um assunto legítimo de discussões, ele deve ser reconhecido, identificado e 
conhecido por vários grupos como assunto político. 
“Os grupos de pesquisa em Políticas Públicas e Gestão da Pós-Graduação 
no Brasil, vêm trazendo essa discussão já desde os anos 80 e 90” (AZEVEDO, 
1997, P. 1) Quando analisadas sob uma perspectiva histórica, percebe-se que 
nestas décadas as políticas educacionais eram gerenciadas por leis, decretos, 
resoluções, planos decenais sem que houvesse qualquer momento de discussão 
ou debates essas políticas. O enlace entre política e legislação acabou sendo um 
meio de reconhecer os processos de implementação onde a normatização era (e 
ainda é) considerada decisiva para colocar em execução as políticas educacionais. 
8.1. Mas, como identificar o surgimento de uma política pública? 
Para maior compreensão do processo de formulação, e entendimento do 
tema, partimos da seguinte ideia: ao termos uma massa de dados que se 
transforma em informações relevantes; quando nós trazemos valores, ideais, 
princípios e ideologias que são combinados com informações factuais podem 
produzir conhecimento empírico sobre uma ação orientada; e. quando o 
conhecimento empírico e normativo transforma-se numa ação pública aqui e agora. 
 
 
24 
 
 
Fonte: http://www.multipla.net.br 
O processo de identificação de uma política pública advém da necessidade 
de sobrevivência de um grupo, que fala a mesma linguagem, e luta pelos mesmos 
valores. Paralelo, surgem também às demandas sociais, as opções políticas 
partidárias, transformadas em planos de governo, conquistas de grupos 
organizados e processos de prospecção de demandas de desenvolvimento social. 
Neste sentido, o processo decisório do surgimento de uma política pública 
envolve relações, diretas ou não, do Estado e vários segmentos sociais. 
Sendo assim a manifestação do nascimento de políticas públicas “reflete os 
conflitos de interesses, os arranjos feitos nas esferas do poder que perpassam as 
instituições do estado e da sociedade”. (HÖFLING, 2001, p, 38) 
No caso da educação, a implantação e formulação de políticas encontram-se 
condicionada a vários fatores sociais, como por exemplo, citando AZEVEDO, 
(1997), o poder do Estado, a máquina governamental e a ação da sociedade. O 
autor evidencia que a sociedade, na maior ou menor participação através de grupos 
organizados, é que irá definir a ação e consolidação das políticas públicas. 
O entender políticas públicas passa pelo desafio de fortalecer e preparar os 
espaços de diálogo e discussão sejam eles do Estado ou não, e seu surgimento 
advém das próprias necessidades. Confirmando-se, claramente, que toda e 
qualquer política deverá, através da realimentação, resolver ou minimizar os 
problemas sociais existentes em todo e qualquercontexto. 
 
25 
 
9- AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: 
ANTECEDENTES HISTÓRICOS 
 
Fonte: localodonto.com.br 
A ideia de um “Estado em ação”, instituindo políticas públicas para a 
educação é muito recente no cenário brasileiro (Araújo, 2006). A trajetória histórica 
das políticas educacionais no Brasil parece revelar uma nítida ligação com a forma 
conservadora e patrimonialista com a qual o Estado e a sociedade brasileira foram 
sendo forjados. Assim, em um cenário social cujas bases centravam-se em um 
modelo econômico agroexportador e na mão-de-obra escrava, a preocupação com 
o direito à educação veio aparecer tardiamente. O educador Anísio Teixeira 
acrescenta: 
[...] Sem queremos nos estender muito ao passado, devemos recordar 
que, em todo o tempo da colônia, vivemos um tipo de governo de natureza 
absolutista, com a educação reduzida aos colégios confessionais, 
destinados dominantemente à formação do clero [...] (TEIXEIRA, 1967, p. 
70). 
Ainda segundo este educador (1976), o ensino brasileiro, com tendência 
ornamental e livresca, era destinado predominantemente para a camada mais 
abastada da sociedade. Foi somente em fins do século XIX e início do século XX, 
no contexto da Primeira República – quando o Estado brasileiro Oligárquico 
 
26 
 
deslocava-se para uma “arrumação” Moderna/liberal, assumindo um modelo 
intervencionista –, que a educação começou a ser reclamada como necessária ao 
“desenvolvimento do país”. 
Nesse mesmo período, diversas vozes começaram a reclamar uma Política 
Educacional Nacional (Azevedo, 2006; Romanelle, 2005; Saviani, 2005). Vozes 
que se aglomeraram dando vida a organizações colegiadas, tais como a 
Associação Brasileira de Educação, cujos marcos de luta se firmaram no Manifesto 
dos Pioneiros da Educação na década de 1930. Lançado em 1932, o Manifesto foi, 
sobretudo, um documento de política educativa no qual, para além da defesa da 
Escola Nova, estava à causa/luta maior da/pela escola pública laica, sendo esta 
responsabilidade do Estado. Ressalto que as diretrizes desse manifesto 
influenciaram a Constituição de 1934 (Freitas, 2005; Saviani, 2005). 
Segundo Teixeira (1967), a revolução de 1930 marca um período crítico em 
que começaram a florescer os primeiros sinais de inquietação, denunciadores do 
processo de integração política do país. Vejamos: 
[...] Nos fins da década de 20 e 30, parecia, assim, que estávamos 
preparados para a reconstrução de nossas escolas. A consciência dos 
erros se fazia cada vez mais palpitante e o ambiente de preparação 
revolucionária era propício à reorganização. O país iniciou a jornada de 30 
com um verdadeiro programa de reforma educacional. Nas revoluções, 
como nas guerras, sabe-se, porém, como elas começam mas não se sabe 
como acabam [...] (TEIXEIRA, 1976, 26) 
Assim, podemos afirmar que a década de 1930 representou, diga-se de 
passagem, um salto no que se refere à regulamentação das políticas educacionais 
do país. Essa regulamentação foi impulsionada pela Reforma Francisco Campos, 
a qual instituiu o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública (Shiroma, 
Morais, Evangelista, 2002; Saviani, 2005). Uma série de decretos dá forma aos 
primeiros ‘traços de bilro’ dessa Reforma; dentre eles, destaco: 
1) Decreto 19.850, de 11de abril de 1931, que criou o Conselho Nacional 
de Educação; 
2) Decreto 19.851, de 11de abril de 1931, que dispôs sobre a organização 
do ensino superior no Brasil e adotou o regime universitário. 
3) Decreto 19.852, de 11de abril de 1931, que dispôs sobre a organização 
da Universidade do Rio de janeiro. 
 
27 
 
4) Decreto 19.890, de 18 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização 
do ensino secundário. 
5) Decreto 19.941, de 30 de abril de 1931, que instituiu o ensino religioso 
como matéria facultativa nas escolas públicas do país. 
6) Decreto 20.158, de 30 de junho de 1931, que organizou o ensino 
comercial e regulamentou a profissão de contador. 
7) Decreto 21.241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as disposições 
sobre a organização do ensino secundário. 
A partir de 1937, com o Estado Novo, imposto pelo Presidente Getúlio 
Vargas, bem com o fechamento do Congresso Nacional, a constituição de 1934 foi 
revogada e em seu lugar impôs-se ao país uma nova. Tal constituição ficaria 
conhecida depois como “Polaca”, por ter sido inspirada na Constituição da Polônia, 
de tendência fascista. 
Foi em meio a esse período autoritário que aconteceu uma segunda 
Reforma do ensino no Brasil, agindo como uma espécie de “estabilizador” das 
forças mais conservadoras da época. Criaram-se as famosas “Leis Orgânicas do 
Ensino”, as quais acabaram por ampliar e flexibilizar a reforma educacional anterior 
(Shiroma, Morais, Evangelista, 2002). Dentre as várias leis orgânicas, é possível 
ilustrar os seguintes decretos: 
1) Decreto-lei 4.048, de 22 de janeiro de 1942, Lei Orgânica do Ensino 
Industrial. 
2) Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro de 1942, que cria o Serviço Nacional 
de Aprendizagem Industrial (SENAI). 
3) Decreto-lei 4.244, de 9 de abril de 1942, Lei Orgânica do Ensino 
Secundário. 
4) Decreto-lei 6.141, de 28 de dezembro de 1943, Lei Orgânica do Ensino 
Comercial. 
5) Decretos-leis 8.529 e 8.530, de 2 de dezembro de 1946, Lei Orgânica do 
Ensino Primário e Normal, respectivamente. 
6) Decreto-lei 8.621e 8.622, de 10 de janeiro de 1946, cria o Serviço 
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC). 
7) Decreto-lei 9.613, de 20 de agosto de 1946, Lei Orgânica do Ensino 
Agrícola. 
 
28 
 
Muitos debates/discussões podem ser suscitados, tanto como base tanto os 
decretos da Reforma Francisco Campos quanto a Reforma instaurada pelas Leis 
Orgânicas de Ensino. Em análise a este momento histórico Teixeira (1976, p.26) 
destaca: Todo o movimento era pela reforma de métodos, e pela implantação de 
novos tipos de educação. Surgiu a universidade. Ensaiou-se o ensino médio 
flexível, com a integração do ensino geral com o técnico no Distrito Federal. A 
escola primaria recuperou o prestigio e deu-se início à reforma dos seus objetivos 
e processos de ensino. A vinda de professores estrangeiros para as novas escolas 
superiores, em São Paulo e no Rio de Janeiro era uma coisa vantajosa e pro-
missora. Numa segunda fase, a reação e um confuso tradicionalismo infiltraram-se 
com pertinácia e não sem êxito, trazendo para a educação resultados paradoxais 
(TEIXEIRA, 1976, p.26). 
Após a análise do educador, acima mencionado, pode-se ser necessário 
destacar que nesse transcorrer histórico, a educação começava a ser vista como 
‘panaceia’, capaz de salvar a sociedade de todos os seus males. Em fins da década 
de 1940, um fervoroso debate em torno da construção da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação - LDB, Lei 4.024, começava a ganhar forma. Para tal tarefa, o então 
ministro Clemente Mariano nomeou uma comissão de especialistas presidida por 
Lourenço Filho, que após estudos encaminhou uma proposta ao Congresso 
Nacional. 
Esse longo e intenso debate foi acompanhado por uma guerra ideológica 
que chegou a durar cerca de 13 anos. De um lado, as fortes pressões 
conservadoras e privatistas; de outro, o Movimento em Defesa da Escola Pública, 
os Movimentos de Cultura Popular, o Movimento de Educação de Base, o Novo 
Manifesto. Conforme podemos perceber abaixo, nas palavras de Teixeira, havia 
expectativas/aspirações positivas em relação a esta Lei, ou seja, indicativos de que 
esta traria profundas mudanças para a estrutura da educação brasileira: 
[...] Está já em curso no Congresso a lei complementar à Constituição que 
traçará as diretrizes e bases da educação nacional. Essa lei básica não 
poderá deixar,dentro dos princípios constitucionais, de proceder a uma 
ampla e indispensável descentralização administrativa da educação, 
graças à qual o Ministério da Educação e Cultura poderá retomar as suas 
altas e difíceis funções de liderança estimuladora e criadora da educação 
ao invés de atuação restritiva e rígida com que cerceia e dificulta, hoje, o 
desenvolvimento e a expansão das iniciativas e experiências novas, e 
limita e empobrece a força vivificadora da autonomia e do senso de 
responsabilidade. No novo regime a ser implantado, de descentralização 
 
29 
 
e liberdade com responsabilidade, dentro do quadro das bases e diretrizes 
da educação nacional, os instrumentos de controle e coordenação 
passam a ser delicados instrumentos das verificações objetivas, dos 
inquéritos reveladores, nas conferências educacionais. Será um regime a 
se criar no país, de mais sanções de opinião pública e de consciência 
educacional, do que de atos de autoridade [...] (TEIXEIRA, 1976, p.30) 
Apesar dos embates, das expectativas positivas e da força dos movimentos 
progressistas, a aprovação da LDB de 1961causou prejuízos para educação, 
especialmente no que se refere à sua ampliação, pois fortaleceu o setor privado e 
limitou a expansão do ensino público. Fazenda (1984) relata que com base nesta 
Lei a questão da obrigatoriedade escolar do ensino primário foi oficialmente 
anulada pelo artigo 30. Aspectos que revelam assim uma vitória do lado 
conservador. Sob a égide da referida Lei, a estrutura do ensino no Brasil ganhou a 
seguinte forma: 
a) Ensino Primário de cinco anos; 
b) Ensino Médio dividido em: Ciclo ginasial com quatro anos e Ciclo 
Colegial com três anos (científico, clássico, técnico ou normal). 
Ainda com base na Lei nº 4.024/61 das Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, foi elaborado em 1962, pelo Conselho Nacional de Educação, o primeiro 
Plano Nacional de Educação, que estabelecia objetivos e metas qualitativas e 
quantitativas para a educação em um período de oito anos (Cury, 2006). 
Antes de darmos continuidade à história, é interessante acrescentar, como 
parte fundamental da trama nesta retomada das políticas públicas educacionais, o 
processo de criação dos diversos organismos internacionais, tais como: Fundo 
Monetário Internacional - FMI, Organização das Nações Unidas - ONU, Banco 
Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento - BIRD etc. (Bruno, 1997). 
Tal processo de criação aconteceu em um período que se estendeu até o pós-
guerra. Esses organismos passaram a interferir no Brasil, de forma mais precisa, a 
partir do Golpe Militar. 
E falando no assunto acima mencionado: em 1964, aconteceu o Golpe Militar 
no Brasil, instaurando um regime autoritário/antidemocrático, o qual se prolongou 
até 1985. Sua instalação acabou por abafar todos os obstáculos que, no âmbito da 
sociedade civil, pudessem perturbar o processo de adaptação econômica e política 
que se impunha ao país (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002). A Ditadura militar 
firmou-se tendo como base os famosos “Atos Institucionais”. 
 
30 
 
No plano econômico, apregoava-se a ideia de milagre havendo, de fato, 
grande expansão capitalista e crescimento de 13,6% nos anos da década de 1970. 
Tal crescimento não significou, porém, a diminuição das desigualdades sociais; 
pelo contrário, nesse momento histórico, os ricos ficaram cada vez mais ricos e os 
pobres, cada vez mais pobres (GERMANO, 1993). 
No campo educacional, as reformas do ensino empreendidas pelo Regime 
Militar, apesar de absorverem alguns elementos do debate anterior, guardavam 
sinuosos processos de recondução. Tais processos asseguravam que 
recomendações das agências internacionais e relatórios vinculados ao governo 
norte-americano fossem cumpridos. Naquele momento, tratava-se de incorporar 
compromissos assumidos pelo governo brasileiro na “Carta de Punta del Este” 
(1961) e no Plano Decenal de Educação da Aliança para o Progresso, provindos 
dos acordos entre o Ministério da Educação e a Agência de Desenvolvimento 
Internacional MEC–AID. Iniciou-se assim, no Regime Militar, uma ‘confecção’ de 
políticas de caráter desenvolvimentista, articuladas a um processo de 
reorganização do Estado (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002). 
Na prática, implantou-se um pacote de leis, decretos-leis e pareceres 
relativos à educação objetivando garantir um desenho de política educacional 
orgânica, nacional e abrangente. Citaremos alguns dos dispositivos criados nessa 
nova configuração para exemplificar: 
1) Lei 4.464, de 9 de novembro de 1964, que regulamentou a participação 
estudantil. 
2) Lei 4.440, de 27 de outubro de 1964, que institucionalizou o salário-
educação. 
3) Decreto 57.634, de 14 de janeiro de 1966, que suspendeu as atividades 
da UNE. 
4) Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, que fixou as normas de 
organização e funcionamento do ensino superior. 
5) Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixou as diretrizes e bases para 
o ensino de 1º e 2º graus. 
É necessário salientar que a Lei 5.540 constituiu-se como um documento 
bastante contraditório no cenário de Regime Militar, visto que, por meio dele, 
extinguiu-se a cátedra; implantou-se a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e 
 
31 
 
extensão; introduziu-se o regime de tempo integral e dedicação exclusiva dos 
professores; e criou-se a estrutura departamental. 
Da mesma forma, a Lei 5.692 introduziu mudanças profundas na estrutura 
do ensino vigente até então, tais como: ampliação da obrigatoriedade escolar para 
oito anos; instituição da obrigatoriedade da faixa etária de 7 aos 14 anos; 
profissionalização automática no segundo grau; extinção do exame de admissão 
no ginásio, dentre outras modificações. Com base nessa lei, a estrutura do ensino 
no Brasil ganhou novo desenho: 
a) 1º grau constituído por oito séries. 
b) 2º grau constituído por três séries (habilitações plenas ou parciais) 
 
 
Fonte: nova-escola-producao.s3.amazonaws.com 
Apesar da aparente “inovação” no discurso, o Regime Militar deixou fortes 
resquícios não satisfatórios, pois nessa época foram diminuídos drasticamente os 
recursos para a educação. Assim, chegou-se à década de 1980 com os seguintes 
índices: 50% das crianças repetiam ou eram excluídas ao longo da 1ª série do 
primeiro grau; 30% da população eram constituídos de analfabetos; 23% dos 
professores eram leigos; e 30% das crianças estavam fora da escola (Shiroma, 
Morais, Evangelista, 2002). 
Intensificando os referidos descaminhos, do lado econômico e social, a crise 
começou a desmascarar a falsa crença no “milagre econômico”, outrora divulgado 
 
32 
 
pelo regime militar. A Crise fiscal acabou gerando forte pressão sobre esse regime, 
o que possibilitou fissuras em sua estrutura. 
Nesse momento, as questões sociais passaram a ser tratadas como 
questões políticas e o discurso da segurança nacional cedeu lugar ao da integração 
social. Dentro de uma ideologia compensatória e seguindo a orientação do Banco 
Mundial, um grande número de projetos começou a surgir como paliativos para a 
situação de pobreza da época, tais como: Polo Nordeste, Edurural, Programas de 
Ações Socioeducativas e Culturais para População Carente do Meio Urbano 
(PRODASEC) e do Meio Rural (PRONASEC), Programa de Educação Pré-Escolar, 
entre vários outros, com a inevitável pulverização de recursos. 
Nesse contexto, em fins da década de 1970, em que as pressões contra o 
Regime Militar se intensificaram, surgiram diversas associações científicas e 
sindicais da área, tais como: a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação 
em Educação (ANPEd), a Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior 
(ANDES), a Confederação Nacionalde Trabalhadores da Educação (CNTE), dentre 
outras. 
E assim, como “conta” a história, os anos de 1980 foram se abrindo, 
representando uma ruptura com o pensamento educacional vigente na década 
anterior. A luta dos educadores a partir desse momento, no contexto de um 
movimento mais geral pela democratização da sociedade, gerou importantes 
contribuições para a educação como um todo (Freitas, 2002). Em síntese, a luta 
destas entidades assumiu as seguintes direções: 
a) Melhoria da qualidade na educação, incluindo-se neste âmbito: 
preocupações com a permanência do educando na escola e com a distorção 
idade-série; merenda escolar, transporte e material didático; redução do 
número de alunos nas salas de aula; melhoria nas instalações das escolas; 
formação adequada aos professores; revisão dos métodos; mudança nos 
conteúdo dos livros didáticos. 
b) Valorização e qualificação dos profissionais da educação, plano de 
carreira nacional. 
c) Democratização da gestão: reivindicava-se a democratização dos 
órgãos públicos de administração educacional; descentralização 
administrativa e pedagógica; gestão participativa dos negócios 
 
33 
 
educacionais; eleição direta e secreta para dirigentes de instituições de 
ensino; construção de comissões municipais e estaduais de educação 
autônomas e amplamente compostas para acompanhar a atuação política 
educativa; colegiados escolares eleitos pela comunidade escolar; 
d) Financiamento: defendia-se a ideia de que deveriam existir verbas 
públicas exclusivas para a educação; 
 
 
Fonte: www.redeto.com.br 
e) Ampliação da escolaridade obrigatória abrangendo creche, pré-escola, 
primeiro e segundo graus. 
Assim, com término do Regime Militar, eleição indireta de Tancredo Neves 
para presidente em 1985 e a vitória dos partidos de oposição nos anos 1980 em 
eleições estaduais e municipais, abriram-se as possibilidades da presença, na 
administração, de alguns intelectuais oriundos das universidades. Desta forma, aos 
poucos, os governos locais começaram a projetar uma política educacional 
contraria à da ditadura militar e com maior sintonia de acordo com anseios dos 
educadores. 
Um espaço favorável para se iniciar duas importantes discussões para a 
história das políticas públicas educacionais começou a ser forjado. Tais discussões 
são as seguintes: primeiro, sobre o que deveria ser o projeto nacional de educação; 
e segundo, o movimento de elaboração da constituição. Em 1988, a nova 
 
34 
 
Constituição foi aprovada, ficando conhecida como “a Constituição Cidadã”. Seu 
texto parece consolidar várias conquistas de direitos e anuncia mecanismos 
democratizadores e descentralizadores das políticas sociais, os quais ampliam os 
direitos de cidadania na direção do fortalecimento da responsabilidade social do 
Estado. 
 
 
Fonte: i1.r7.com 
A Carta Magna traz no corpus do seu texto muito das reivindicações dos 
educadores, respeitando o consenso da área, versando sobre temas como: gestão 
democrática, financiamento da educação e valorização profissional. Entretanto, as 
novas configurações internacionais acabam por ‘abafar’ um pouco destas 
conquistas (CAIADO, 2008). 
Ainda neste cenário, as discussões sobre a LDB começam a se intensificar, 
adentrando a década de 1990. Contudo, o que se materializou sob a forma de 
“consenso”, foi um habilidoso jogo linguístico que invertia termos e sinais, de modo 
a torná-los condizentes com os novos paradigmas que referenciavam a mudança 
almejada para a educação no país (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002). 
 
35 
 
10- DIRECIONAMENTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS: NOS 
GOVERNOS DA DÉCADA DE 1990 
Como começar? É possível dizer que as portas da década de 1990 foram 
abertas com expectativas positivas em relação ao “delinear” das políticas 
educacionais. Expectativas essas que, ao longo do processo, foram se desfazendo 
devido às mudanças instauradas tanto na curta gestão de Fernando Collor de 
Mello/Itamar franco quanto na gestão de Fernando Henrique Cardoso na 
presidência do país, bem como aos rumos que foi assumindo o processo de 
elaboração e condução da Lei de Diretrizes e Base da Educação de 1996. 
Em relação à continuidade da discussão da LDB, em síntese é possível 
salientar que o projeto aprovado em 1996 não correspondia aos anseios da década 
anterior. Vejamos: a história nos mostra que tivemos dois projetos de LDB: um 
delineado por Demerval Saviani, no qual as reivindicações da área educacional 
foram incorporadas em sua totalidade, e outro Projeto apresentado pelo Senador 
Darcy Ribeiro (PDT-RJ), que não contemplava as essas reivindicações. 
Com a chegada de Fernando Henrique Cardoso à presidência, em 1994, 
iniciou-se uma nova composição do governo, e nela, Paulo Renato Souza assumiu 
o Ministério da Educação. A partir dessa nova organização de governo, o projeto 
delineado pelo Senador Darcy Ribeiro, sob a defesa de José Jorge (PFL-PE), foi 
sancionado sem qualquer veto (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002; Saviani, 2008). 
Abro parênteses aqui para que possamos vislumbrar a estrutura que o 
ensino no Brasil ganhou com base naquela nova LDB. Segundo esta lei, a 
Educação básica abrange: 
a) Educação infantil constituída pela creche para crianças de zero a três 
anos e pré-escolas para crianças de quatro a seis anos; 
b) Ensino fundamental constituído por oito anos; 
c) Ensino médio constituído por três séries. 
Na prática, com a aprovação do projeto de Darcy Ribeiro, o governo acabou, 
por assim dizer, ceifando parte da fecundidade dos debates do movimento dos 
educadores, iniciados na década de 1980. Várias bandeiras que foram levantadas 
durante o movimento acabaram distorcidas ou completamente descaracterizadas 
de sua ideia original, como por exemplo: capacitação de professores foi traduzida 
 
36 
 
em profissionalização; participação da sociedade civil assumiu a forma de 
articulação com empresários e ONGs; descentralização significou desobrigação do 
Estado; autonomia ganhou contorno de liberdade para captação de recurso; 
melhoria da qualidade da educação traduziu-se em adequação ao mercado, sendo 
que o aluno transformou-se em consumidor (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002). 
Toda essa sinuosa reconversão foi necessária ao governo de Fernando 
Henrique, pois naquele contexto, agências financiadoras internacionais (FMI, 
Banco Mundial etc.), já citadas, solicitavam aos países em desenvolvimento que 
reduzissem gastos públicos, privatizassem suas empresas públicas e, nas 
atividades custeadas pelo estado, encontrassem novas formas de recurso 
(Gracindo e Kenski, 2001). 
As orientações encaminhadas pelas agências financiadoras internacionais 
faziam parte de uma ação global. Conforme tal ação, sugeria-se aos Estados 
Nacionais a assunção de um novo papel, segundo o qual deveriam deixar sua 
posição de estado que promove o bem-estar-social para a condição de estado 
mínimo. Um olhar mais aprofundado sobre essa condição de estado mínimo nos 
permite inferir que o estado se fez mínimo apenas no que concerne ao bem-estar 
social, continuando grande e forte em processo de regulação da sociedade civil. 
Desta forma, foi no governo de Fernando Henrique Cardoso, no ano de 1995, 
que entrou em curso a Reforma do Estado, articulada pelo Ministério da 
Administração e Reforma do Estado (MARE) e tendo como elemento disparador a 
publicação do documento “Plano Diretor da Reforma dos Aparelhos do Estado”. A 
justificativa para tal reforma foi a de “[...] melhorar o desempenho da máquina 
governamental para, ao final, proporcionar serviços melhores para o benefício do 
cidadão” (Gandini; Riscal, 2008, p. 41). 
Com base na reformado estado brasileiro, entrou em curso o processo de 
descentralização administrativa ou, conforme Peroni (2003, p. 59), “autonomia do 
administrador para gerir recursos”, na qual foram transferidas funções da 
burocracia central para estados e municípios, bem como para “organizações 
sócias” (Fonseca, 2008). Penso ser necessário explicar/detalhar o termo 
descentralização. 
Por processo de descentralização compreende-se delegação de funções 
para entidades regionais ou locais que dependem diretamente do outorgante. No 
 
37 
 
cenário brasileiro, a lógica de descentralização se efetivou por meio da 
municipalização. Segundo Fonseca (2005, p. 187), “imprimiu-se um formato 
gerencial à administração pública, tornando-a mais apta para atuar com eficiência, 
ou seja, com capacidade de alcançar maiores resultados com menor custo para o 
Estado”. 
É com este foco que a LDB de 1996, Lei nº 9.394/96, sinalizou claramente 
para mudanças nas responsabilidades dos entes federados quanto à manutenção 
e ao desenvolvimento do ensino em seus diferentes níveis. O teor da citada lei 
induz fortemente à descentralização da educação, direcionando os seus gastos por 
intermédio da criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino 
Fundamental e da Valorização do Magistério – FUNDEF (Oliveira, 2008). 
A atenção do FUNDEF voltada, exclusivamente, para o Ensino 
Fundamental, somada à definição de Parâmetros Curriculares Nacionais e à 
instituição do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) parece 
mostrar quais os direcionamentos do governo em relação à política educacional na 
época. Ou seja, direcionavam-se os gastos para o Ensino Fundamental como 
estratégia de preparação de mão-de-obra para o mercado de trabalho; ao mesmo 
tempo, instituíam-se os Parâmetros Curriculares e o Sistema Nacional de 
avaliação, de maneira que um certo tipo de controle fosse mantido pelo governo. 
Ainda durante o governo de FHC, não podemos deixar de citar o Plano 
Nacional de Educação, regulamentado pela Lei 10.172 de 09 de janeiro de 2002, o 
qual dava corpo e assegurava a continuidade das mudanças em curso. Em síntese, 
podemos dizer que tal Plano teve como grande equívoco a ênfase ao Ensino 
Fundamental acima dos outros níveis de ensino (Hermida, 2006). 
 
38 
 
11- O GOVERNO PÓS DÉCADA DE 1990: PRESIDENTE LULA ENTRE CON-
TINUIDADES E RUPTURAS 
 
Fonte: static.portaleducacao.com.br/ 
O governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, que teve início no ano de 
2003, nasceu rodeado pelas expectativas de mudanças em toda a sociedade. 
Nesse governo, a princípio, entraram em curso programas de caráter 
compensatório denotando, em parte, serem orientados pela mesma lógica de seu 
antecessor. 
Aliás, o governo Lula conviveu, em seu primeiro mandato, com a 
continuidade das reformas iniciadas no governo de FHC, devido aos vários acordos 
firmados com as agências internacionais. Neste sentido, é possível dizer que ao 
governo caberia caminhar estabelecendo pactos e buscando brechas para 
instaurar mudanças. 
Ainda no primeiro mandato de Lula, o Ministério da Educação teve dois 
ministros, sendo o primeiro Cristovam Buarque e o segundo Tarso Genro. A gestão 
do primeiro pode ser caracterizada pela falta de políticas regulares e ações 
estruturantes na educação que objetivassem se contrapuser ao movimento iniciado 
durante o governo de FHC. Com a entrada de Tarso Genro, que tinha como 
secretário executivo o atual ministro Fernando Haddad, as ações começaram a ser 
reconduzidas sendo possível, nessa gestão, a implantação de políticas tanto de 
 
39 
 
médio quanto de longo prazo, em um movimento que sinalizava algumas rupturas 
(Oliveira, 2009; Pinto, 2009). 
Destacamos algumas das medidas implantadas: 
1) O Programa Universidade para Todos – PROUNI, lançado em 2004, 
consiste em concessão de bolsas de estudo para alunos de graduação em 
universidades privadas. São concedidas bolsas parciais para os estudantes 
cuja renda familiar, por pessoa, seja de até três salários mínimos, e bolsas 
integrais para aquelas cuja renda familiar é inferior a um salário e meio. 
Como forma de incentivar as universidades a participarem do programa, tem 
sido oferecida a isenção de impostos. As críticas que estão sendo feitas a 
este programa encontram-se vinculadas à redução de expectativas dos 
jovens das camadas mais pobres de terem acesso ao ensino superior 
público (Pinto, 2009). 
2) O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das 
Universidades Federais (REUNI), lançado em 2007, objetiva a ampliação de 
vagas nas Universidades e a redução das taxas de evasão nos cursos 
presenciais de graduação. As críticas a este programa têm como base a 
preocupação desta ampliação das vagas estar associada unicamente ao 
aumento do número de alunos por professor, não demandando, contudo, 
novas formas de custeio (Pinto, 2009). 
3) A instituição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação 
Básica e de Valorização do Magistério – FUNDEB, em vigor desde janeiro 
de 2007, encaminha recursos para a toda a Educação Básica, substituindo 
o FUNDEF, que vigorou de 1997 até 2006. 
4) O Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, lançado em 2007, 
diferentemente dos outros programas, constitui-se em uma espécie de 
programa guarda-chuvas, sob o qual se alinham os demais programas e 
ações do governo para toda a educação (educação infantil, ensino 
fundamental, ensino médio, educação superior e pós-graduação). Pretende-
se, ao que me parece, uma ação sistêmica por parte do governo. 
 
 
40 
 
 
Fonte: meioambiente.culturamix.com 
A última ação/programa/política citada merece maior atenção pela sua 
complexidade. Vejamos: o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), 
apresentado pelo Ministério da Educação em abril de 2007, constitui-se em um 
conjunto de 52 ações; algumas delas foram incorporadas e outras foram sendo 
criadas. Tais ações encontram-se organizadas em quatro eixos, quais sejam: 
Educação Básica, Educação Superior, Educação Profissional e Tecnológica, 
Alfabetização e Educação Continuada. 
Dentro desses eixos, as seguintes ações foram ora anexadas, ora criadas: 
FUNDEB, Pro-infância, Ensino Fundamental de nove anos, Provinha Brasil, 
Programas de apoio ao Ensino Médio, Luz para todos, Educa censo, Prova Brasil, 
PDE - Escola, Olimpíadas Brasileiras de Matemática das escolas públicas, 
Olimpíadas Brasileiras da Língua Portuguesa escrevendo o futuro, Mais Educação, 
Caminho da Escola, PNATE, Pró - escola, Proinfo, Biblioteca na Escola, Saúde na 
escola, Olhar Brasil, Educação Especial, Brasil alfabetizado, PNLA, Proeja, 
Projovem campo, Brasil profissionalizado, IFET, E-TEC Brasil, Catálogo Nacional 
dos Cursos Técnicos, Catálogo dos Cursos Superiores de Tecnologia, Piso Salarial 
do magistério, Sistema Nacional de Formação de Professores, Pripid, UAB, Pró-
letramento, Pró-funcionário, Expansão do Ensino Superior, dentre outros. 
O PDE tem como grande articulador “O Plano de Metas Compromisso Todos 
pela Educação”, o qual foi instituído pelo Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007. 
 
41 
 
Propõe-se um novo regime de colaboração, que busca articular a atuação dos 
entes federados – Estados, Distrito Federal e Municípios, envolvendo 
primordialmente a decisão política, a ação técnica e atendimento da demanda 
educacional, visando à melhoria dos indicadores educacionais. Em seu corpus, 28 
diretrizes dão forma e conteúdo a um plano de metas concretas, efetivas, que 
compartilha competências políticas, técnicas e financeiras para a execução de 
programas de manutenção e desenvolvimento da educação básica. 
A partir da adesão ao Planode Metas Compromisso Todos pela Educação, 
os estados e municípios elaboram seus respectivos Planos de Ações Articuladas – 
PAR. Para auxiliar na elaboração do PAR, o Ministério da Educação passou a 
oferecer o sistema chamado de SIMEC – Módulo PAR Plano de Metas –, integrado 
aos sistemas que já possuía, e que pode ser acessado de qualquer computador 
conectado à internet, representando uma importante evolução tecnológica, com 
agilidade e transparência nos processos de elaboração, análise e apresentação de 
resultados dos PAR. 
Como instrumento de referência de identificação dos municípios, o MEC 
conta com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, o qual é um 
indicador calculado com base nos dados de rendimento do fluxo escolar e do 
desempenho dos alunos nos exames nacionais. 
O tensionamento relativo ao programa/política PDE tem sido destacado por 
Saviani (2007). Nesta produção, o autor questiona em que medida esse programa 
(PDE) se revela efetivamente capaz de enfrentar a questão da qualidade do ensino 
das escolas de educação básica. Destaca Saviani (2007) que o PDE foi saudado 
como um plano que, finalmente, estaria disposto a enfrentar esse desafio, focando 
prioritariamente os níveis de qualidade do ensino ministrado em todas as escolas 
de educação básica do país. Adverte este autor acerca da demasiada ambição do 
“Plano”, agregando ações que incidem sobre os mais variados aspectos da 
educação em seus diversos níveis e modalidades. 
 
42 
 
12- AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO DO GESTOR 
 
Fonte: www.teach.org 
12.1. Gestores, mas afinal quem são eles? Quem são os gestores 
educacionais hoje? 
Diante de novos cenários, tornam-se fundamental pensar no gestor como 
alguém com capacidade de entender e fomentar as políticas educacionais. Também 
se torna necessário situar o próprio gestor neste novo contexto, pois, segundo 
MACHADO (1999, p. 239), "Novas abordagens e considerações têm surgido tanto 
na literatura, quanto na prática, como decorrência das demandas geradas pelas 
mudanças econômicas, políticas e tecnológicas que vêm se processando no 
cenário mundial” ... “Portanto, para pensar em políticas integradas de formação de 
gestores educacionais, é necessário ter, de um lado o cenário que vem 
determinando e impulsionando as novas abordagens de gestão e de formação de 
gestores, do outro, contexto das mudanças do sistema educativo". 
Na tentativa de compreender este cenário e associá-lo a nossa pesquisa nos 
reportamos à legislação como base de sustentação legal a qualquer sistema. 
 
43 
 
No artigo 14 da Lei 9.394/96 estabelece que "os sistemas de ensino definirão 
as normas da gestão democrática do ensino público", traz o fortalecimento da escola 
(art. 14 e 15) o regime de colaboração entre instâncias federadas (União, Estados 
e Municípios) e nos artigos 8°, 9°, 10° e 11°, a valorização dos profissionais da 
educação. 
Em contrapartida discussões teóricas vêm sendo desenvolvidas com vistas 
aos privilégios proporcionados pelo PNE, na questão de formação de gestores. 
Muitos são os cursos de pequena duração, programas de formação em serviço, 
formação de diretores de escolas, formação da gestão escolar descontextualizados 
das concepções das políticas públicas educacionais e seu caráter histórico 
situacional. Portanto, esta é uma discussão aberta principalmente na questão 
formação e articulação entre os sistemas de ensino. 
Para entender o processo que vem impulsionando as mudanças na gestão e 
na formação de gestores, trazemos alguns elementos do cenário mundial segundo 
MACHADO (1999, p. 240). 
 
CENÁRIO GERAL CONSEQUÊNCIAS SOBRE A GESTÃO 
Alterações do sistema de 
produção, avanço do conhecimento e 
do desenvolvimento tecnológico. 
 
Avanços tecnológicos e, em especial, a 
informática impulsionam as mudanças nos 
processos. Bases de dados relacionais, 
sistemas de redes, tempos reais etc., têm 
transformado as formas de gestão e produção. 
 
Sociedade mais complexa, 
mais diversa e desigual com um ritmo 
de transformação acelerado, marcada 
por um processo de urbanização 
generalizada e ampliação da 
polarização econômica e social. 
 
Os processos de gestão devem dar conta 
de gerir as novas complexidades, com respostas 
mais flexíveis e com maior participação da 
sociedade; trata-se de gerir um processo 
permanente de mudança e não uma situação. 
 
Esgotamento do papel do 
Estado (crise fiscal e do seu modo de 
intervenção). 
Ampliação do controle social 
pela população, implicando maior 
cobrança da sociedade pela qualidade 
dos serviços públicos. 
Ganha valorização social como meio de 
obtenção da eficiência e eficácia das 
instituições. 
Vem se convertendo em recurso crítico e 
estratégico para o avanço de qualquer 
sociedade. 
A eficiência e a eficácia 
transformam-se em questão de 
Estado, pois passam a envolver custos 
políticos (a sociedade não tolera mais 
a ineficiência dos serviços públicos). 
O poder, na sociedade do conhecimento, 
está associado a quem estiver mais apto a 
competir, gerir a complexidade, decodificar e 
interpretar informações, dar conta dos avanços 
tecnológicos, suprir as necessidades sociais. 
 
44 
 
Essas competências remetem não só à questão 
da gestão, mas à educação e à formação dos 
gestores. 
 
Diante deste, percebe-se que as tendências de formação de gestores não 
podem mais ser evitadas. Essa temática passa a ser vista como uma necessidade, 
para que se desenvolvam competências e habilidades para lidar com situações 
desiguais, aprendendo a compartilhar decisões com o maior número possível de 
membros de uma sociedade. 
13- BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. 3.ed. São Paulo: 
Moderna, 2006. 
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 12. ed. São Paulo: Ática, 2002. 
GHIRALDELLI Jr., Paulo(Org.). Estilos em filosofia da educação. Rio de Janeiro: 
DP&A, 2000. 
14- BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 
ANTÔNIO, José Carlos. Filosofia da educação. v. 1. Pearson Education do Brasil, 
São Paulo. 2014. 
BORGES, Dâmaris Simon Camelo. Alfabetização em Valores humanos: Um 
método para o ensino de habilidades sociais. V.1. São Paulo. Summus. 2012. 
CARDIOLLI, Marcos Antônio, Sistemas de ensino e políticas educacionais no 
Brasil. Curitiba, PR. Ibpex, 2011. 
MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: Novos desafios e como 
chegar lá. Campinas, SP. Papiros Educação. 2013. 
MORAN, José Manuel. Novas tecnologias e mediação pedagógicas. Campinas, 
SP. Papirus, 2015. 
 
45 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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da Educação no Brasil. In MACHADO, L. M. & FERREIRA, N. S. C. (UFRGS.) 
Política e Gestão da Educação: dois olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 
AZEVEDO, Janete M. Lins de. A Educação como Política Pública. Campinas-SP: 
Autores Associados, 2004. 
AZEVEDO, Janete M. Lins. A Educação como Política Pública. Dois. ed., Campinas 
: Autores Associados, 2001. 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica: Lei 9.394 de 20 de 
dezembro de 1996. São Paulo: Ed. Esplanada. 
BRASIL. Ministério da Educação. Constituição Federal. Brasília; Imprensa Oficial. 
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial 
na educação básica. MEC/SEESP; 2001. 
BRASIL. Ministério da Educação. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Especial. Plano de Desenvolvimento da Educação. MEC; 2007. 
BRUNO, Lúcia. Poder e Administração da Educação no Capitalismo 
Contemporâneo. In. OLIVEIRA, Dalila de Andre (org.). Gestão Democrática da 
Educação. Petrópolis -RJ: Vozes, 1997. 
CAIADO, Kátia R. M. Direito