Apostila de gestão e coordenação do trabalho pedagogico na educacao basica

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FRANCISCO CARLOS FRANCO
GESTÃO E COORDENAÇÃO DO TRABALHO 
PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
1ª edição
Universidade Braz Cubas - UBC
Mogi das Cruzes
2014
Reitor: Prof. Maurício Chermann
 
EQUIPE DE PRODUÇÃO CORPORATIVA
Gerência: Adriane Aparecida Carvalho
Orientação Pedagógica: Karen de Campos Shinoda
Coordenação de Produção: Diego de Castro Alvim
Revisão de Textos: Adrielly Rodrigues, Taciana da Paz
Coordenação de Edição e Arte: Michelle Carrete
Diagramação: Amanda Holanda
Ilustração: Everton Arcanjo
Impressão: Grupo VLS / Infotec / Jet Cópias
Imagens: Fotolia / Acervo próprio
1ª edição 2014 
Foi feito o depósito legal. 
O autor dos textos presentes neste material didático assume total 
responsabilidade sobre os conteúdos e originalidade. 
Proibida a reprodução total e/ou parcial. 
© Copyright UBC 2014
Av. Francisco Rodrigues Filho, 1233 - Mogilar 
CEP 08773-380 - Mogi das Cruzes - SP
Franco, Francisco Carlos. 
 Gestão e Coordenação do Trabalho Pedagógico na Educação Básica / 
Francisco Carlos Franco. - 2014. - Mogi das Cruzes, SP. 132p. 
 
Bibliografia 
 
ISBN - 978-85-65148-33-7 
 
1. Política educacional. 2. Trabalho pedagógico - Gestão. 2. Educação básica.
F895g
CDU-37.014
Prof. Dr. Francisco Carlos Franco1*
* Francisco Carlos Franco é Doutor em Educação - Psicologia da Educação -, pela PUC São Paulo, Professor 
do Programa de Mestrado em Semiótica, Tecnologias da Informação e Educação e do Curso de Pedagogia, na 
modalidade a distância - Universidade Braz Cubas – Mogi das Cruzes, São Paulo, Brasil. É autor de vários livros 
sobre gestão educacional e coordenação pedagógica, entre eles “As reuniões na escola e a construção coletiva do 
projeto educacional”, pela Editora Loyola, São Paulo, 2010.
55 SUMÁRIO
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 9
INTRODUÇÃO 11
1U N I D A D E I
O COORDENADOR PEDAGÓGICO 13
1.1 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA COMO UMA LIDERANÇA NA 
ESCOLA 20
1.1.1 A LIDERANÇA AUTORITÁRIA 21
1.1.2 A LIDERANÇA LAISSEZ-FAIRE 23
1.1.3 A LIDERANÇA DEMOCRÁTICA 24
1.2 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E O COLETIVO DE PROFESSORES 28
1.3 CONSIDERAÇÕES DA UNIDADE I 35
2U N I D A D E I I
O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 37
2.1 ESTRUTURAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO PROJETO 41
2.2 ANÁLISE DA NECESSIDADE E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA 42
2.3 ORGANIZAR AS REFLEXÕES 44
2.4 A ORGANIZAÇÃO E A ESTRUTURA DO PROJETO 45
2.4.1 IDENTIFICAÇÃO 45
2.4.2 JUSTIFICATIVA 46
2.4.3 DELIMITAÇÃO DE OBJETIVOS 51
2.4.4 MÉTODOS, ESTRATÉGIAS E PROCEDIMENTOS 52
2.4.5 CRONOGRAMA 53
6 SUMÁRIO
2.4.6 CUSTOS E RECURSOS 53
2.4.7 AVALIAÇÃO DO PROJETO 55
2.5 CONSIDERAÇÕES DA UNIDADE II 55
3U N I D A D E I I I
A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E OS PROFESSORES 59
3.1 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E A COORDENAÇÃO 
PEDAGÓGICA: DIMENSÕES E PERSPECTIVAS 67
3.2 AS DIMENSÕES NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR E DO 
COORDENADOR 70
3.2.1 DIMENSÃO TÉCNICO-CIENTÍFICA 70
3.2.2 DIMENSÃO PEDAGÓGICA 71
3.2.3 DIMENSÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR E LOCAL 75
3.2.4 DIMENSÃO POLÍTICA 78
3.2.5 DIMENSÃO CULTURAL 80
3.2.6 DIMENSÃO RELACIONAL 82
3.3 A FORMAÇÃO INICIAL, O ESTÁGIO DOCENTE E A COORDENAÇÃO 
PEDAGÓGICA 84
3.4 O PROFESSOR EM INICIO DE CARREIRA E SUA FORMAÇÃO 
INICIAL E CONTINUADA 88
3.5 ENCONTROS INDIVIDUAIS E/OU EM DUPLAS 95
3.6 AS REUNIÕES PEDAGÓGICAS 99
3.7 CONSIDERAÇÕES DA UNIDADE III 106
77 SUMÁRIO
4U N I D A D E I V
A AVALIAÇÃO E A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 109
4.1 A AVALIAÇÃO DO PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO 
PEDAGÓGICA 117
4.2 CONSIDERAÇÕES DA UNIDADE IV 122
REFERÊNCIAS 125
99 APRESENTAÇÃO
APRESENTAÇÃO 
Prezado (a) aluno (a)
Este livro foi escrito para você, que está em processo de formação para atuar na 
docência na educação básica. 
Todas as disciplinas do curso têm o objetivo de proporcionar a você as bases 
sólidas para seu futuro como profissional, que exige muita dedicação e conhecimento, 
processo que você inicia conosco, em sua formação inicial, que esperamos que 
proporcione bases sólidas para seu futuro como profissional. 
A disciplina “Gestão e coordenação do trabalho pedagógico na educação bási-
ca” visa discutir questões importantes sobre a rotina da escola para que você amplie 
a percepção e a compreensão de como a escola se organiza na gestão e coordenação 
do trabalho pedagógico nas escolas. Tal conhecimento é importante para que você, 
futuro professor, conheça as perspectivas de atuação da coordenação pedagógica nas 
instituições de ensino, as formas coletivas de organização do currículo da escola etc., 
e qual o papel do professor nesse contexto.
Para iniciarmos nosso estudo é importante que você conheça os objetivos da 
disciplina. Leia-os com atenção e reflita sobre os princípios que orientarão nosso 
trabalho, que são: 
Refletir sobre o papel do coordenador pedagógico na escola em uma perspectiva 
democrática e participativa;
Entender a importância e as estratégias de construção de um projeto de trabalho 
da coordenação pedagógica; 
Reconhecer o potencial da ação coordenadora na formação continuada 
em serviço dos professores, como também os tempo e espaços possíveis para sua 
realização;
10 APRESENTAÇÃO
Entender a importância dos processos avaliativos realizados na escola em suas 
diversas dimensões e o papel do coordenador pedagógico na articulação do grupo em 
seu planejamento e efetivação.
Neste livro você encontrará os conteúdos da disciplina organizados em quatro 
unidades, que correspondem às temáticas das quatro teleaulas. No início de cada 
unidade estão os objetivos e as competências e habilidades da unidade, que devem 
ser lidos com atenção, pois ali estão apresentados quais os aspectos que as temáticas 
estudadas irão lhe ajudar em sua atuação como professor (a), ou seja, as competências 
e habilidades que você irá construir por meio da leitura, das teleaulas, leituras 
complementares etc. e da reflexão dos conteúdos apresentados, que são essenciais 
no seu desenvolvimento pessoal e profissional. 
No final da unidade estão as referências, que são os livros que utilizamos para 
fundamentar a disciplina. São obras de autores consagrados e respeitados no meio 
educacional, que poderão servir como orientação para leituras complementares, para 
que você amplie seus estudos e aprofunde seus conhecimentos. Também temos algumas 
atividades no encerramento de cada unidade para você refletir sobre os conceitos 
expostos no texto, que te ajudarão a fazer uma síntese sobre os temas discutidos.
Além deste livro, você tem as atividades da plataforma para auxiliá-lo na 
compreensão dos conteúdos da disciplina e que devem ser realizadas conforme as 
orientações, que estão relacionadas com as normas da ABNT, como forma de praticar 
no dia-a-dia a organização de suas reflexões de acordo com as normas acadêmicas, 
que serão uma exigência em sua formação e nos próximos passos que queira dar em 
cursos de extensão ou pós-graduação.
Em todo este percurso estarei acompanhando sua aprendizagem, para que 
possa compartilhar seus avanços, sucessos, descobertas, como também para tirar suas 
dúvidas, e auxiliá-lo (a) nas dificuldades que encontrar.
1111 INTRODUÇÃO
INTRODUÇÃO
O homem não precisa parar para dizer aquilo que deve e como deve ser 
feito, mas fazê-lo e realizá-lo, simplesmente. A escola precisa ocupar 
este espaço para que se tenham homens de ação, que sejam e que 
atuem sobre as coisas que aí estão. (Lizete S. B. Maciel)
A gestão do trabalho escolar compreende organizar os tempos e os espaços para 
planejar, implantar, acompanhar e avaliar as ações que articulem a escola por meio de 
um projeto. Assim, a gestão da escola precisa cuidar do pleno desenvolvimentode todas 
as dimensões que abrangem a realidade escolar, ou seja, a escrituração, a limpeza, a 
merenda, o acompanhamento dos alunos etc., que são realizadas por muitos profissionais 
e, principalmente, na assistência do trabalho didático-pedagógico, consolidado pelas 
ações educativas e dos projetos de trabalho incrementado pelos professores.
A perspectiva pedagógica, por sua complexidade e multiplicidade, requer uma 
mediação que articule o corpo docente em uma ação educativa orientada por um 
projeto político-pedagógico, que dê sentido ao trabalho docente e proporcione uma 
educação de qualidade às crianças e aos jovens.
É nesse contexto que o coordenador pedagógico se apresenta como um 
profissional fundamental no acompanhamento do desenvolvimento dos educandos, 
dos processos de ensino-aprendizagem e da formação continuada dos professores 
em serviço, com vistas a aprimorar a ação educativa, uma vez que é a pessoa que 
tem o conhecimento teórico e que acompanha de maneira mais próxima o trabalho 
pedagógico da escola. 
Pela própria especificidade de sua função, o coordenador pedagógico é a 
pessoa qualificada para atuar junto aos professores, desde que sua atuação seja 
permeada por processos democráticos, para garantir a plena participação de todos os 
envolvidos no trabalho da escola e favorecer as mudanças e inovações necessárias no 
desenvolvimento do currículo e dos projetos de trabalho dos professores.
12 INTRODUÇÃO
Considerando esses preceitos, nosso estudo se orientará pelo debate sobre 
a importância do coordenador pedagógico no contexto escolar e vislumbrar as 
possibilidades de atuação, de intervenção na realidade e nos processos de mudança, 
que, em conjunto com sua equipe de professores, pode realizar na unidade escolar, o 
que iremos abordar em quatro dimensões:
• Unidade I – O coordenador pedagógico – discussão acerca da atuação 
da coordenação pedagógica como uma liderança democrática na escola e 
da articulação do coletivo dos professores;
• Unidade II – O projeto de trabalho da coordenação pedagógica – 
a organização da ação do coordenador e a elaboração de um projeto de 
trabalho amparado em ampla reflexão sobre as necessidades e dificuldades 
que a escola enfrenta para propiciar uma aprendizagem significativa aos 
educandos;
• Unidade III – A coordenação pedagógica e os professores – contempla 
a atuação do coordenador na formação continuada em serviço dos 
professores e das dimensões que constituem a complexidade da formação 
docente na contemporaneidade;
• Unidade IV – A avaliação e a coordenação pedagógica – a atuação 
da coordenação pedagógica na avaliação dos processos de ensino-
aprendizagem e de seu projeto de trabalho.
1313UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
1U N I D A D E I
O COORDENADOR PEDAGÓGICO
 OBJETIVOS DA UNIDADE
• Refletir sobre o papel do coordenador pedagógico na escola de 
educação básica;
• Reconhecer a importância de uma coordenação pedagógica 
democrática e participativa na construção do projeto da escola;
• Compreender a atuação da coordenação pedagógica na articulação 
com o corpo docente para viabilizar os processos educativos em 
consonância com o projeto político-pedagógico da unidade escolar.
 HABILIDADES E COMPETÊNCIAS
• O entendimento do papel da coordenação pedagógica com vistas a 
reconhecer os tempos e espaços possíveis de sua atuação;
• A compreensão da importância da instituição de uma ação 
coordenadora democrática e participativa na articulação do coletivo 
de docentes;
• O reconhecimento do potencial transformador e inovador de uma 
ação coordenadora que viabiliza ao articular o corpo docente com 
vistas a desenvolver o projeto da escola.
14 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
Nesta unidade você irá estudar sobre a coordenação do trabalho pedagógico 
nas escolas de educação básica. Nesse contexto, destaca-se a figura do coordenador 
pedagógico, que tem o papel fundamental de articular o coletivo da escola para desencadear 
um processo de ensino-aprendizagem que atenda as necessidades da comunidade local e 
escolar, e que proporcione às crianças e jovens uma educação de qualidade, que aborde 
os conhecimentos necessários para compreender o mundo e atuar nele. 
Para tanto, a coordenação pedagógica e o grupo de professores tem que 
amparar sua atuação pelos mesmos princípios éticos e valores inspiradores de uma 
sociedade democrática que se propõem na educação dos alunos. Assim, a ação do 
coordenador pedagógico também deve ser efetivada por uma perspectiva democrática 
e participativa na articulação do grupo com quem trabalha. 
Nosso estudo está voltado para entender estes preceitos e reconhecer os 
princípios e valores que apóiam uma ação coordenadora democrática e participativa. 
Boa leitura.
Ao finalizar o estudo desta unidade você compreenderá a importância de 
uma ação coordenadora democrática no contexto educacional, desde a concepção 
que orienta o trabalho do coordenador até a articulação do grupo de professores 
1515UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
no planejamento, desenvolvimento, implantação e avaliação do projeto político-
pedagógico da escola.
O homem não precisa parar para dizer aquilo que deve e como deve ser 
feito, mas fazê-lo e realizá-lo, simplesmente. A escola precisa ocupar 
este espaço para que se tenham homens de ação, que sejam e que 
atuem sobre as coisas que aí estão. (Lizete S. B. Maciel)
Coordenar é fazer parte de um grupo e ser co-responsável pelo sucesso 
das ações pelas quais, em grande parte, não é protagonista. Podemos dizer que 
o coordenador é quem acompanha e organiza diferentes pessoas, com trajetórias 
pessoais e profissionais distintas, com necessidades, expectativas e desejos diversos, 
que buscam uma atuação conjunta a partir de referenciais comuns.
Seu papel é dar unidade perante a diversidade de vivências e experiências sem 
ofuscar a riqueza das diferenças e das características e potencialidades individuais 
de seus participantes, com o objetivo de criar um clima reflexivo, cooperativo e 
encorajador, frente os dilemas, as crises e as inseguranças comuns em qualquer 
coletivo de profissionais.
Segundo Gayotto (2003), o coordenador é um facilitador à tomada de 
consciência crítica das dificuldades de seus integrantes, para que possam agir de 
forma consciente, e facilitar a constituição de processos de mudança, orientando-se 
por alguns preceitos:
• Com a compreensão de que o processo grupal está centrado no fazer do 
integrante, procurando ver como as pessoas se integram para fazer algo 
juntas [...];
• Instrumentalizando-se internamente para ajudar o grupo a questionar-se, 
desenvolvendo uma atitude interna, uma predisposição positiva para decifrar 
o acontecer do outro, para decodificar como os integrantes comunicam-se 
e vinculam-se em torno da ação, para desempenhar papéis na dinâmica 
grupal [...];
16 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
• Atento a como surgem as necessidades dos integrantes no grupo e 
compreendendo que a produtividade não depende apenas da competência 
deles, mas da solidariedade de suas inter-relações (GAYOTTO, 2003, p.26).
Por meio desse processo de acompanhamento e da construção de processos 
interativos entre as pessoas, o coordenador consegue perceber como o grupo se 
apropria das questões que afetam o seu cotidiano e os preceitos e concepções que 
amparam sua atuação como profissionais. 
Segundo Gayotto (2003), tal conhecimento e percepção favorecem sua atuação 
e a intervenção do coordenador para o aprender grupal, o que envolve o conviver 
com os desafios e as inseguranças perante o novo e as mudanças, a flexibilidade para 
superar o que não se apresenta mais comoconveniente e renovar maneiras de ser, 
entre outros aspectos.
Quando nos reportamos à coordenação da dimensão pedagógica de 
instituições da educação básica, entendemos que a ação coordenadora tenha sua 
atuação referendada nesses parâmetros e que seja a articuladora do projeto político-
pedagógico com as ações e/ou projetos educativos desenvolvidos na unidade escolar. 
Embora a coordenação pedagógica tenha sua atuação vinculada aos diversos 
segmentos da escola, a essência de seu trabalho consiste no acompanhamento das 
ações educativas e o desenvolvimento de processos formativos no contexto da escola 
junto aos professores.
Assim, as funções do coordenador pedagógico são múltiplas e complexas, que 
compreende, em conjunto dos professores e demais profissionais da escola, planejar, 
acompanhar e avaliar os processos educativos e propiciar reflexões grupais para a 
busca de alternativas de mudanças e de aprimoramento do trabalho pedagógico.
Nesse sentido, entendemos a atuação do coordenador pedagógico em vários 
momentos, espaços e perspectivas, entre as quais destacamos:
1717UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
• Articular os diversos atores, em especial os professores, para a concretização 
do projeto político-pedagógico e sua viabilização e articulação com as ações 
didáticas e projetos de trabalho dos professores;
• Acompanhar as ações educativas com o intuito de avaliar seu impacto, 
pertinência e adequação ao desenvolvimento dos educandos e dos processos 
de ensino-aprendizagem com o projeto da escola e o currículo;
• Viabilizar a formação em serviço dos professores, orientando-se pelos 
entraves, ansiedades, dilemas e demandas dos docentes em seu trabalho 
docente etc.
Porém, notamos que em muitas redes de ensino ou em algumas instituições 
de ensino os coordenadores têm dificuldades em atuar segundo os preceitos que até 
então apresentamos, pois vários fatores interferem em sua ação coordenadora, sendo 
alguns consequências de uma orientação ideológica e outros pelas condições de 
trabalho e da desvalorização dos profissionais da educação, e, em algumas situações, 
a conjunção desses dois fatores.
Nesse contexto, o coordenador tem seu trabalho desvirtuado, afastando-se da 
essência de sua atuação, que é coordenar o pedagógico da escola, sendo os desvios 
mais frequentes:
18 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
• Excesso de tarefas burocráticas, com o preenchimento de planilhas, 
formulários e relatórios;
• O levantamento de dados diversos para órgãos centrais das secretarias de 
educação, entre outros;
• Organização de eventos, festas e comemorações, geralmente apartadas do 
projeto político-pedagógico da escola e dos planos e/ou projetos didáticos 
dos docentes;
• Substituição de professores ausentes ou, em casos mais sérios, de vagas não 
preenchidas, em muitas situações por um longo período;
• Fragilidade da estrutura administrativa das secretarias de educação e/
ou das unidades escolares, que forçam o desvio da função, seja por falta 
de funcionários ou pela falta de recursos, que comprometem a ação 
coordenadora;
• A gestão do estado ou do município orientada por políticas neoliberais, que 
não concebem a construção coletiva e a gestão democrática no contexto 
escolar, e entendem a coordenação pedagógica como um agente de 
controle de projetos centralizadores e uniformizadores, que desconsideram 
a realidade e as especificidades da escola e de sua comunidade local;
• Gestões autoritárias, com diretores e vice-diretores de escola centralizadores, 
impositivos, que inviabilizam uma coordenação do trabalho pedagógico 
democrático e participativo;
• A instabilidade do corpo docente, com trocas constantes a cada ano letivo de 
muitos professores, processo que compromete a continuidade do trabalho;
• O descontentamento dos professores com a falta de condições para atuar, 
com salas superlotadas, falta de materiais pedagógicos, baixos salários, 
dupla jornada de trabalho, em geral em mais de uma unidade escolar etc.
Esses fatores, entre outros, impedem e/ou dificultam o trabalho da coordenação 
pedagógica, mas que podem ser amenizados se o coordenador tiver clareza de sua 
função e do potencial transformador que o próprio cargo apresenta para articular os 
1919UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
professores visando superar, pelo menos parcialmente, as dificuldades que enfrentam, 
para, em conjunto, criar condições e viabilizar espaços e momentos para aprimorar, 
planejar e desenvolver ações conjuntas que fortalecem o grupo e colaboram para 
construir uma nova cultura na escola, visto que:
A mudança na escola só se dará quando o trabalho for coletivo, 
articulado entre todos os atores da comunidade escolar, num exercício 
individual e grupal de trazer as concepções, compartilhá-las, ler as 
divergências e convergências e, mediante esses confrontos construir 
o trabalho. O coordenador, como um dos articuladores desse trabalho 
coletivo, precisa ser capaz de ler, observar e congregar as necessidades 
dos que atuam na escola (ORSOLON, 2001, p. 22). 
O coordenador não é o único responsável por esse processo de mudança, que 
deve ser compartilhado por todo o grupo, entretanto não podemos deixar de destacar 
que este profissional, pelo cargo que ocupa se apresenta como uma peça fundamental 
para articular o coletivo para as mudanças necessárias, pois é ele que:
• Tem contato direto com os professores de todos os períodos e acompanha de 
maneira mais próxima o processo de ensino-aprendizagem de todas as salas;
• Relaciona-se cotidianamente com os alunos e, com frequência, articula as 
ações coletivas dos jovens [...];
• Tem a “visão do todo” da escola e acaba organizando a agenda, planejando 
tempos e espaços para atividades extracurriculares;
• Articula o corpo docente nos processos e formação continuada em reuniões 
pedagógicas;
• Participa ativamente em reuniões de conselho de escola, conselho de classe 
e série etc. (FRANCO, 2006, p.71). 
Porém, para que o coordenador seja uma liderança legitimada para articular 
o coletivo nas possibilidades de ação acima elencadas, é preciso que seja legitimado 
pelos seus pares, como um profissional que tem o potencial de organizar o coletivo 
dos docentes em uma perspectiva democrática.
20 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
A postura da liderança é fundamental na constituição de uma equipe coesa, 
comprometida e solidária, o que requer relações humanizadas e um clima organizacional 
que favoreça o desvelar de um trabalho em equipe. Mas não são em todos os espaços 
educativos que encontramos uma liderança democrática, sendo comum a presença de 
coordenadores autoritários.
1.1 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA COMO UMA 
LIDERANÇA NA ESCOLA
A autoridade coerentemente democrática está convicta de que 
a disciplina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos 
silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na 
esperança que desperta. (Paulo Freire)
O coordenador pedagógico é uma liderança no contexto da escola, pois é o 
profissional que tem como responsabilidade organizar, articular, implantar, acompanhar 
e avaliar as ações educativas em parceria com os professores e profissionais e/ou membros 
da comunidade local, quando os projetos ou ações educativas estão relacionados a 
outros segmentos, ou necessite deles para seu desenvolvimento.
Desta maneira, as concepções, crenças, valores e atitudes do coordenador 
pedagógico interferem na cultura da escola, nas relações interpessoais com a 
comunidade, escola e vizinhança local, o que acaba, de forma direta ou indireta, 
beneficiar ou prejudicar o trabalho educativo da unidade escolar, pois:
A partir da interação entre diretores,coordenadores pedagógicos e 
professores, funcionários e alunos, a escola vai adquirindo, na vivência 
do dia-a-dia, traços culturais próprios, vai formando crenças, valores, 
significados, modos de agir, práticas (LIBÃNEO, 2001, p.85).
2121UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
Nas escolas de educação básica temos coordenadores pedagógicos com 
características de liderança em três perspectivas: a liderança autoritária ou autocrática, 
a liderança laissez-faire e a liderança democrática.
1.1.1 A LIDERANÇA AUTORITÁRIA
O verticalismo em que as pessoas, em sua maioria, foram educadas, com 
frequência é mantido ao assumirem a função diretiva de uma instituição 
escolar. Decidem-se pelo processo de participação, mas, ao serem 
atingidas por ele, recolhem-se sob a carcaça do poder, à semelhança da 
tartaruga ou do caramujo, quando tocados. (Ângelo Dalmás)
O coordenador pedagógico autoritário tem uma postura ditatorial, com sua ação 
apoiada no poder vertical, apoiando-se no status que o cargo lhe atribui. Comumente, 
recorre à hierarquia como forma de dominar e impor sua vontade, suas concepções e 
suas formas de agir aos outros. Com os professores busca inibir a participação, a iniciativa 
e a criatividade, uma vez que grande parte dos coordenadores que adotam esta postura 
não acreditam, não apóiam e buscam inibir qualquer iniciativa que saia da rotina e que 
fujam de seu controle e dos limites de seu conhecimento e de suas vivências.
Líderes que atuam sob essa concepção, segundo Franco (2010), desconsideram 
a riqueza da diversidade e desqualificam as pessoas da comunidade local e escolar, 
orientando-se na crença de que “De um lado, há pessoas que pensam, planejam 
o projeto educativo da escola; de outro, há pessoas que simplesmente recebem 
instruções e executam tarefas” (FRANCO, 2010, p.16). Com os professores não é 
diferente, as atividades dos docentes sob a liderança de um coordenador autoritário, 
são contempladas de forma uniforme, pois o líder desconsidera a pluralidade de 
formação dos educadores, suas trajetórias pessoais e profissionais e seus saberes 
experienciais construídos em sua prática docente.
22 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
A liderança coordenadora autoritária, ao centralizar o trabalho pedagógico 
e controlar os resultados segundo premissas e parâmetros por ela determinados de 
forma unilateral, provoca o isolamento dos docentes e inibe a iniciativa pessoal, o que 
desencadeia sentimentos de frustração e desinteresse do grupo, que:
Por não se sentir corresponsável no processo decisório dos rumos 
da unidade escolar e na articulação dos limites e das possibilidades 
para que, em equipe, possam participar na busca da superação das 
dificuldades surgidas na rotina da escola, muitas pessoas, de maneira 
velada assumem uma prática de sabotar as determinações impostas 
pelo líder (FRANCO, 2010, p.16)
O que o líder autoritário não percebe é que, conforme destaca Franco (2010), 
ao impor sua autoridade o grupo não se torna seu parceiro e não legitima sua ação 
coordenadora, o que reflete no isolamento do próprio líder, sem perceber o potencial 
criativo e transformador que outra dinâmica poderia proporcionar ao trabalho 
educativo e auxiliar na condução da ação pedagógica e do trabalho do coordenador.
Com um coordenador autoritário, as pessoas temem se expor, por isso evitam 
criticar e propor soluções, visto que as diretrizes para avaliação do coordenador dos 
profissionais com quem atua seguem critérios subjetivos, sendo comum a valorização 
de atitudes de submissão, e do cumprimento das tarefas sem maiores questionamentos, 
o que proporciona tensões e inseguranças, pois:
Com frequência, gera conflitos desnecessários, atitudes de agressivida-
de e sentimentos de agressividade e de frustração, e provoca o desin-
teresse do grupo com o qual atua, pelas questões da escola e de sua 
organização (FRANCO, 2010, p. 16). 
Uma escola que tenha um coordenador autoritário estabelece um clima que 
interfere em sua organização e na qualidade de sua ação educativa, que acaba 
contagiando as pessoas, que se retraem, se isolam e se anulam como profissionais e 
sujeitos de seu trabalho como educadores.
2323UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
1.1.2 A LIDERANÇA LAISSEZ-FAIRE
A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os 
usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas 
seus fiscalizadores ou, menos ainda, os meros receptores dos serviços 
educacionais. (Moacir Gadotti)
A liderança laissez-faire tem como característica a atitude passiva do coordenador 
pedagógico, que geralmente procura ser amistoso e busca não expressar críticas ou 
sugestões. Ao tentar ser democrático, torna-se omisso nos encaminhamentos didático-
pedagógicos, pois deixa os professores atuarem com liberdade, sem qualquer tipo de 
mediação e de parceria que possa colaborar com os educadores em suas dificuldades 
e as demandas para a concretização do projeto educativo da escola. Esse tipo de 
liderança atua sob a crença de que:
[...] os seus membros são dotados das competências necessárias para 
a realização de suas responsabilidades sociais de forma totalmente 
autônoma e de que são imbuídos naturalmente da consciência sobre 
a responsabilidade de seu trabalho, compreendendo-o plenamente 
(LÜCK, 2009, p.92).
Em algumas situações, o coordenador que atua sob essa concepção é 
confundido com a liderança democrática, por permitir que todos façam o que querem, 
da maneira como acharem melhor, sem nenhum compromisso com os ideais expressos 
no projeto político-pedagógico da escola e com os outros profissionais da escola e 
com a comunidade local. O líder, segundo essa orientação, abandona seu papel de 
articulador dos desejos, vontades e necessidades dos professores, dos alunos, da 
comunidade como um todo, sem perceber que “[...] sem liderança, sem disciplina, 
sem ordem, sem decisão, sem tarefas a cumprir e contas a prestar, não há organização 
e, sem este, se dilui a ação revolucionária.” (FREIRE, 1987, p.177).
Para Lück (2009), o estilo laissez-faire em instituições educativas e na coordenação 
do trabalho pedagógico favorece o aparecimento de uma liderança informal e, em 
grande parte dos casos, não promove os resultados esperados, sendo:
24 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
[...] inócua e até mesmo contraproducente, quanto à realização dos 
objetivos educacionais, pois a liderança informal assume muitas vezes 
a orientação dos interesses corporativos e de grupos de interesse sem 
a devida perspectiva da dimensão social para qual a organização foi 
criada. Portanto, ela deixa de refletir, como deveria, uma consciência de 
responsabilidade social de todos que nela trabalham (LÜCK, 2009, p.83).
A liderança do tipo laissez-faire, ao não atuar na coordenação da dimensão 
pedagógica da escola e com as atribuições que o cargo lhe confere, costuma gerar 
descontentamento dos professores, que necessitam de uma liderança que atue com 
firmeza e com clareza dos preceitos educativos explicitados no projeto da escola, 
características essas, entre tantas outras, de um líder democrático.
1.1.3 A LIDERANÇA DEMOCRÁTICA
Se o capital divide os homens entre si e os torna estranhos e agressivos 
com o próprio mundo em que vivem, a democracia reconcilia os 
homens entre si e com o mundo onde vivem, e nesse sentido é a maior 
das utopias. (Herbert de Souza)
A liderança do tipo democrática nas instituições da educação básica acredita 
na participação efetiva das pessoas no debate e nos encaminhamentos didático-
pedagógicos articulados com o projeto político-pedagógico da escola. Prima pelo 
trabalho cooperativo e tem clareza de que sua missão é articular o coletivo paraatuar 
na essência do trabalho da escola, ou seja, na dimensão pedagógica e educativa.
Nessa perspectiva, a coordenação pedagógica que orienta-se pelo viés 
democrático, alicerça-se na observação da realidade da unidade escolar, com o 
objetivo de entender seu funcionamento, referente às concepções presentes nas 
práticas educativas e no desenvolvimento de projetos didáticos e na crenças, valores e 
representações dos professores. Esses são os elementos que permitem ao coordenador 
a refletir junto com seus pares sobre os porquês dos sucessos, das inquietações, das 
necessidades e das dificuldades evidenciadas nas ações educativas realizadas na escola.
2525UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
Sua atuação pauta-se pelo diálogo, pela parceria e cooperação de seus inte-
grantes, o que proporciona um clima institucional favorável aos processos de mudança 
expressos em seu projeto educativo, processo esse que influencia a própria cultura da 
unidade escola, visto que:
A escola tem uma cultura própria que permite entender tudo o que 
acontece nela, mas essa cultura pode ser modificada pelas próprias 
pessoas, ela pode ser discutida, avaliada, planejada, num rumo que 
responda aos propósitos da direção, da coordenação pedagógica, do 
corpo docente (LIBÂNEO, 2001, p.85).
Assim entendido, a liderança coordenadora democrática não se apresenta apenas 
como uma pessoa que conduz um grupo, mas sim como um facilitador da construção 
do trabalho pedagógico coletivo e de um clima propício para as transformações que 
o ensino da atualidade exige e em consonância com o projeto educativo da escola.
Porém, a problematização da realidade da escola e de suas práticas educativas 
não é uma tarefa fácil, já que:
Mudar práticas pedagógicas significa empreender mudanças em 
toda cultura organizacional. Essas dificuldades por si só tornam 
compreensíveis as atitudes de resistências à mudança por parte de 
muitos professores. Elas se originam em grande parte do risco a que se 
expõe o corpo docente e a instituição ao introduzirem novas práticas 
que ainda não dominam, e cujos resultados nos alunos são incertos 
(GARRIDO, 2000, p.9).
Por isso as mudanças em espaços educativos formais são lentas, pois o 
sentimento de insegurança dos professores frente ao novo impede mudanças que, 
em muitos casos, são percebidas e reconhecidas como necessárias por não se adequar 
aos preceitos educativos e ao perfil do aluno na atualidade, mas acabam optando por 
transitar pelas práticas e rotinas que têm vivências e experiências que lhes dão uma 
relativa tranquilidade. 
26 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
É diante dessa realidade que o potencial de transformação de uma coordenação 
pedagógica democrática se revela como organizadora do coletivo de professores, que 
orientados por um projeto, descentraliza os processos decisórios e incentiva e valoriza 
a participação das pessoas.
Amparando sua atuação nesses preceitos, o coordenador respeitará e valori-
zará a diversidade, a capacidade e o potencial dos professores, o que proporciona, 
segundo Thurler (2002), uma mudança durável e consistente, uma vez que atua na 
essencialidade da cultura ao instituir tempos e espaços para que as pessoas revisitem 
e avaliem suas representações, emoções, crenças e atitudes.
Ao contemplar a gestão do trabalho pedagógico de forma partilhada, a 
coordenação pedagógica:
[...] tem mais condições de conquistar a confiança do grupo com que 
atua, com espaços e possibilidades para que as pessoas tenham a 
oportunidade de trabalhar participativamente, no estímulo da melhoria 
e do crescimento individual dos envolvidos, do coletivo escolar e da 
instituição (FRANCO, 2010, p.21).
Desta forma, o coordenador legitima sua atuação como um líder e se estabelece 
de forma saudável para:
[...] a partir das vivências e experiências e influencie os processos 
dinâmicos das várias dimensões do contexto escolar, da mesma forma 
que o coletivo atua sobre suas representações. É um momento de 
elaboração individual importante, pois o indivíduo ressignifica e constrói 
conhecimentos marcados pela dinâmica do coletivo e, ao mesmo tempo, 
deixa “suas marcas” nessa construção (FRANCO, 2010, p.21).
Ao permear sua atuação no estímulo à participação, é essencial que as posturas, 
as atitudes e as intervenções do coordenador estejam amparadas em preceitos e 
valores condizentes com os princípios de uma sociedade democrática, com relações 
interpessoais mais humanizadas e solidárias.
2727UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
Nesse sentido, destacamos alguns parâmetros que caracterizam uma liderança 
coordenadora democrática:
• Valorizar e respeitar as participações e garantir tempos e espaços para que as 
pessoas se manifestem e reflitam sobre as concepções que orientam a prática 
dos docentes e as ações didático-pedagógicas individuais e/ ou coletivas;
• Primar em relações pautadas pela ética e pelo respeito mútuo;
• Mediar situações de conflito de forma a garantir que as discordâncias se 
manifestem e contribuam para ampliar a reflexão e incentivar o debate, 
com o cuidado necessário para que os desacordos não enveredem para o 
campo pessoal e no desrespeito; 
• Estabelecer um clima de confiança, cooperação e solidariedade entre as pessoas;
• Acreditar no potencial do trabalho em equipe etc. 
Thurler (2001) postula que as mudanças nos contextos educativos não 
conseguem ser feitas sem uma liderança, e destaca cinco fontes principais de uma 
liderança em uma instituição de ensino:
• O estatuto da autoridade. A liderança é, nesse caso, [...] um de seus 
colaboradores. Eles são designados pelo poder organizador. [...] 
Cabe a eles o direito e a responsabilidade de definir as prioridades, 
transmitir a informação e as diretivas emitidas pelo poder organizador 
e assegurar que todos “caminhem na mesma direção”.
• A habilidade profissional. A liderança funciona com base no 
reconhecimento das competências desenvolvidas neste ou naquele 
terreno profissional [...].
• O carisma pessoal. Essa liderança está ligada à capacidade que 
certas pessoas têm de mobilizar as outras, de levá-las a pretender 
um objetivo, dar sentido a um projeto e a um comportamento 
coletivo, insuflar esperança, confiança, fé e entusiasmo. [...]
• O sentido da organização. A liderança é, aqui, uma forma 
de habilidade, mas está voltada, antes de tudo, para a própria 
dinâmica da mudança, para o desenvolvimento organizacional 
mais do que para seu conteúdo. Um líder assim é um recurso 
insubstituível quando se trata de criar sinergias, organizar e 
compartilhar o trabalho, colocar o projeto por escrito, negociar 
passagens difíceis, funcionar como mediador, ativar redes.
28 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
• A posição no sistema social. Nesse caso, o líder obtém influência de 
sua inserção em redes que ultrapassam o estabelecimento escolar, 
graças às quais ele garante a ligação com outras instituições ou 
pessoas-recursos. (THURLER, 2001, p. 153).
Todas as competências e habilidades, até então descritas de um líder democrático 
na instituição escolar, são referências para uma atuação consistente e coerente nos 
processos de mudanças que a escola necessita, principalmente nos processos de 
ensino-aprendizagem, que é a essência do trabalho do coordenador pedagógico.
Vale lembrar que boa parte da ação coordenadora sé dá junto ao corpo docente, 
visto que é o professor que concretiza as ações educativas com os estudantes, sendo, 
desta maneira, o principal parceiro do coordenador na efetivação de seu trabalho.
1.2 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E O COLETIVO DE 
PROFESSORES
Quando cada um faz de um jeito, quando um faz, outro não, quando 
uns levam a sério asnormas estabelecidas e outros não, quando uns 
falam e outros ficam calados, evidentemente há dispersão de energia. 
(Celso Vasconcellos)
A constituição de um grupo coeso e operativo se concretiza quando há a 
partilha de um objetivo comum, claro e referendado por todos e que, ao mesmo 
tempo, contemple os objetivos individuais que se compatibilizam e viabilizam com o 
coletivo e entre si, pois:
Os professores formam um grupo e, mesmo considerando a 
individualidade de cada uma, o grupo interfere na atividade do 
professor, que se norteia de acordo com as relações estabelecidas 
nesse espaço de interação (SOUZA, 2001, p.27).
2929UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
Um grupo bem articulado se envolve com interesse e compromisso com as 
atividades e as demandas das questões problemáticas e do planejamento de ações e 
intervenções que a realidade do contexto escolar necessita nos processos de ensino-
aprendizagem e na formação integral dos educandos. 
Para viabilizar as dinâmicas e os processos coletivos dos professores, o 
coordenador pedagógico é figura de destaque, como uma liderança que suscita muitas 
expectativas e esperanças em sua atuação. Os professores esperam que a coordenação 
organize o grupo para aperfeiçoar e incrementar o currículo de forma significativa e 
que favoreça o fortalecimento dos processos democráticos e decisórios dos rumos, 
dos fundamentos e concepções que orientarão os processos de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, é preciso que o coordenador tenha consciência de que a essência 
de sua atuação está em acolher as necessidades dos integrantes do grupo, pois:
Não é para a própria satisfação que ele tornou-se coordenador, não são 
suas necessidades que estão em jogo. Sua gratificação é posterior, decorre 
da operatividade conquistada pelo grupo. Sua intervenção não pode ser 
resposta a suas demandas internas de sucesso (GAYOTTO, 2003, p.33).
Por intermédio de uma observação apurada e do acompanhamento das ações 
individuais e coletivas dos professores, o coordenador pedagógico tem elementos para 
avaliar como as práticas educativas estão se constituindo e revelar as iniciativas de 
sucesso, os entraves e as dificuldades dos docentes em articular suas ações com o projeto 
educativo da escola e os objetivos elencados no plano anual da instituição de ensino.
Desta maneira, o trabalho em equipe visa consolidar mudanças pessoais, grupais 
e institucionais e colaborar para superar o individualismo e a solidão de professores e 
coordenadores pedagógicos presentes em muitas escolas de educação básica.
Franco (2010) destaca que o processo de consolidação de um coletivo de 
professores e coordenadores não é uma tarefa fácil, uma vez que vários fatores 
interferem na estabilização de um grupo. O medo de errar, o receio do desconhecido, 
a busca em evitar frustrações etc., são alguns posicionamentos que retraem a ousadia e 
que merecem ser avaliados e percebidos como movimentos grupais comuns, visto que:
30 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
As mudanças são lentas, trata-se de um aprendizado de idas e vindas, 
avanços e recuos, e, por mais ansiosos que estejamos em aprimorar 
as ações coletivas e individuais, é preciso ter paciência, tolerância e 
compreensão e tolerar o ritmo das pessoas (FRANCO, 2010, p.44).
Em situações desta natureza, Franco (2010) defende que o líder promova 
momentos de reflexão e de debate sobre os fatos ocorridos e/ou o medo e o receio 
dos professores em inovar suas ações educativas, a fim de que os obstáculos sejam 
avaliados e superados, momento esse de aprendizado para todos os participantes.
Agir com transparência e com o intuito de amparar o grupo em suas dificuldades e 
consolidar atividades coletivas para solucionar os problemas comuns fortalece as pessoas, 
que passam a perceber e valorizar as dinâmicas de cooperação e o trabalho em equipe.
Cabe destacar que a ousadia individualizada, por mais bem intencionada que 
seja, provoca poucos avanços, sendo que:
Em muitos momentos, a ousadia precisa de amparo e da legitimação do 
coletivo para ser encorajada, pois qualquer processo de mudança requer 
das pessoas a coragem de revistar e reavaliar seus valores, crenças, seus 
posicionamentos, processo que ocorre permeado por sentimentos e 
emoções que, se não forem bem administrados e percebidos, provocarão 
o retrocesso e a frustração do grupo (FRANCO, 2010, p.44).
Outro fator que compromete o estabelecimento de um grupo consistente é 
o equivoco, comum em muitos coletivos escolares, de que, por ser um grupo, todos 
devem operar da mesma forma, e não percebem que “Os membros de uma equipe 
não precisam pensar igual. Porém, com a prática regular, podem aprender a ser 
eficazes em conjunto.” (SENGE, et al, 2005, p.54).
É no conjunto das ações que a unidade atua junto à variedade, aos processos 
coletivos, ao mesmo tempo em que a pluralidade se manifesta e age sobre o individual. 
É um processo que vai instituindo uma teia de significações partilhadas, que dão 
sentido à escola e fortalecem a identidade individual dos professores e coordenadores, 
como também da equipe, do coletivo escolar, pois:
3131UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
Quando um grupo é um “amontoado” de pessoas, cujo sonho é a 
homogeneidade (somos todos iguais), seus componentes só buscam a 
semelhança; então, ou se concorda com tudo, ou não se é um grupo. 
As diferenças, nesse momento, são vistas como “traição”, acirrando o 
medo do confronto (PLACCO, 2001, p.33).
O fortalecimento do grupo e das pessoas como sujeitos de sua ação é que 
propiciam atitudes e movimentos de cooperação e de respeito às individualidades, o 
que, segundo Thurler (2001), leva os professores e coordenadores a reconhecer suas 
sensibilidades e vulnerabilidades, as maneiras como percebem e organizam a evolução 
de suas competências pessoais/profissionais, entre outros aspectos, processo em que: 
Instauram-se, assim, equilíbrios sutis que permitem a ajuda e o apoio 
mútuos, sem invadir, por isso, a esfera privada. Em lugar de ser 
percebida como deficiência, a diversidade dos percursos dos atores [...] 
é administrada e explorada como recurso essencial que lhes permite 
aprender uns com os outros, juntar suas competências e habilidades 
para resolver problemas e fazer o sistema evoluir (THURLER, 2001, p.79).
Operando nessa perspectiva, a equipe de docentes reconhece o potencial 
formativo que o coletivo articulado e reflexivo proporciona, com aprendizagens que 
afetam todos e contribuem para o trabalho do coordenador pedagógico nos processos 
de formação em serviço, uma das principais dimensões de sua atuação junto aos 
professores (ver unidade IV).
Uma aprendizagem coletiva, permeada de sentido, visto que se ampara nos 
processos vivenciados pelos participantes, tendo como referência a articulação das 
pessoas com vistas a organizar as ações das pessoas, entendendo que: 
A aprendizagem em equipe baseia-se no conceito de alinhamento, 
que é diferente de acordo [...] o alinhamento tem a conotação de 
organizar um grupo de elementos de modo que funcionam como um 
todo, orientando todos para uma consciência comum do outro, de seu 
propósito e de sua realidade atual (SENGE et al, 2005, p. 35).
32 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
A coordenação pedagógica é a liderança que auxiliará os professores a 
compreender o trabalho em equipe não como uma forma de controle de suas ações, 
mas como um espaço para uma vivência compartilhada e de momentos de mediação 
nas negociações das maneiras de ser individuais e coletivas de seus participantes, e 
consolidar o projeto educativo da escola.
Com a articulação dos potenciais individuais e coletivos, o projeto da escola 
tem reais possibilidadesde passar de um vir a ser, para uma realidade concreta, fruto 
do vínculo e de ações conjuntas, promovendo mudanças e saltos de qualidade no 
trabalho educativo da escola. 
Tal dinâmica proporciona a elevação da autoestima de todos os envolvidos, 
pois a probabilidade de sucesso nas ações educativas aumenta e, com isso, o 
reconhecimento de seu próprio valor como educador e/ou como coordenador de 
um grupo também são afetados. Para Voli (2002), a interação do indivíduo consigo 
mesmo está relacionada com sua situação e atuação social, o que influencia em seu 
estado psíquico e a predisposição para colaborar com seus pares:
[...] as pessoas que apreciam a si mesmas por suas qualidades e por seu 
valor e importância como seres humanos tendem, automaticamente, 
a responsabilizar-se por suas próprias ações, assumir riscos e ajudar o 
outro, sem medo de colaborar, participar e contribuir (VOLI, 2002. p.53).
A cooperação e a solidariedade entre os profissionais da educação favorecem o 
sentimento de pertença, a sensação de acolhimento e a segurança de ter com quem 
contar para superar as dificuldades que encontra em seu trabalho. 
Porém, sem um projeto, um planejamento cuidadoso de seu trabalho, a 
capacidade transformadora de um grupo articulado e solidário pode se diluir. É por 
meio de uma proposta consistente, em que os envolvidos a validem e reconheçam seu 
potencial transformador e se reconheçam nela, que as pessoas tendem a se agrupar e 
a criar condições para efetivá-la.
3333UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
O coordenador pedagógico democrático, como liderança instituída e legitimada 
pelos seus pares é o responsável pela articulação do grupo e cuidar para que as ações e 
propostas tenham um encaminhamento sólido, o que necessita de algumas atitudes básicas:
Acolher/cuidar do outro – consiste em apoiar, estimular, cuidar para que as 
pessoas se sintam bem e confiantes para poder se manifestar de forma plena, sem 
medo de se expor. O acolhimento aproxima as pessoas que sentem pertencendo a um 
grupo em que todos têm o mesmo valor e colaboram, cada um com os seus potenciais 
e conhecimentos individuais, para o fortalecimento da equipe. Uma coordenação que 
prime em acolher os docentes e que favoreça que o mesmo ocorra entre eles, estará 
proporcionando um ambiente propício para a partilha, para o sucesso. 
Dialogar e saber ouvir – a abertura para o diálogo é, antes de tudo, valorizar 
os saberes, sentimentos, emoções, ansiedades etc., dos outros. É a atitude de 
abertura para que o outro se posicione e explane o que o incomoda, o que o faz 
feliz, seus sucessos, erros ou fracassos. Ter abertura para o diálogo e aprender a ouvir 
plenamente o outro são posturas que auxiliam o entendimento de como as pessoas se 
sentem e se posicionam frente sua tarefa educativa, como também se aproximar das 
representações e da cultura que orienta o grupo em seu trabalho educativo. Quando 
o coordenador pedagógico, em suas ações e proposituras, valoriza o diálogo e ouve 
com respeito e atenção as pessoas, sua percepção da realidade se apura, o que facilita 
o planejamento e o desenvolvimento de ações e de projetos.
Confiar/amparar – a confiança é a crença no potencial do outro, que saberes 
pessoais e profissionais desenvolvidos em sua trajetória, que merecem respeito e 
reconhecimento. A falta de confiança de um coordenador pedagógico com sua equipe, 
ou com algum membro do coletivo, inibe a ousadia e a capacidade de mudança nos 
encaminhamentos didático-pedagógicos. Por outro lado, mesmo existindo alguma 
inadequação na postura e/ou na prática educativa, quando o coordenador ampara 
o professor e confia na sua capacidade de alterar a situação, com certeza haverá o 
encorajamento do docente para reverter o quadro. 
Acompanhar/exigir – não podemos confundir a postura democrática da 
ação coordenadora com a falta de acompanhamento dos processos formativos dos 
educandos e a displicência de algum profissional como a responsabilidade que lhe 
34 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
cabe no desenvolvimento dos educandos. Vale lembrar que, para que avancemos 
na qualidade da educação que desenvolvemos com nossos alunos, o coordenador 
tem que ser firme, exigente e rigoroso, as posturas inadequadas que comprometem 
o sucesso da ação educativa. Porém, este acompanhamento deve ser conduzido de 
forma ética e com respeito.
Na revista da UDEMO ( Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério 
Oficial do Estado de São Paulo), de janeiro de 2006, defende-se que os líderes que 
compõem a gestão da escola, entre eles o coordenador pedagógico, incorpore alguns 
valores éticos fundamentais para melhor conduzir sua equipe para a solidificação de 
uma educação democrática e de qualidade, sendo:
• Ser um profissional atualizado e bem informado, pois como líder estará 
permanentemente em contato com todos os segmentos da unidade escolar, 
ou seja, com os alunos, os pais e/ou responsáveis, professores etc.;
• Ser tolerante, compreensivo e humano para com todas as pessoas que 
podem apresentar dificuldades em seus encaminhamentos e precisam muito 
mais de acompanhamento e de orientação para solucionar seus problemas, 
do que serem expostos sem respeito e ética;
• Ser elemento participante de todas as atividades da escola, pois só quem 
conhece o espaço, as pessoas, os projetos, entre outros, pode avaliar a 
pertinência do que ocorre e propor intervenções para aprimorar o que se 
mostra insuficiente ou modificar o que se apresenta como inadequado;
• Ser justo em suas decisões, pois a justiça é o melhor caminho para a 
consolidação de uma coordenação democrática e humanizada;
• Ser cumpridor de suas obrigações e cuidadoso com as responsabilidades 
que o cargo lhe impõe etc.
O coordenador pedagógico, como líder de um grupo, deve articular os preceitos 
do projeto político-pedagógico com as diretrizes do plano anual de ações, geralmente 
delimitados na reunião de planejamento no início do ano letivo, com um projeto de 
ação da coordenação, com o objetivo de organizar o trabalho de coordenação do 
trabalho pedagógico da escola, aspectos que discutiremos a seguir.
3535UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
1.3 CONSIDERAÇÕES DA UNIDADE I
Nesta unidade verificamos que coordenação pedagógica é de fundamental 
importância para o desenvolvimento do projeto político-pedagógico da instituição 
escolar, visto que é por meio de sua ação que os professores podem se articular 
para organizar seu trabalho e desencadear um processo de ensino-aprendizagem 
significativo com os educandos. Porém, em muitas escolas e sistemas de ensino há 
uma indefinição quanto ao papel da coordenação pedagógica no contexto educativo, 
como também posturas autoritárias que dificultam a articulação da equipe de docentes 
para o desenvolvimento de um trabalho em equipe.
Para mudar esta situação, defende-se que a coordenação pedagógica se 
estabeleça como uma liderança democrática na escola, para que possa desencadear 
uma ação que favoreça o trabalho em equipe, o que necessita de posturas e atitudes 
condizentes com uma cultura democrática, como o diálogo, a cooperação, a ética etc. 
Todos os aspectos abordados nesta unidade nos apontam para a necessidade 
para se repensar sobre o papel da coordenação pedagógica na escola, entendendo que 
este profissional faz parte da equipe diretiva, que tem como função principal estabelecer 
uma relação interpessoal que possibilite à equipe com que atua, construir e desenvolver 
uma proposta educativa que garanta a qualidade de ensino e uma formação cidadã às 
crianças, jovens e adultos que constituem o corpo discente da escola. 
Para finalizar o estudo desta unidade, convidamos você para realizar as 
atividadesque se seguem e as realizadas no polo, pois é uma forma de aprofundar seu 
conhecimento, como também de verificar como está seu desenvolvimento no curso e 
os pontos que necessitam maior atenção. Bom trabalho!
36 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO
 TESTE SEU CONHECIMENTO
3737UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 37
2U N I D A D E I I
O PROJETO DE TRABALHO DA 
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
 OBJETIVOS DA UNIDADE
• Reconhecer a importância da elaboração de um projeto de trabalho 
para orientar a ação coordenadora na escola; 
• Conhecer a estrutura e os meios de elaboração de um projeto de 
trabalho para a coordenação pedagógica;
• Entender os preceitos e as perspectivas de elaboração de um projeto de 
trabalho amparado em uma perspectiva democrática e participativa.
 HABILIDADES E COMPETÊNCIAS
• A compreensão da estrutura de um projeto de trabalho para a 
organização do trabalho pedagógico em escolas de educação básica;
• O conhecimento de estratégias de elaboração de um projeto de ação, 
seus preceitos, estrutura e organização; 
• O reconhecimento da importância de um planejamento da ação 
coordenadora amparado nos preceitos de uma sociedade democrática.
38 UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA38
Planejar faz parte da rotina das diversas dimensões da vida. Em muitos momentos 
temos que organizar os nossos pensamentos, prever ações futuras e avaliá-las em sua 
pertinência e eficiência. 
No cotidiano escolar temos muitos espaços destinados ao planejamento 
e construção de projetos para intervir na realidade e aprimorá-la, com vistas a 
desencadear um processo significativo nas ações educativas junto aos educandos. 
A coordenação do trabalho pedagógico também requer de um planejamento 
e de um projeto que oriente o trabalho do coordenador pedagógico, que tem muitas 
perspectivas de atuação, em especial, com os professores, que precisam de uma 
pessoa que articule o grupo para uma ação coletiva que vise a construção de uma 
escola que, de forma democrática, colabore para o desenvolvimento de processos de 
ensino-aprendizagem que atendam às necessidades, anseios e desejos dos alunos.
Conhecer como estruturar um projeto de intervenção para a ação coordenadora 
do trabalho pedagógico é essencial para que você, aluno e futuro professor, entenda a 
complexidade do desenvolvimento do currículo da escola e do papel do coordenador 
3939UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 39
pedagógico no acompanhamento do trabalho educativo efetivado em sala de aula e 
de auxílio ao corpo docente em suas dificuldades e expectativas.
A leitura do texto lhe possibilitará entender como a coordenação pedagógica 
pode se planejar para atuar no contexto educativo e o papel do professor nesse 
processo. Boa leitura. 
Ao finalizar esta unidade você compreenderá a importância da elaboração 
de um projeto de trabalho para orientar a ação coordenadora no espaço educativo. 
Para tanto, você irá conhecer como se estrutura um projeto de ação, seus preceitos, 
estrutura, organização e perspectivas de intervenção, ou seja, como a coordenação 
pedagógica pode se planejar para atender as demandas da escola e propiciar momentos 
de reflexão e mediação com vistas a organizar o coletivo da escola para desencadear 
um processo educativo de qualidade.
Todo projeto supõe rupturas e promessas. Projetar significa tentar 
quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um 
período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função 
da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o 
presente. (Moacir Gadotti)
Fundamentando-se no projeto educacional da escola e nas reflexões, e no 
projeto anual construído nas reuniões de planejamento que o coordenador pedagógico 
irá organizar seu trabalho e elaborar um projeto de ação para o ano letivo.
A palavra “projeto”, segundo o Dicionário Aurélio (1995), significa atirar longe, 
arremessar, planejar. É a postura de se reportar ao passado e reavaliar o presente, 
com a intenção de pensar e planejar uma ação futura, que, no caso da coordenação 
pedagógica, tem como objetivo organizar e estruturar a dimensão pedagógica da 
instituição escolar orientando-se pelo trabalho pedagógico desenvolvido na escola e as 
necessidades de mudanças evidenciadas no projeto da escola para o ano que se inicia.
Desta maneira, é o projeto do coletivo da escola que será a referência do 
coordenador pedagógico na estruturação e no planejamento de sua ação coordenadora, 
tendo como ponto de partida a avaliação das situações e/ou dos problemas que as 
40 UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA40
pessoas desejam alterar ou aperfeiçoar e propor novas alternativas e encaminhamentos 
para as intervenções e ações que provoquem as mudanças desejadas, sendo que:
Elaborar projetos caracteriza-se por um processo de construção 
de conhecimentos e compreensão de uma realidade, associado à 
construção de compromisso de transformar, inovar ou desenvolver 
projetos, além de prever condições para efetivá-los (LÜCK, 2003, p.28).
Tendo como referência a transformação e a superação de uma situação que 
se apresenta inadequada, o coordenador pedagógico irá contemplar em seu plano 
de ação quais as possibilidades de intervenção e dos caminhos e meios que pretende 
realizar para mediar o processo e aprimorar os processos educativos na unidade escolar. 
Todo esse processo merece atenção, visto que a construção de um projeto 
de coordenação do trabalho pedagógico é complexo que, segundo Lück (2003), 
demanda observar várias dimensões interativas e interinfluentes, que, se não forem 
contempladas e valorizadas, comprometem o desenvolvimento das ações.
Um bom projeto de trabalho da coordenação do pedagógico da escola 
propicia a produção de sentido ao coordenador e à sua equipe, visto que, como 
uma construção coletiva e amparada na realidade da unidade escolar, não é uma 
proposta imposta, elaborada por pessoas alheias à realidade e à especificidade da 
escola. Elaborado segundo esses preceitos, o projeto se aproxima das inquietações, 
contradições e demandas sentidas e vivenciadas pelo coordenador, pelos professores 
e outros segmentos que estão ligados direta, ou indiretamente, com os processos de 
ensino-aprendizagem.
Quando o processo de construção do projeto de ação da coordenação se orientar 
por esses preceitos, entre tantos outros, a possibilidade de uma postura sensível, 
crítica e criativa se impõem, visto que só é sensível perante as coisas quem se aproxima 
delas de forma crítica, o que amplia a percepção e a perspectiva de se criar novos 
procedimentos, posturas e propostas das questões que nos afetam. A problemática, 
quando fruto de uma reflexão contextualizada permite que a coordenação e sua 
equipe de trabalho se tornem protagonistas de uma nova realidade que começa a 
constituir, produto desse processo que necessita de uma organização e estruturação. 
4141UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 41
Assim, consideramos pertinente abordar, embora de maneira concisa, a 
estrutura de um projeto. O modelo que aqui apresentamos é apenas uma referência 
para refletirmos sobre os encaminhamentos que poderão auxiliar o coordenador 
pedagógico na elaboração e na estruturação de seu projeto de ação, e gostaríamos 
que não fosse percebido como uma receita a ser seguida, pois acreditamos que cabe 
ao coordenador escolher a estratégia que mais condiz com sua realidade ou seu estilo, 
sua maneira de trabalhar e o contexto em que está inserido.
2.1 ESTRUTURAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO PROJETO
Na elaboração de um projeto é importante que o processo de planejamento,organização e estruturação sejam significativos e possibilitem uma aproximação 
das reais necessidades educativas dos alunos e dos anseios dos professores no 
aprimoramento de seu trabalho pedagógico. 
Vale lembrar, que a coordenação pedagógica é a instância em que se pensa nos 
processos de acompanhamento das ações educativas e dos processos formativos dos 
docentes com vistas a transformar ou aprimorar uma realidade e apoiar e subsidiar os 
docentes no desenvolvimento de seus planos e/ou projetos educativos.
Orientando-se nesses preceitos, é primordial que o projeto de ação da 
coordenação pedagógica esteja em consonância com os objetivos explicitados no 
projeto da escola, das observações e das percepções da equipe diretiva e dos objetivos 
da coordenação pedagógica nos processos de mediação que irá efetivar junto aos 
outros segmentos da unidade escolar, em especial, com o corpo docente. Essa primeira 
etapa, talvez a mais demorada e difícil, deve ser conduzida com muita atenção, pois 
o momento que antecede a concretização de um plano de ações é crucial para a 
estruturação, a organização, a implantação e o desenvolvimento do projeto, aspectos 
que discutiremos a seguir.
42 UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA42
2.2 ANÁLISE DA NECESSIDADE E DELIMITAÇÃO DO 
PROBLEMA
O início do processo de elaboração de um projeto exige uma análise crítica 
do objeto em questão, ou seja, o coordenador pedagógico nesta etapa inicial deve 
ter clareza da situação (ou situações) ou do problema(s) que deseja interferir e/ou 
implantar novos procedimentos ou apurar os já existentes.
Esta primeira etapa é muito importante para que o projeto tenha sucesso nas 
futuras intervenções que irá propor, visto que uma análise equivocada ou pouco 
aprofundada da situação em foco interfere nas propostas e no encaminhamento 
das ações e coloca em risco o trabalho até então realizado. Mais ainda, causa um 
desânimo e descrédito dos envolvidos e do próprio coordenador pedagógico, que 
sente que os procedimentos não estão condizentes com as demandas e as necessidades 
evidenciadas no cotidiano das práticas educativas.
Não estamos afirmando que um projeto bem elaborado não necessite passar 
por avaliações em determinados momentos, o que é natural e pertinente que 
aconteça, uma vez que o processo de implantação e o desenvolvimento de um projeto 
é dinâmico, e cabe ao coordenador, em conjunto com outros segmentos, avaliar e 
fazer os ajustes necessários, situação essa que difere de um projeto que não condiz 
com a realidade, sendo, nesses casos, mais adequado elaborar uma nova proposta. 
Em muitos casos a inadequação de uma proposta ou de um projeto se deve 
à falta de clareza conceitual do objeto em debate. Segundo Lück (2005), conceitos, 
ideias e pressupostos a respeito da temática em questão são fundamentais para que 
se possa visualizar as possibilidades de intervenção e de superação de suas limitações. 
Assim, a eficácia do projeto da coordenação pedagógica perpassa pela clareza 
conceitual do problema(s) educativo(s) em questão, uma vez que:
4343UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 43
Essa dimensão objetiva promover o entendimento claro e aprofundado 
do significado e desdobramento dos elementos envolvidos no projeto, 
dos comportamentos que serão mobilizados e das situações que serão 
afetadas. Sem esse entendimento, opera-se no escuro e no vazio 
(LÜCK, 2005, p.84).
A clareza conceitual, para Lück (2005), é contemplada por intermédio da 
reflexão, pela pesquisa, e pelo estudo, que propiciam maior compreensão de quais 
são os principais aspectos do projeto, seus sentidos e significados, entre outros.
É essencial que o viés conceitual esteja associado às necessidades e às condições 
concretas da realidade para que os desdobramentos sejam adequados e atendam, 
o mais próximo possível, às mudanças e às propostas que a coordenação pretende 
implantar nos processos educativos e na formação dos docentes.
Assim, além da pesquisa bibliográfica para o aprofundamento conceitual 
do(s) objeto(s) ou problema(s) em questão, outros procedimentos podem auxiliar o 
coordenador pedagógico na análise da realidade, como conversas informais, entrevistas, 
aplicação de questionários, análise de documentos, as avaliações dos alunos, seus 
apontamentos diários, a dinâmica das aulas (observação), entre outras possibilidades.
Para que este momento/etapa seja produtivo é fundamental que alguns dados 
sobre a unidade escolar estejam disponíveis para a coordenação pedagógica fazer 
uma avaliação da situação atual da escola e buscar alternativas para a transformação 
e superação das questões que se apresentam inadequadas e precisam ser alteradas 
plenamente ou parcialmente. Esse procedimento ajuda a organização, a implantação, 
o desenvolvimento e a avaliação das ações, o que propicia uma maior possibilidade de 
sucesso, pois evita o espontaneísmo e a fragmentação das ações.
44 UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA44
2.3 ORGANIZAR AS REFLEXÕES
Após o levantamento dos dados e da bibliografia pertinente ao(s) problema(s) em 
questão, inicia-se o processo de sistematização do projeto de ação, dinâmica que envolve:
[...] processos mentais, dentre os quais os de identificar, analisar, prever 
e decidir sobre a realidade, em seus múltiplos aspectos, visando o 
estabelecimento de um patamar de ação mais avançado e mais eficaz, 
mediante a implementação de inovações, a criação de novos produtos, 
a melhoria na prestação de serviços ou até mesmo a transformação da 
realidade. (LÜCK, 2005, p.85).
É por meio desse processo reflexivo que o coordenador pedagógico poderá 
identificar o(s) problema(s), os objetivos, o método, o cronograma etc., e elaborar 
um documento, fruto da observação crítica da realidade dos processos educativos 
desenvolvidos na escola e do desejo de aprimorar, modificar, mediar e propor novas 
ações e encaminhamentos e planejar sua atuação, os tempos e espaços, os limites e 
possibilidades presentes para efetivar seu trabalho. 
O ideal é que o(s) coordenador(es) se identifique(m) com o projeto e que este 
faça sentido e consolide as mudanças pessoais, grupais e institucionais propostas nas 
ações planejadas. Para isto é preciso que se registre:
[...] no projeto o sentimento das pessoas, as vivências durante o 
processo de construção do projeto, a subjetividade do grupo ou dos 
grupos de cada segmento, o imaginário deles, enfim, o maior número 
de informações possível [...] incluindo-se aí não só o que já estava 
instituído, como também o resultado, sempre processual, do que está 
sendo instituído. (PADILHA, 2002, p.90). 
Para isso, o coordenador deve organizar as reflexões e estruturá-las de forma 
clara, objetiva em um documento (projeto).
4545UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 45
2.4 A ORGANIZAÇÃO E A ESTRUTURA DO PROJETO
O processo de projeto – por si mesmo – contém sem dúvida um 
componente voluntarista, mas não pode ter êxito sem recursos materiais 
e institucionais, sem um trabalho constante de elaboração conceitual e 
de reflexão, sem acompanhamento externo, sem um plano de estudos 
mais geral que garanta a sua legitimidade. (Mônica G. Thuller)
O projeto deve ser organizado de tal forma que deixem evidentes a 
intenção, o problema, os objetivos, as estratégias propostas, entre outros aspectos. 
Tal procedimento é importante para que as reflexões e as propostas de intervenção 
sejam registradas e sirvam como parâmetro para a implantação, o desenvolvimento e a 
avaliação do projeto. Abaixo apresentamos uma proposta de estruturação de projetos 
que objetiva ajudar a coordenação pedagógica a perceber a importânciade cada 
etapa da elaboração de seu projeto de trabalho e as características de cada momento, 
sendo elas: identificação; justificativa; delimitação de objetivos; métodos, estratégias 
e procedimentos; cronograma; custos e recursos; avaliação; envolvidos e referências e 
bibliografia de apoio.
2.4.1 IDENTIFICAÇÃO
Este primeiro item deve conter as informações básicas que identifiquem o 
projeto, contendo os seguintes dados:
• Nome da instituição de ensino a que se destina o projeto e o segmento 
envolvido - a Coordenação Pedagógica;
• Título – que explicita, de forma sintética, o sentido, a abrangência ou a 
natureza do projeto. Ex.: Projeto de Trabalho da Coordenação Pedagógica: 
propostas de intervenção e formação docente;
46 UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA46
• Responsáveis – o(s) nome(s) do(s) coordenador(es) envolvido(s) e que 
elaborou (elaboraram) a proposta;
• Mês e ano da elaboração do projeto. 
2.4.2 JUSTIFICATIVA
Espaço destinado a descrição da situação que se deseja interferir, com uma análise 
crítica do problema identificado. Para isso, é preciso ter um bom diagnóstico, que deve 
ser detalhado e que deixe claro que há a necessidade de intervir, seja para propor novos 
procedimentos ou para alterar alguns aspectos de uma situação indesejada.
Quanto mais claro for o diagnóstico, maior a percepção da necessidade e da 
adesão das pessoas que irão, de forma direta ou indireta, ser envolvidas no processo 
de implantação e de desenvolvimento do projeto. Nesse sentido, todos os dados 
disponíveis, sejam quantitativos ou qualitativos, que revelem como o problema está 
se evidenciando, são importantes e irão reforçar e fundamentar a proposta de ação.
Villela e Guimarães (1998) defendem que o diagnóstico é imprescindível na 
organização de um projeto e para a tomada de decisões mais consciente e consequente, 
e alguns pontos devem ser observados e servir de objeto de reflexão por parte do 
coordenador pedagógico.
Nesse momento alguns dados da realidade escolar são importantes para 
desvelar aspectos da realidade da escola, entre os quais destacamos:
• As formas de organização da escola, seus tempos e espaços e sua articulação 
com os processos educativos; 
• O trabalho educativo dos professores, sua formação, suas necessidades etc.; 
• A evasão, as transferências, a distorção idade/série e a repetência dos alunos;
• A estrutura e o desenvolvimento do currículo da escola, as metas de aprendizagem 
por série ou ciclo, o desenvolvimento dos projetos didáticos etc.; 
4747UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 47
• O baixo rendimento dos alunos e as estratégias de avaliação dos processos 
de ensino-aprendizagem por série ou ciclo e por disciplina; as avaliações 
externas, quando estas ocorrerem; as avaliações dos alunos;
• A relação entre professor e aluno, aluno e aluno, aluno e equipe diretiva etc.; 
• As metodologias de ensino e os materiais didáticos e os recursos audiovisuais 
disponíveis para este fim;
• Faltas excessivas dos professores;
• A violência, a indisciplina, a pouca participação dos educandos e o 
desinteresse pelo processo de ensino-aprendizagem; 
• A articulação da escola com os pais/responsáveis e sua participação nos 
processos formativos das crianças e jovens; 
• Resistências de professores a mudanças na cultura da escola que vise o 
desenvolvimento de uma gestão democrática participativa;
• Pouco envolvimento da comunidade local com as atividades da escola; 
• Os diversos tipos de modalidades de reuniões: pedagógicas, de conselho de 
classe, série ou ciclo, de conselho de escola etc.
48 UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA48
Para a coleta dos dados, Villela e Guimarães (1998) destacam vários instrumentos 
que, de acordo com a situação e o segmento em destaque, o que se pode obter por 
meio de dados qualitativos sobre o tema em questão são reveladores de aspectos 
fundamentais para integrar uma análise. A pesquisa qualitativa tem como enfoque:
[...] explorar e entender o significado que os indivíduos ou os grupos 
atribuem a um problema social ou humano. O processo de pesquisa 
envolve as questões e os procedimentos que emergem, os dados 
tipicamente coletados no ambiente do participante, a análise dos 
dados indutivamente construída a partir das particularidades para os 
temas gerais e as interpretações feitas pelo pesquisador acerca do 
significado dos dados (CRESWELL, 2010, p.26).
No caso da coordenação pedagógica, a pesquisa qualitativa é um meio 
importante para revelar como as pessoas entendem e dão sentido ao espaço escolar. 
Os instrumentos mais utilizados para o levantamento de dados qualitativos na 
elaboração do diagnóstico para a elaboração do projeto de trabalho da coordenação 
pedagógica são os questionários, entrevistas, análise dos documentos da escola, 
conversas informais etc.
Já os dados quantitativos, obtidos por meio de instrumentos que permitem ser 
analisados por procedimentos estatísticos, são importantes para entender questões 
mais abrangentes, como a média geral dos alunos, os índices de reprovação de uma 
sala, período etc., que podem ser estruturados por tabelas ou gráficos para uma 
melhor visualização e análise.
A utilização das duas perspectivas é o ideal, pois combinadas ampliam a 
investigação, sendo que:
Por isso, é mais do que uma simples coleta dos dois tipos de dados; 
envolve também o uso das duas abordagens em conjunto, de modo 
que a força geral de um estudo seja maior do que a da pesquisa 
qualitativa ou quantitativa isolada. (CRESWELL, 2010, p.27).
4949UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 49
Também importante avaliar os indicadores sobre a equipe pedagógica, por meio 
da análise da organização dos docentes e equipe diretiva, o que pode ser realizado na 
indagação de vários aspectos, entre eles:
• Composição da equipe diretiva;
• Formação dos professores;
• Frequência às reuniões pedagógicas;
• Disposição para realizar trabalho coletivo;
• Motivação para desenvolver expectativas;
• Habilidades particulares;
• Desempenho dos docentes: manejo de classe, domínio dos conteúdos, 
domínios de metodologias, procedimentos de avaliação dos alunos;
• Planos de curso e planos de ensino (OYAFUSO e MAIA, 2004, p.69).
É fundamental que a coordenação pedagógica tenha a clareza da importância 
do desenvolvimento de um projeto, para que as futuras ações possam ter sucesso, 
o que só é possível com uma boa análise da situação, acompanhada de um embasamento 
teórico consistente e condizente com a situação e com os dados concretos que indiquem 
a necessidade de se fazer alguma coisa frente à realidade atual, entendendo que:
Descobrir novas oportunidades ou novas soluções para os problemas 
requer a compreensão dos processos pelos quais as diferentes 
partes da realidade se interconectam. Mas, o compromisso com o 
desenvolvimento pessoal e institucional exige compreensão das causas 
e das consequências, a percepção de como e por que determinado 
problema surge e que relações existem com outros problemas presentes 
ou em formação (OYAFUSO e MAIA, 2004, p.33). 
Vasconcellos (2006), alerta que a compreensão da realidade não é uma tarefa 
fácil, pois exige uma postura que transcenda a percepção imediata, uma mera opinião ou 
descrição de alguma dimensão da dinâmica cotidiana da escola. Assim, a coordenação 
50 UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA50
pedagógica e sua equipe devem procurar apreender as contradições, as limitações, 
o movimento interno da realidade por meio da reflexão e da problematização das 
práticas educativas e as questões teóricas para amparar e qualificar