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FRANCISCO CARLOS FRANCO GESTÃO E COORDENAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO BÁSICA 1ª edição Universidade Braz Cubas - UBC Mogi das Cruzes 2014 Reitor: Prof. Maurício Chermann EQUIPE DE PRODUÇÃO CORPORATIVA Gerência: Adriane Aparecida Carvalho Orientação Pedagógica: Karen de Campos Shinoda Coordenação de Produção: Diego de Castro Alvim Revisão de Textos: Adrielly Rodrigues, Taciana da Paz Coordenação de Edição e Arte: Michelle Carrete Diagramação: Amanda Holanda Ilustração: Everton Arcanjo Impressão: Grupo VLS / Infotec / Jet Cópias Imagens: Fotolia / Acervo próprio 1ª edição 2014 Foi feito o depósito legal. O autor dos textos presentes neste material didático assume total responsabilidade sobre os conteúdos e originalidade. Proibida a reprodução total e/ou parcial. © Copyright UBC 2014 Av. Francisco Rodrigues Filho, 1233 - Mogilar CEP 08773-380 - Mogi das Cruzes - SP Franco, Francisco Carlos. Gestão e Coordenação do Trabalho Pedagógico na Educação Básica / Francisco Carlos Franco. - 2014. - Mogi das Cruzes, SP. 132p. Bibliografia ISBN - 978-85-65148-33-7 1. Política educacional. 2. Trabalho pedagógico - Gestão. 2. Educação básica. F895g CDU-37.014 Prof. Dr. Francisco Carlos Franco1* * Francisco Carlos Franco é Doutor em Educação - Psicologia da Educação -, pela PUC São Paulo, Professor do Programa de Mestrado em Semiótica, Tecnologias da Informação e Educação e do Curso de Pedagogia, na modalidade a distância - Universidade Braz Cubas – Mogi das Cruzes, São Paulo, Brasil. É autor de vários livros sobre gestão educacional e coordenação pedagógica, entre eles “As reuniões na escola e a construção coletiva do projeto educacional”, pela Editora Loyola, São Paulo, 2010. 55 SUMÁRIO SUMÁRIO APRESENTAÇÃO 9 INTRODUÇÃO 11 1U N I D A D E I O COORDENADOR PEDAGÓGICO 13 1.1 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA COMO UMA LIDERANÇA NA ESCOLA 20 1.1.1 A LIDERANÇA AUTORITÁRIA 21 1.1.2 A LIDERANÇA LAISSEZ-FAIRE 23 1.1.3 A LIDERANÇA DEMOCRÁTICA 24 1.2 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E O COLETIVO DE PROFESSORES 28 1.3 CONSIDERAÇÕES DA UNIDADE I 35 2U N I D A D E I I O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 37 2.1 ESTRUTURAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO PROJETO 41 2.2 ANÁLISE DA NECESSIDADE E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA 42 2.3 ORGANIZAR AS REFLEXÕES 44 2.4 A ORGANIZAÇÃO E A ESTRUTURA DO PROJETO 45 2.4.1 IDENTIFICAÇÃO 45 2.4.2 JUSTIFICATIVA 46 2.4.3 DELIMITAÇÃO DE OBJETIVOS 51 2.4.4 MÉTODOS, ESTRATÉGIAS E PROCEDIMENTOS 52 2.4.5 CRONOGRAMA 53 6 SUMÁRIO 2.4.6 CUSTOS E RECURSOS 53 2.4.7 AVALIAÇÃO DO PROJETO 55 2.5 CONSIDERAÇÕES DA UNIDADE II 55 3U N I D A D E I I I A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E OS PROFESSORES 59 3.1 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: DIMENSÕES E PERSPECTIVAS 67 3.2 AS DIMENSÕES NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR E DO COORDENADOR 70 3.2.1 DIMENSÃO TÉCNICO-CIENTÍFICA 70 3.2.2 DIMENSÃO PEDAGÓGICA 71 3.2.3 DIMENSÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR E LOCAL 75 3.2.4 DIMENSÃO POLÍTICA 78 3.2.5 DIMENSÃO CULTURAL 80 3.2.6 DIMENSÃO RELACIONAL 82 3.3 A FORMAÇÃO INICIAL, O ESTÁGIO DOCENTE E A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 84 3.4 O PROFESSOR EM INICIO DE CARREIRA E SUA FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA 88 3.5 ENCONTROS INDIVIDUAIS E/OU EM DUPLAS 95 3.6 AS REUNIÕES PEDAGÓGICAS 99 3.7 CONSIDERAÇÕES DA UNIDADE III 106 77 SUMÁRIO 4U N I D A D E I V A AVALIAÇÃO E A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 109 4.1 A AVALIAÇÃO DO PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 117 4.2 CONSIDERAÇÕES DA UNIDADE IV 122 REFERÊNCIAS 125 99 APRESENTAÇÃO APRESENTAÇÃO Prezado (a) aluno (a) Este livro foi escrito para você, que está em processo de formação para atuar na docência na educação básica. Todas as disciplinas do curso têm o objetivo de proporcionar a você as bases sólidas para seu futuro como profissional, que exige muita dedicação e conhecimento, processo que você inicia conosco, em sua formação inicial, que esperamos que proporcione bases sólidas para seu futuro como profissional. A disciplina “Gestão e coordenação do trabalho pedagógico na educação bási- ca” visa discutir questões importantes sobre a rotina da escola para que você amplie a percepção e a compreensão de como a escola se organiza na gestão e coordenação do trabalho pedagógico nas escolas. Tal conhecimento é importante para que você, futuro professor, conheça as perspectivas de atuação da coordenação pedagógica nas instituições de ensino, as formas coletivas de organização do currículo da escola etc., e qual o papel do professor nesse contexto. Para iniciarmos nosso estudo é importante que você conheça os objetivos da disciplina. Leia-os com atenção e reflita sobre os princípios que orientarão nosso trabalho, que são: Refletir sobre o papel do coordenador pedagógico na escola em uma perspectiva democrática e participativa; Entender a importância e as estratégias de construção de um projeto de trabalho da coordenação pedagógica; Reconhecer o potencial da ação coordenadora na formação continuada em serviço dos professores, como também os tempo e espaços possíveis para sua realização; 10 APRESENTAÇÃO Entender a importância dos processos avaliativos realizados na escola em suas diversas dimensões e o papel do coordenador pedagógico na articulação do grupo em seu planejamento e efetivação. Neste livro você encontrará os conteúdos da disciplina organizados em quatro unidades, que correspondem às temáticas das quatro teleaulas. No início de cada unidade estão os objetivos e as competências e habilidades da unidade, que devem ser lidos com atenção, pois ali estão apresentados quais os aspectos que as temáticas estudadas irão lhe ajudar em sua atuação como professor (a), ou seja, as competências e habilidades que você irá construir por meio da leitura, das teleaulas, leituras complementares etc. e da reflexão dos conteúdos apresentados, que são essenciais no seu desenvolvimento pessoal e profissional. No final da unidade estão as referências, que são os livros que utilizamos para fundamentar a disciplina. São obras de autores consagrados e respeitados no meio educacional, que poderão servir como orientação para leituras complementares, para que você amplie seus estudos e aprofunde seus conhecimentos. Também temos algumas atividades no encerramento de cada unidade para você refletir sobre os conceitos expostos no texto, que te ajudarão a fazer uma síntese sobre os temas discutidos. Além deste livro, você tem as atividades da plataforma para auxiliá-lo na compreensão dos conteúdos da disciplina e que devem ser realizadas conforme as orientações, que estão relacionadas com as normas da ABNT, como forma de praticar no dia-a-dia a organização de suas reflexões de acordo com as normas acadêmicas, que serão uma exigência em sua formação e nos próximos passos que queira dar em cursos de extensão ou pós-graduação. Em todo este percurso estarei acompanhando sua aprendizagem, para que possa compartilhar seus avanços, sucessos, descobertas, como também para tirar suas dúvidas, e auxiliá-lo (a) nas dificuldades que encontrar. 1111 INTRODUÇÃO INTRODUÇÃO O homem não precisa parar para dizer aquilo que deve e como deve ser feito, mas fazê-lo e realizá-lo, simplesmente. A escola precisa ocupar este espaço para que se tenham homens de ação, que sejam e que atuem sobre as coisas que aí estão. (Lizete S. B. Maciel) A gestão do trabalho escolar compreende organizar os tempos e os espaços para planejar, implantar, acompanhar e avaliar as ações que articulem a escola por meio de um projeto. Assim, a gestão da escola precisa cuidar do pleno desenvolvimentode todas as dimensões que abrangem a realidade escolar, ou seja, a escrituração, a limpeza, a merenda, o acompanhamento dos alunos etc., que são realizadas por muitos profissionais e, principalmente, na assistência do trabalho didático-pedagógico, consolidado pelas ações educativas e dos projetos de trabalho incrementado pelos professores. A perspectiva pedagógica, por sua complexidade e multiplicidade, requer uma mediação que articule o corpo docente em uma ação educativa orientada por um projeto político-pedagógico, que dê sentido ao trabalho docente e proporcione uma educação de qualidade às crianças e aos jovens. É nesse contexto que o coordenador pedagógico se apresenta como um profissional fundamental no acompanhamento do desenvolvimento dos educandos, dos processos de ensino-aprendizagem e da formação continuada dos professores em serviço, com vistas a aprimorar a ação educativa, uma vez que é a pessoa que tem o conhecimento teórico e que acompanha de maneira mais próxima o trabalho pedagógico da escola. Pela própria especificidade de sua função, o coordenador pedagógico é a pessoa qualificada para atuar junto aos professores, desde que sua atuação seja permeada por processos democráticos, para garantir a plena participação de todos os envolvidos no trabalho da escola e favorecer as mudanças e inovações necessárias no desenvolvimento do currículo e dos projetos de trabalho dos professores. 12 INTRODUÇÃO Considerando esses preceitos, nosso estudo se orientará pelo debate sobre a importância do coordenador pedagógico no contexto escolar e vislumbrar as possibilidades de atuação, de intervenção na realidade e nos processos de mudança, que, em conjunto com sua equipe de professores, pode realizar na unidade escolar, o que iremos abordar em quatro dimensões: • Unidade I – O coordenador pedagógico – discussão acerca da atuação da coordenação pedagógica como uma liderança democrática na escola e da articulação do coletivo dos professores; • Unidade II – O projeto de trabalho da coordenação pedagógica – a organização da ação do coordenador e a elaboração de um projeto de trabalho amparado em ampla reflexão sobre as necessidades e dificuldades que a escola enfrenta para propiciar uma aprendizagem significativa aos educandos; • Unidade III – A coordenação pedagógica e os professores – contempla a atuação do coordenador na formação continuada em serviço dos professores e das dimensões que constituem a complexidade da formação docente na contemporaneidade; • Unidade IV – A avaliação e a coordenação pedagógica – a atuação da coordenação pedagógica na avaliação dos processos de ensino- aprendizagem e de seu projeto de trabalho. 1313UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO 1U N I D A D E I O COORDENADOR PEDAGÓGICO OBJETIVOS DA UNIDADE • Refletir sobre o papel do coordenador pedagógico na escola de educação básica; • Reconhecer a importância de uma coordenação pedagógica democrática e participativa na construção do projeto da escola; • Compreender a atuação da coordenação pedagógica na articulação com o corpo docente para viabilizar os processos educativos em consonância com o projeto político-pedagógico da unidade escolar. HABILIDADES E COMPETÊNCIAS • O entendimento do papel da coordenação pedagógica com vistas a reconhecer os tempos e espaços possíveis de sua atuação; • A compreensão da importância da instituição de uma ação coordenadora democrática e participativa na articulação do coletivo de docentes; • O reconhecimento do potencial transformador e inovador de uma ação coordenadora que viabiliza ao articular o corpo docente com vistas a desenvolver o projeto da escola. 14 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO Nesta unidade você irá estudar sobre a coordenação do trabalho pedagógico nas escolas de educação básica. Nesse contexto, destaca-se a figura do coordenador pedagógico, que tem o papel fundamental de articular o coletivo da escola para desencadear um processo de ensino-aprendizagem que atenda as necessidades da comunidade local e escolar, e que proporcione às crianças e jovens uma educação de qualidade, que aborde os conhecimentos necessários para compreender o mundo e atuar nele. Para tanto, a coordenação pedagógica e o grupo de professores tem que amparar sua atuação pelos mesmos princípios éticos e valores inspiradores de uma sociedade democrática que se propõem na educação dos alunos. Assim, a ação do coordenador pedagógico também deve ser efetivada por uma perspectiva democrática e participativa na articulação do grupo com quem trabalha. Nosso estudo está voltado para entender estes preceitos e reconhecer os princípios e valores que apóiam uma ação coordenadora democrática e participativa. Boa leitura. Ao finalizar o estudo desta unidade você compreenderá a importância de uma ação coordenadora democrática no contexto educacional, desde a concepção que orienta o trabalho do coordenador até a articulação do grupo de professores 1515UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO no planejamento, desenvolvimento, implantação e avaliação do projeto político- pedagógico da escola. O homem não precisa parar para dizer aquilo que deve e como deve ser feito, mas fazê-lo e realizá-lo, simplesmente. A escola precisa ocupar este espaço para que se tenham homens de ação, que sejam e que atuem sobre as coisas que aí estão. (Lizete S. B. Maciel) Coordenar é fazer parte de um grupo e ser co-responsável pelo sucesso das ações pelas quais, em grande parte, não é protagonista. Podemos dizer que o coordenador é quem acompanha e organiza diferentes pessoas, com trajetórias pessoais e profissionais distintas, com necessidades, expectativas e desejos diversos, que buscam uma atuação conjunta a partir de referenciais comuns. Seu papel é dar unidade perante a diversidade de vivências e experiências sem ofuscar a riqueza das diferenças e das características e potencialidades individuais de seus participantes, com o objetivo de criar um clima reflexivo, cooperativo e encorajador, frente os dilemas, as crises e as inseguranças comuns em qualquer coletivo de profissionais. Segundo Gayotto (2003), o coordenador é um facilitador à tomada de consciência crítica das dificuldades de seus integrantes, para que possam agir de forma consciente, e facilitar a constituição de processos de mudança, orientando-se por alguns preceitos: • Com a compreensão de que o processo grupal está centrado no fazer do integrante, procurando ver como as pessoas se integram para fazer algo juntas [...]; • Instrumentalizando-se internamente para ajudar o grupo a questionar-se, desenvolvendo uma atitude interna, uma predisposição positiva para decifrar o acontecer do outro, para decodificar como os integrantes comunicam-se e vinculam-se em torno da ação, para desempenhar papéis na dinâmica grupal [...]; 16 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO • Atento a como surgem as necessidades dos integrantes no grupo e compreendendo que a produtividade não depende apenas da competência deles, mas da solidariedade de suas inter-relações (GAYOTTO, 2003, p.26). Por meio desse processo de acompanhamento e da construção de processos interativos entre as pessoas, o coordenador consegue perceber como o grupo se apropria das questões que afetam o seu cotidiano e os preceitos e concepções que amparam sua atuação como profissionais. Segundo Gayotto (2003), tal conhecimento e percepção favorecem sua atuação e a intervenção do coordenador para o aprender grupal, o que envolve o conviver com os desafios e as inseguranças perante o novo e as mudanças, a flexibilidade para superar o que não se apresenta mais comoconveniente e renovar maneiras de ser, entre outros aspectos. Quando nos reportamos à coordenação da dimensão pedagógica de instituições da educação básica, entendemos que a ação coordenadora tenha sua atuação referendada nesses parâmetros e que seja a articuladora do projeto político- pedagógico com as ações e/ou projetos educativos desenvolvidos na unidade escolar. Embora a coordenação pedagógica tenha sua atuação vinculada aos diversos segmentos da escola, a essência de seu trabalho consiste no acompanhamento das ações educativas e o desenvolvimento de processos formativos no contexto da escola junto aos professores. Assim, as funções do coordenador pedagógico são múltiplas e complexas, que compreende, em conjunto dos professores e demais profissionais da escola, planejar, acompanhar e avaliar os processos educativos e propiciar reflexões grupais para a busca de alternativas de mudanças e de aprimoramento do trabalho pedagógico. Nesse sentido, entendemos a atuação do coordenador pedagógico em vários momentos, espaços e perspectivas, entre as quais destacamos: 1717UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO • Articular os diversos atores, em especial os professores, para a concretização do projeto político-pedagógico e sua viabilização e articulação com as ações didáticas e projetos de trabalho dos professores; • Acompanhar as ações educativas com o intuito de avaliar seu impacto, pertinência e adequação ao desenvolvimento dos educandos e dos processos de ensino-aprendizagem com o projeto da escola e o currículo; • Viabilizar a formação em serviço dos professores, orientando-se pelos entraves, ansiedades, dilemas e demandas dos docentes em seu trabalho docente etc. Porém, notamos que em muitas redes de ensino ou em algumas instituições de ensino os coordenadores têm dificuldades em atuar segundo os preceitos que até então apresentamos, pois vários fatores interferem em sua ação coordenadora, sendo alguns consequências de uma orientação ideológica e outros pelas condições de trabalho e da desvalorização dos profissionais da educação, e, em algumas situações, a conjunção desses dois fatores. Nesse contexto, o coordenador tem seu trabalho desvirtuado, afastando-se da essência de sua atuação, que é coordenar o pedagógico da escola, sendo os desvios mais frequentes: 18 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO • Excesso de tarefas burocráticas, com o preenchimento de planilhas, formulários e relatórios; • O levantamento de dados diversos para órgãos centrais das secretarias de educação, entre outros; • Organização de eventos, festas e comemorações, geralmente apartadas do projeto político-pedagógico da escola e dos planos e/ou projetos didáticos dos docentes; • Substituição de professores ausentes ou, em casos mais sérios, de vagas não preenchidas, em muitas situações por um longo período; • Fragilidade da estrutura administrativa das secretarias de educação e/ ou das unidades escolares, que forçam o desvio da função, seja por falta de funcionários ou pela falta de recursos, que comprometem a ação coordenadora; • A gestão do estado ou do município orientada por políticas neoliberais, que não concebem a construção coletiva e a gestão democrática no contexto escolar, e entendem a coordenação pedagógica como um agente de controle de projetos centralizadores e uniformizadores, que desconsideram a realidade e as especificidades da escola e de sua comunidade local; • Gestões autoritárias, com diretores e vice-diretores de escola centralizadores, impositivos, que inviabilizam uma coordenação do trabalho pedagógico democrático e participativo; • A instabilidade do corpo docente, com trocas constantes a cada ano letivo de muitos professores, processo que compromete a continuidade do trabalho; • O descontentamento dos professores com a falta de condições para atuar, com salas superlotadas, falta de materiais pedagógicos, baixos salários, dupla jornada de trabalho, em geral em mais de uma unidade escolar etc. Esses fatores, entre outros, impedem e/ou dificultam o trabalho da coordenação pedagógica, mas que podem ser amenizados se o coordenador tiver clareza de sua função e do potencial transformador que o próprio cargo apresenta para articular os 1919UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO professores visando superar, pelo menos parcialmente, as dificuldades que enfrentam, para, em conjunto, criar condições e viabilizar espaços e momentos para aprimorar, planejar e desenvolver ações conjuntas que fortalecem o grupo e colaboram para construir uma nova cultura na escola, visto que: A mudança na escola só se dará quando o trabalho for coletivo, articulado entre todos os atores da comunidade escolar, num exercício individual e grupal de trazer as concepções, compartilhá-las, ler as divergências e convergências e, mediante esses confrontos construir o trabalho. O coordenador, como um dos articuladores desse trabalho coletivo, precisa ser capaz de ler, observar e congregar as necessidades dos que atuam na escola (ORSOLON, 2001, p. 22). O coordenador não é o único responsável por esse processo de mudança, que deve ser compartilhado por todo o grupo, entretanto não podemos deixar de destacar que este profissional, pelo cargo que ocupa se apresenta como uma peça fundamental para articular o coletivo para as mudanças necessárias, pois é ele que: • Tem contato direto com os professores de todos os períodos e acompanha de maneira mais próxima o processo de ensino-aprendizagem de todas as salas; • Relaciona-se cotidianamente com os alunos e, com frequência, articula as ações coletivas dos jovens [...]; • Tem a “visão do todo” da escola e acaba organizando a agenda, planejando tempos e espaços para atividades extracurriculares; • Articula o corpo docente nos processos e formação continuada em reuniões pedagógicas; • Participa ativamente em reuniões de conselho de escola, conselho de classe e série etc. (FRANCO, 2006, p.71). Porém, para que o coordenador seja uma liderança legitimada para articular o coletivo nas possibilidades de ação acima elencadas, é preciso que seja legitimado pelos seus pares, como um profissional que tem o potencial de organizar o coletivo dos docentes em uma perspectiva democrática. 20 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO A postura da liderança é fundamental na constituição de uma equipe coesa, comprometida e solidária, o que requer relações humanizadas e um clima organizacional que favoreça o desvelar de um trabalho em equipe. Mas não são em todos os espaços educativos que encontramos uma liderança democrática, sendo comum a presença de coordenadores autoritários. 1.1 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA COMO UMA LIDERANÇA NA ESCOLA A autoridade coerentemente democrática está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta. (Paulo Freire) O coordenador pedagógico é uma liderança no contexto da escola, pois é o profissional que tem como responsabilidade organizar, articular, implantar, acompanhar e avaliar as ações educativas em parceria com os professores e profissionais e/ou membros da comunidade local, quando os projetos ou ações educativas estão relacionados a outros segmentos, ou necessite deles para seu desenvolvimento. Desta maneira, as concepções, crenças, valores e atitudes do coordenador pedagógico interferem na cultura da escola, nas relações interpessoais com a comunidade, escola e vizinhança local, o que acaba, de forma direta ou indireta, beneficiar ou prejudicar o trabalho educativo da unidade escolar, pois: A partir da interação entre diretores,coordenadores pedagógicos e professores, funcionários e alunos, a escola vai adquirindo, na vivência do dia-a-dia, traços culturais próprios, vai formando crenças, valores, significados, modos de agir, práticas (LIBÃNEO, 2001, p.85). 2121UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO Nas escolas de educação básica temos coordenadores pedagógicos com características de liderança em três perspectivas: a liderança autoritária ou autocrática, a liderança laissez-faire e a liderança democrática. 1.1.1 A LIDERANÇA AUTORITÁRIA O verticalismo em que as pessoas, em sua maioria, foram educadas, com frequência é mantido ao assumirem a função diretiva de uma instituição escolar. Decidem-se pelo processo de participação, mas, ao serem atingidas por ele, recolhem-se sob a carcaça do poder, à semelhança da tartaruga ou do caramujo, quando tocados. (Ângelo Dalmás) O coordenador pedagógico autoritário tem uma postura ditatorial, com sua ação apoiada no poder vertical, apoiando-se no status que o cargo lhe atribui. Comumente, recorre à hierarquia como forma de dominar e impor sua vontade, suas concepções e suas formas de agir aos outros. Com os professores busca inibir a participação, a iniciativa e a criatividade, uma vez que grande parte dos coordenadores que adotam esta postura não acreditam, não apóiam e buscam inibir qualquer iniciativa que saia da rotina e que fujam de seu controle e dos limites de seu conhecimento e de suas vivências. Líderes que atuam sob essa concepção, segundo Franco (2010), desconsideram a riqueza da diversidade e desqualificam as pessoas da comunidade local e escolar, orientando-se na crença de que “De um lado, há pessoas que pensam, planejam o projeto educativo da escola; de outro, há pessoas que simplesmente recebem instruções e executam tarefas” (FRANCO, 2010, p.16). Com os professores não é diferente, as atividades dos docentes sob a liderança de um coordenador autoritário, são contempladas de forma uniforme, pois o líder desconsidera a pluralidade de formação dos educadores, suas trajetórias pessoais e profissionais e seus saberes experienciais construídos em sua prática docente. 22 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO A liderança coordenadora autoritária, ao centralizar o trabalho pedagógico e controlar os resultados segundo premissas e parâmetros por ela determinados de forma unilateral, provoca o isolamento dos docentes e inibe a iniciativa pessoal, o que desencadeia sentimentos de frustração e desinteresse do grupo, que: Por não se sentir corresponsável no processo decisório dos rumos da unidade escolar e na articulação dos limites e das possibilidades para que, em equipe, possam participar na busca da superação das dificuldades surgidas na rotina da escola, muitas pessoas, de maneira velada assumem uma prática de sabotar as determinações impostas pelo líder (FRANCO, 2010, p.16) O que o líder autoritário não percebe é que, conforme destaca Franco (2010), ao impor sua autoridade o grupo não se torna seu parceiro e não legitima sua ação coordenadora, o que reflete no isolamento do próprio líder, sem perceber o potencial criativo e transformador que outra dinâmica poderia proporcionar ao trabalho educativo e auxiliar na condução da ação pedagógica e do trabalho do coordenador. Com um coordenador autoritário, as pessoas temem se expor, por isso evitam criticar e propor soluções, visto que as diretrizes para avaliação do coordenador dos profissionais com quem atua seguem critérios subjetivos, sendo comum a valorização de atitudes de submissão, e do cumprimento das tarefas sem maiores questionamentos, o que proporciona tensões e inseguranças, pois: Com frequência, gera conflitos desnecessários, atitudes de agressivida- de e sentimentos de agressividade e de frustração, e provoca o desin- teresse do grupo com o qual atua, pelas questões da escola e de sua organização (FRANCO, 2010, p. 16). Uma escola que tenha um coordenador autoritário estabelece um clima que interfere em sua organização e na qualidade de sua ação educativa, que acaba contagiando as pessoas, que se retraem, se isolam e se anulam como profissionais e sujeitos de seu trabalho como educadores. 2323UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO 1.1.2 A LIDERANÇA LAISSEZ-FAIRE A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas seus fiscalizadores ou, menos ainda, os meros receptores dos serviços educacionais. (Moacir Gadotti) A liderança laissez-faire tem como característica a atitude passiva do coordenador pedagógico, que geralmente procura ser amistoso e busca não expressar críticas ou sugestões. Ao tentar ser democrático, torna-se omisso nos encaminhamentos didático- pedagógicos, pois deixa os professores atuarem com liberdade, sem qualquer tipo de mediação e de parceria que possa colaborar com os educadores em suas dificuldades e as demandas para a concretização do projeto educativo da escola. Esse tipo de liderança atua sob a crença de que: [...] os seus membros são dotados das competências necessárias para a realização de suas responsabilidades sociais de forma totalmente autônoma e de que são imbuídos naturalmente da consciência sobre a responsabilidade de seu trabalho, compreendendo-o plenamente (LÜCK, 2009, p.92). Em algumas situações, o coordenador que atua sob essa concepção é confundido com a liderança democrática, por permitir que todos façam o que querem, da maneira como acharem melhor, sem nenhum compromisso com os ideais expressos no projeto político-pedagógico da escola e com os outros profissionais da escola e com a comunidade local. O líder, segundo essa orientação, abandona seu papel de articulador dos desejos, vontades e necessidades dos professores, dos alunos, da comunidade como um todo, sem perceber que “[...] sem liderança, sem disciplina, sem ordem, sem decisão, sem tarefas a cumprir e contas a prestar, não há organização e, sem este, se dilui a ação revolucionária.” (FREIRE, 1987, p.177). Para Lück (2009), o estilo laissez-faire em instituições educativas e na coordenação do trabalho pedagógico favorece o aparecimento de uma liderança informal e, em grande parte dos casos, não promove os resultados esperados, sendo: 24 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO [...] inócua e até mesmo contraproducente, quanto à realização dos objetivos educacionais, pois a liderança informal assume muitas vezes a orientação dos interesses corporativos e de grupos de interesse sem a devida perspectiva da dimensão social para qual a organização foi criada. Portanto, ela deixa de refletir, como deveria, uma consciência de responsabilidade social de todos que nela trabalham (LÜCK, 2009, p.83). A liderança do tipo laissez-faire, ao não atuar na coordenação da dimensão pedagógica da escola e com as atribuições que o cargo lhe confere, costuma gerar descontentamento dos professores, que necessitam de uma liderança que atue com firmeza e com clareza dos preceitos educativos explicitados no projeto da escola, características essas, entre tantas outras, de um líder democrático. 1.1.3 A LIDERANÇA DEMOCRÁTICA Se o capital divide os homens entre si e os torna estranhos e agressivos com o próprio mundo em que vivem, a democracia reconcilia os homens entre si e com o mundo onde vivem, e nesse sentido é a maior das utopias. (Herbert de Souza) A liderança do tipo democrática nas instituições da educação básica acredita na participação efetiva das pessoas no debate e nos encaminhamentos didático- pedagógicos articulados com o projeto político-pedagógico da escola. Prima pelo trabalho cooperativo e tem clareza de que sua missão é articular o coletivo paraatuar na essência do trabalho da escola, ou seja, na dimensão pedagógica e educativa. Nessa perspectiva, a coordenação pedagógica que orienta-se pelo viés democrático, alicerça-se na observação da realidade da unidade escolar, com o objetivo de entender seu funcionamento, referente às concepções presentes nas práticas educativas e no desenvolvimento de projetos didáticos e na crenças, valores e representações dos professores. Esses são os elementos que permitem ao coordenador a refletir junto com seus pares sobre os porquês dos sucessos, das inquietações, das necessidades e das dificuldades evidenciadas nas ações educativas realizadas na escola. 2525UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO Sua atuação pauta-se pelo diálogo, pela parceria e cooperação de seus inte- grantes, o que proporciona um clima institucional favorável aos processos de mudança expressos em seu projeto educativo, processo esse que influencia a própria cultura da unidade escola, visto que: A escola tem uma cultura própria que permite entender tudo o que acontece nela, mas essa cultura pode ser modificada pelas próprias pessoas, ela pode ser discutida, avaliada, planejada, num rumo que responda aos propósitos da direção, da coordenação pedagógica, do corpo docente (LIBÂNEO, 2001, p.85). Assim entendido, a liderança coordenadora democrática não se apresenta apenas como uma pessoa que conduz um grupo, mas sim como um facilitador da construção do trabalho pedagógico coletivo e de um clima propício para as transformações que o ensino da atualidade exige e em consonância com o projeto educativo da escola. Porém, a problematização da realidade da escola e de suas práticas educativas não é uma tarefa fácil, já que: Mudar práticas pedagógicas significa empreender mudanças em toda cultura organizacional. Essas dificuldades por si só tornam compreensíveis as atitudes de resistências à mudança por parte de muitos professores. Elas se originam em grande parte do risco a que se expõe o corpo docente e a instituição ao introduzirem novas práticas que ainda não dominam, e cujos resultados nos alunos são incertos (GARRIDO, 2000, p.9). Por isso as mudanças em espaços educativos formais são lentas, pois o sentimento de insegurança dos professores frente ao novo impede mudanças que, em muitos casos, são percebidas e reconhecidas como necessárias por não se adequar aos preceitos educativos e ao perfil do aluno na atualidade, mas acabam optando por transitar pelas práticas e rotinas que têm vivências e experiências que lhes dão uma relativa tranquilidade. 26 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO É diante dessa realidade que o potencial de transformação de uma coordenação pedagógica democrática se revela como organizadora do coletivo de professores, que orientados por um projeto, descentraliza os processos decisórios e incentiva e valoriza a participação das pessoas. Amparando sua atuação nesses preceitos, o coordenador respeitará e valori- zará a diversidade, a capacidade e o potencial dos professores, o que proporciona, segundo Thurler (2002), uma mudança durável e consistente, uma vez que atua na essencialidade da cultura ao instituir tempos e espaços para que as pessoas revisitem e avaliem suas representações, emoções, crenças e atitudes. Ao contemplar a gestão do trabalho pedagógico de forma partilhada, a coordenação pedagógica: [...] tem mais condições de conquistar a confiança do grupo com que atua, com espaços e possibilidades para que as pessoas tenham a oportunidade de trabalhar participativamente, no estímulo da melhoria e do crescimento individual dos envolvidos, do coletivo escolar e da instituição (FRANCO, 2010, p.21). Desta forma, o coordenador legitima sua atuação como um líder e se estabelece de forma saudável para: [...] a partir das vivências e experiências e influencie os processos dinâmicos das várias dimensões do contexto escolar, da mesma forma que o coletivo atua sobre suas representações. É um momento de elaboração individual importante, pois o indivíduo ressignifica e constrói conhecimentos marcados pela dinâmica do coletivo e, ao mesmo tempo, deixa “suas marcas” nessa construção (FRANCO, 2010, p.21). Ao permear sua atuação no estímulo à participação, é essencial que as posturas, as atitudes e as intervenções do coordenador estejam amparadas em preceitos e valores condizentes com os princípios de uma sociedade democrática, com relações interpessoais mais humanizadas e solidárias. 2727UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO Nesse sentido, destacamos alguns parâmetros que caracterizam uma liderança coordenadora democrática: • Valorizar e respeitar as participações e garantir tempos e espaços para que as pessoas se manifestem e reflitam sobre as concepções que orientam a prática dos docentes e as ações didático-pedagógicas individuais e/ ou coletivas; • Primar em relações pautadas pela ética e pelo respeito mútuo; • Mediar situações de conflito de forma a garantir que as discordâncias se manifestem e contribuam para ampliar a reflexão e incentivar o debate, com o cuidado necessário para que os desacordos não enveredem para o campo pessoal e no desrespeito; • Estabelecer um clima de confiança, cooperação e solidariedade entre as pessoas; • Acreditar no potencial do trabalho em equipe etc. Thurler (2001) postula que as mudanças nos contextos educativos não conseguem ser feitas sem uma liderança, e destaca cinco fontes principais de uma liderança em uma instituição de ensino: • O estatuto da autoridade. A liderança é, nesse caso, [...] um de seus colaboradores. Eles são designados pelo poder organizador. [...] Cabe a eles o direito e a responsabilidade de definir as prioridades, transmitir a informação e as diretivas emitidas pelo poder organizador e assegurar que todos “caminhem na mesma direção”. • A habilidade profissional. A liderança funciona com base no reconhecimento das competências desenvolvidas neste ou naquele terreno profissional [...]. • O carisma pessoal. Essa liderança está ligada à capacidade que certas pessoas têm de mobilizar as outras, de levá-las a pretender um objetivo, dar sentido a um projeto e a um comportamento coletivo, insuflar esperança, confiança, fé e entusiasmo. [...] • O sentido da organização. A liderança é, aqui, uma forma de habilidade, mas está voltada, antes de tudo, para a própria dinâmica da mudança, para o desenvolvimento organizacional mais do que para seu conteúdo. Um líder assim é um recurso insubstituível quando se trata de criar sinergias, organizar e compartilhar o trabalho, colocar o projeto por escrito, negociar passagens difíceis, funcionar como mediador, ativar redes. 28 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO • A posição no sistema social. Nesse caso, o líder obtém influência de sua inserção em redes que ultrapassam o estabelecimento escolar, graças às quais ele garante a ligação com outras instituições ou pessoas-recursos. (THURLER, 2001, p. 153). Todas as competências e habilidades, até então descritas de um líder democrático na instituição escolar, são referências para uma atuação consistente e coerente nos processos de mudanças que a escola necessita, principalmente nos processos de ensino-aprendizagem, que é a essência do trabalho do coordenador pedagógico. Vale lembrar que boa parte da ação coordenadora sé dá junto ao corpo docente, visto que é o professor que concretiza as ações educativas com os estudantes, sendo, desta maneira, o principal parceiro do coordenador na efetivação de seu trabalho. 1.2 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E O COLETIVO DE PROFESSORES Quando cada um faz de um jeito, quando um faz, outro não, quando uns levam a sério asnormas estabelecidas e outros não, quando uns falam e outros ficam calados, evidentemente há dispersão de energia. (Celso Vasconcellos) A constituição de um grupo coeso e operativo se concretiza quando há a partilha de um objetivo comum, claro e referendado por todos e que, ao mesmo tempo, contemple os objetivos individuais que se compatibilizam e viabilizam com o coletivo e entre si, pois: Os professores formam um grupo e, mesmo considerando a individualidade de cada uma, o grupo interfere na atividade do professor, que se norteia de acordo com as relações estabelecidas nesse espaço de interação (SOUZA, 2001, p.27). 2929UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO Um grupo bem articulado se envolve com interesse e compromisso com as atividades e as demandas das questões problemáticas e do planejamento de ações e intervenções que a realidade do contexto escolar necessita nos processos de ensino- aprendizagem e na formação integral dos educandos. Para viabilizar as dinâmicas e os processos coletivos dos professores, o coordenador pedagógico é figura de destaque, como uma liderança que suscita muitas expectativas e esperanças em sua atuação. Os professores esperam que a coordenação organize o grupo para aperfeiçoar e incrementar o currículo de forma significativa e que favoreça o fortalecimento dos processos democráticos e decisórios dos rumos, dos fundamentos e concepções que orientarão os processos de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, é preciso que o coordenador tenha consciência de que a essência de sua atuação está em acolher as necessidades dos integrantes do grupo, pois: Não é para a própria satisfação que ele tornou-se coordenador, não são suas necessidades que estão em jogo. Sua gratificação é posterior, decorre da operatividade conquistada pelo grupo. Sua intervenção não pode ser resposta a suas demandas internas de sucesso (GAYOTTO, 2003, p.33). Por intermédio de uma observação apurada e do acompanhamento das ações individuais e coletivas dos professores, o coordenador pedagógico tem elementos para avaliar como as práticas educativas estão se constituindo e revelar as iniciativas de sucesso, os entraves e as dificuldades dos docentes em articular suas ações com o projeto educativo da escola e os objetivos elencados no plano anual da instituição de ensino. Desta maneira, o trabalho em equipe visa consolidar mudanças pessoais, grupais e institucionais e colaborar para superar o individualismo e a solidão de professores e coordenadores pedagógicos presentes em muitas escolas de educação básica. Franco (2010) destaca que o processo de consolidação de um coletivo de professores e coordenadores não é uma tarefa fácil, uma vez que vários fatores interferem na estabilização de um grupo. O medo de errar, o receio do desconhecido, a busca em evitar frustrações etc., são alguns posicionamentos que retraem a ousadia e que merecem ser avaliados e percebidos como movimentos grupais comuns, visto que: 30 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO As mudanças são lentas, trata-se de um aprendizado de idas e vindas, avanços e recuos, e, por mais ansiosos que estejamos em aprimorar as ações coletivas e individuais, é preciso ter paciência, tolerância e compreensão e tolerar o ritmo das pessoas (FRANCO, 2010, p.44). Em situações desta natureza, Franco (2010) defende que o líder promova momentos de reflexão e de debate sobre os fatos ocorridos e/ou o medo e o receio dos professores em inovar suas ações educativas, a fim de que os obstáculos sejam avaliados e superados, momento esse de aprendizado para todos os participantes. Agir com transparência e com o intuito de amparar o grupo em suas dificuldades e consolidar atividades coletivas para solucionar os problemas comuns fortalece as pessoas, que passam a perceber e valorizar as dinâmicas de cooperação e o trabalho em equipe. Cabe destacar que a ousadia individualizada, por mais bem intencionada que seja, provoca poucos avanços, sendo que: Em muitos momentos, a ousadia precisa de amparo e da legitimação do coletivo para ser encorajada, pois qualquer processo de mudança requer das pessoas a coragem de revistar e reavaliar seus valores, crenças, seus posicionamentos, processo que ocorre permeado por sentimentos e emoções que, se não forem bem administrados e percebidos, provocarão o retrocesso e a frustração do grupo (FRANCO, 2010, p.44). Outro fator que compromete o estabelecimento de um grupo consistente é o equivoco, comum em muitos coletivos escolares, de que, por ser um grupo, todos devem operar da mesma forma, e não percebem que “Os membros de uma equipe não precisam pensar igual. Porém, com a prática regular, podem aprender a ser eficazes em conjunto.” (SENGE, et al, 2005, p.54). É no conjunto das ações que a unidade atua junto à variedade, aos processos coletivos, ao mesmo tempo em que a pluralidade se manifesta e age sobre o individual. É um processo que vai instituindo uma teia de significações partilhadas, que dão sentido à escola e fortalecem a identidade individual dos professores e coordenadores, como também da equipe, do coletivo escolar, pois: 3131UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO Quando um grupo é um “amontoado” de pessoas, cujo sonho é a homogeneidade (somos todos iguais), seus componentes só buscam a semelhança; então, ou se concorda com tudo, ou não se é um grupo. As diferenças, nesse momento, são vistas como “traição”, acirrando o medo do confronto (PLACCO, 2001, p.33). O fortalecimento do grupo e das pessoas como sujeitos de sua ação é que propiciam atitudes e movimentos de cooperação e de respeito às individualidades, o que, segundo Thurler (2001), leva os professores e coordenadores a reconhecer suas sensibilidades e vulnerabilidades, as maneiras como percebem e organizam a evolução de suas competências pessoais/profissionais, entre outros aspectos, processo em que: Instauram-se, assim, equilíbrios sutis que permitem a ajuda e o apoio mútuos, sem invadir, por isso, a esfera privada. Em lugar de ser percebida como deficiência, a diversidade dos percursos dos atores [...] é administrada e explorada como recurso essencial que lhes permite aprender uns com os outros, juntar suas competências e habilidades para resolver problemas e fazer o sistema evoluir (THURLER, 2001, p.79). Operando nessa perspectiva, a equipe de docentes reconhece o potencial formativo que o coletivo articulado e reflexivo proporciona, com aprendizagens que afetam todos e contribuem para o trabalho do coordenador pedagógico nos processos de formação em serviço, uma das principais dimensões de sua atuação junto aos professores (ver unidade IV). Uma aprendizagem coletiva, permeada de sentido, visto que se ampara nos processos vivenciados pelos participantes, tendo como referência a articulação das pessoas com vistas a organizar as ações das pessoas, entendendo que: A aprendizagem em equipe baseia-se no conceito de alinhamento, que é diferente de acordo [...] o alinhamento tem a conotação de organizar um grupo de elementos de modo que funcionam como um todo, orientando todos para uma consciência comum do outro, de seu propósito e de sua realidade atual (SENGE et al, 2005, p. 35). 32 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO A coordenação pedagógica é a liderança que auxiliará os professores a compreender o trabalho em equipe não como uma forma de controle de suas ações, mas como um espaço para uma vivência compartilhada e de momentos de mediação nas negociações das maneiras de ser individuais e coletivas de seus participantes, e consolidar o projeto educativo da escola. Com a articulação dos potenciais individuais e coletivos, o projeto da escola tem reais possibilidadesde passar de um vir a ser, para uma realidade concreta, fruto do vínculo e de ações conjuntas, promovendo mudanças e saltos de qualidade no trabalho educativo da escola. Tal dinâmica proporciona a elevação da autoestima de todos os envolvidos, pois a probabilidade de sucesso nas ações educativas aumenta e, com isso, o reconhecimento de seu próprio valor como educador e/ou como coordenador de um grupo também são afetados. Para Voli (2002), a interação do indivíduo consigo mesmo está relacionada com sua situação e atuação social, o que influencia em seu estado psíquico e a predisposição para colaborar com seus pares: [...] as pessoas que apreciam a si mesmas por suas qualidades e por seu valor e importância como seres humanos tendem, automaticamente, a responsabilizar-se por suas próprias ações, assumir riscos e ajudar o outro, sem medo de colaborar, participar e contribuir (VOLI, 2002. p.53). A cooperação e a solidariedade entre os profissionais da educação favorecem o sentimento de pertença, a sensação de acolhimento e a segurança de ter com quem contar para superar as dificuldades que encontra em seu trabalho. Porém, sem um projeto, um planejamento cuidadoso de seu trabalho, a capacidade transformadora de um grupo articulado e solidário pode se diluir. É por meio de uma proposta consistente, em que os envolvidos a validem e reconheçam seu potencial transformador e se reconheçam nela, que as pessoas tendem a se agrupar e a criar condições para efetivá-la. 3333UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO O coordenador pedagógico democrático, como liderança instituída e legitimada pelos seus pares é o responsável pela articulação do grupo e cuidar para que as ações e propostas tenham um encaminhamento sólido, o que necessita de algumas atitudes básicas: Acolher/cuidar do outro – consiste em apoiar, estimular, cuidar para que as pessoas se sintam bem e confiantes para poder se manifestar de forma plena, sem medo de se expor. O acolhimento aproxima as pessoas que sentem pertencendo a um grupo em que todos têm o mesmo valor e colaboram, cada um com os seus potenciais e conhecimentos individuais, para o fortalecimento da equipe. Uma coordenação que prime em acolher os docentes e que favoreça que o mesmo ocorra entre eles, estará proporcionando um ambiente propício para a partilha, para o sucesso. Dialogar e saber ouvir – a abertura para o diálogo é, antes de tudo, valorizar os saberes, sentimentos, emoções, ansiedades etc., dos outros. É a atitude de abertura para que o outro se posicione e explane o que o incomoda, o que o faz feliz, seus sucessos, erros ou fracassos. Ter abertura para o diálogo e aprender a ouvir plenamente o outro são posturas que auxiliam o entendimento de como as pessoas se sentem e se posicionam frente sua tarefa educativa, como também se aproximar das representações e da cultura que orienta o grupo em seu trabalho educativo. Quando o coordenador pedagógico, em suas ações e proposituras, valoriza o diálogo e ouve com respeito e atenção as pessoas, sua percepção da realidade se apura, o que facilita o planejamento e o desenvolvimento de ações e de projetos. Confiar/amparar – a confiança é a crença no potencial do outro, que saberes pessoais e profissionais desenvolvidos em sua trajetória, que merecem respeito e reconhecimento. A falta de confiança de um coordenador pedagógico com sua equipe, ou com algum membro do coletivo, inibe a ousadia e a capacidade de mudança nos encaminhamentos didático-pedagógicos. Por outro lado, mesmo existindo alguma inadequação na postura e/ou na prática educativa, quando o coordenador ampara o professor e confia na sua capacidade de alterar a situação, com certeza haverá o encorajamento do docente para reverter o quadro. Acompanhar/exigir – não podemos confundir a postura democrática da ação coordenadora com a falta de acompanhamento dos processos formativos dos educandos e a displicência de algum profissional como a responsabilidade que lhe 34 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO cabe no desenvolvimento dos educandos. Vale lembrar que, para que avancemos na qualidade da educação que desenvolvemos com nossos alunos, o coordenador tem que ser firme, exigente e rigoroso, as posturas inadequadas que comprometem o sucesso da ação educativa. Porém, este acompanhamento deve ser conduzido de forma ética e com respeito. Na revista da UDEMO ( Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo), de janeiro de 2006, defende-se que os líderes que compõem a gestão da escola, entre eles o coordenador pedagógico, incorpore alguns valores éticos fundamentais para melhor conduzir sua equipe para a solidificação de uma educação democrática e de qualidade, sendo: • Ser um profissional atualizado e bem informado, pois como líder estará permanentemente em contato com todos os segmentos da unidade escolar, ou seja, com os alunos, os pais e/ou responsáveis, professores etc.; • Ser tolerante, compreensivo e humano para com todas as pessoas que podem apresentar dificuldades em seus encaminhamentos e precisam muito mais de acompanhamento e de orientação para solucionar seus problemas, do que serem expostos sem respeito e ética; • Ser elemento participante de todas as atividades da escola, pois só quem conhece o espaço, as pessoas, os projetos, entre outros, pode avaliar a pertinência do que ocorre e propor intervenções para aprimorar o que se mostra insuficiente ou modificar o que se apresenta como inadequado; • Ser justo em suas decisões, pois a justiça é o melhor caminho para a consolidação de uma coordenação democrática e humanizada; • Ser cumpridor de suas obrigações e cuidadoso com as responsabilidades que o cargo lhe impõe etc. O coordenador pedagógico, como líder de um grupo, deve articular os preceitos do projeto político-pedagógico com as diretrizes do plano anual de ações, geralmente delimitados na reunião de planejamento no início do ano letivo, com um projeto de ação da coordenação, com o objetivo de organizar o trabalho de coordenação do trabalho pedagógico da escola, aspectos que discutiremos a seguir. 3535UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO 1.3 CONSIDERAÇÕES DA UNIDADE I Nesta unidade verificamos que coordenação pedagógica é de fundamental importância para o desenvolvimento do projeto político-pedagógico da instituição escolar, visto que é por meio de sua ação que os professores podem se articular para organizar seu trabalho e desencadear um processo de ensino-aprendizagem significativo com os educandos. Porém, em muitas escolas e sistemas de ensino há uma indefinição quanto ao papel da coordenação pedagógica no contexto educativo, como também posturas autoritárias que dificultam a articulação da equipe de docentes para o desenvolvimento de um trabalho em equipe. Para mudar esta situação, defende-se que a coordenação pedagógica se estabeleça como uma liderança democrática na escola, para que possa desencadear uma ação que favoreça o trabalho em equipe, o que necessita de posturas e atitudes condizentes com uma cultura democrática, como o diálogo, a cooperação, a ética etc. Todos os aspectos abordados nesta unidade nos apontam para a necessidade para se repensar sobre o papel da coordenação pedagógica na escola, entendendo que este profissional faz parte da equipe diretiva, que tem como função principal estabelecer uma relação interpessoal que possibilite à equipe com que atua, construir e desenvolver uma proposta educativa que garanta a qualidade de ensino e uma formação cidadã às crianças, jovens e adultos que constituem o corpo discente da escola. Para finalizar o estudo desta unidade, convidamos você para realizar as atividadesque se seguem e as realizadas no polo, pois é uma forma de aprofundar seu conhecimento, como também de verificar como está seu desenvolvimento no curso e os pontos que necessitam maior atenção. Bom trabalho! 36 UNIDADE I - O COORDENADOR PEDAGÓGICO TESTE SEU CONHECIMENTO 3737UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 37 2U N I D A D E I I O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA OBJETIVOS DA UNIDADE • Reconhecer a importância da elaboração de um projeto de trabalho para orientar a ação coordenadora na escola; • Conhecer a estrutura e os meios de elaboração de um projeto de trabalho para a coordenação pedagógica; • Entender os preceitos e as perspectivas de elaboração de um projeto de trabalho amparado em uma perspectiva democrática e participativa. HABILIDADES E COMPETÊNCIAS • A compreensão da estrutura de um projeto de trabalho para a organização do trabalho pedagógico em escolas de educação básica; • O conhecimento de estratégias de elaboração de um projeto de ação, seus preceitos, estrutura e organização; • O reconhecimento da importância de um planejamento da ação coordenadora amparado nos preceitos de uma sociedade democrática. 38 UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA38 Planejar faz parte da rotina das diversas dimensões da vida. Em muitos momentos temos que organizar os nossos pensamentos, prever ações futuras e avaliá-las em sua pertinência e eficiência. No cotidiano escolar temos muitos espaços destinados ao planejamento e construção de projetos para intervir na realidade e aprimorá-la, com vistas a desencadear um processo significativo nas ações educativas junto aos educandos. A coordenação do trabalho pedagógico também requer de um planejamento e de um projeto que oriente o trabalho do coordenador pedagógico, que tem muitas perspectivas de atuação, em especial, com os professores, que precisam de uma pessoa que articule o grupo para uma ação coletiva que vise a construção de uma escola que, de forma democrática, colabore para o desenvolvimento de processos de ensino-aprendizagem que atendam às necessidades, anseios e desejos dos alunos. Conhecer como estruturar um projeto de intervenção para a ação coordenadora do trabalho pedagógico é essencial para que você, aluno e futuro professor, entenda a complexidade do desenvolvimento do currículo da escola e do papel do coordenador 3939UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 39 pedagógico no acompanhamento do trabalho educativo efetivado em sala de aula e de auxílio ao corpo docente em suas dificuldades e expectativas. A leitura do texto lhe possibilitará entender como a coordenação pedagógica pode se planejar para atuar no contexto educativo e o papel do professor nesse processo. Boa leitura. Ao finalizar esta unidade você compreenderá a importância da elaboração de um projeto de trabalho para orientar a ação coordenadora no espaço educativo. Para tanto, você irá conhecer como se estrutura um projeto de ação, seus preceitos, estrutura, organização e perspectivas de intervenção, ou seja, como a coordenação pedagógica pode se planejar para atender as demandas da escola e propiciar momentos de reflexão e mediação com vistas a organizar o coletivo da escola para desencadear um processo educativo de qualidade. Todo projeto supõe rupturas e promessas. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. (Moacir Gadotti) Fundamentando-se no projeto educacional da escola e nas reflexões, e no projeto anual construído nas reuniões de planejamento que o coordenador pedagógico irá organizar seu trabalho e elaborar um projeto de ação para o ano letivo. A palavra “projeto”, segundo o Dicionário Aurélio (1995), significa atirar longe, arremessar, planejar. É a postura de se reportar ao passado e reavaliar o presente, com a intenção de pensar e planejar uma ação futura, que, no caso da coordenação pedagógica, tem como objetivo organizar e estruturar a dimensão pedagógica da instituição escolar orientando-se pelo trabalho pedagógico desenvolvido na escola e as necessidades de mudanças evidenciadas no projeto da escola para o ano que se inicia. Desta maneira, é o projeto do coletivo da escola que será a referência do coordenador pedagógico na estruturação e no planejamento de sua ação coordenadora, tendo como ponto de partida a avaliação das situações e/ou dos problemas que as 40 UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA40 pessoas desejam alterar ou aperfeiçoar e propor novas alternativas e encaminhamentos para as intervenções e ações que provoquem as mudanças desejadas, sendo que: Elaborar projetos caracteriza-se por um processo de construção de conhecimentos e compreensão de uma realidade, associado à construção de compromisso de transformar, inovar ou desenvolver projetos, além de prever condições para efetivá-los (LÜCK, 2003, p.28). Tendo como referência a transformação e a superação de uma situação que se apresenta inadequada, o coordenador pedagógico irá contemplar em seu plano de ação quais as possibilidades de intervenção e dos caminhos e meios que pretende realizar para mediar o processo e aprimorar os processos educativos na unidade escolar. Todo esse processo merece atenção, visto que a construção de um projeto de coordenação do trabalho pedagógico é complexo que, segundo Lück (2003), demanda observar várias dimensões interativas e interinfluentes, que, se não forem contempladas e valorizadas, comprometem o desenvolvimento das ações. Um bom projeto de trabalho da coordenação do pedagógico da escola propicia a produção de sentido ao coordenador e à sua equipe, visto que, como uma construção coletiva e amparada na realidade da unidade escolar, não é uma proposta imposta, elaborada por pessoas alheias à realidade e à especificidade da escola. Elaborado segundo esses preceitos, o projeto se aproxima das inquietações, contradições e demandas sentidas e vivenciadas pelo coordenador, pelos professores e outros segmentos que estão ligados direta, ou indiretamente, com os processos de ensino-aprendizagem. Quando o processo de construção do projeto de ação da coordenação se orientar por esses preceitos, entre tantos outros, a possibilidade de uma postura sensível, crítica e criativa se impõem, visto que só é sensível perante as coisas quem se aproxima delas de forma crítica, o que amplia a percepção e a perspectiva de se criar novos procedimentos, posturas e propostas das questões que nos afetam. A problemática, quando fruto de uma reflexão contextualizada permite que a coordenação e sua equipe de trabalho se tornem protagonistas de uma nova realidade que começa a constituir, produto desse processo que necessita de uma organização e estruturação. 4141UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 41 Assim, consideramos pertinente abordar, embora de maneira concisa, a estrutura de um projeto. O modelo que aqui apresentamos é apenas uma referência para refletirmos sobre os encaminhamentos que poderão auxiliar o coordenador pedagógico na elaboração e na estruturação de seu projeto de ação, e gostaríamos que não fosse percebido como uma receita a ser seguida, pois acreditamos que cabe ao coordenador escolher a estratégia que mais condiz com sua realidade ou seu estilo, sua maneira de trabalhar e o contexto em que está inserido. 2.1 ESTRUTURAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO PROJETO Na elaboração de um projeto é importante que o processo de planejamento,organização e estruturação sejam significativos e possibilitem uma aproximação das reais necessidades educativas dos alunos e dos anseios dos professores no aprimoramento de seu trabalho pedagógico. Vale lembrar, que a coordenação pedagógica é a instância em que se pensa nos processos de acompanhamento das ações educativas e dos processos formativos dos docentes com vistas a transformar ou aprimorar uma realidade e apoiar e subsidiar os docentes no desenvolvimento de seus planos e/ou projetos educativos. Orientando-se nesses preceitos, é primordial que o projeto de ação da coordenação pedagógica esteja em consonância com os objetivos explicitados no projeto da escola, das observações e das percepções da equipe diretiva e dos objetivos da coordenação pedagógica nos processos de mediação que irá efetivar junto aos outros segmentos da unidade escolar, em especial, com o corpo docente. Essa primeira etapa, talvez a mais demorada e difícil, deve ser conduzida com muita atenção, pois o momento que antecede a concretização de um plano de ações é crucial para a estruturação, a organização, a implantação e o desenvolvimento do projeto, aspectos que discutiremos a seguir. 42 UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA42 2.2 ANÁLISE DA NECESSIDADE E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA O início do processo de elaboração de um projeto exige uma análise crítica do objeto em questão, ou seja, o coordenador pedagógico nesta etapa inicial deve ter clareza da situação (ou situações) ou do problema(s) que deseja interferir e/ou implantar novos procedimentos ou apurar os já existentes. Esta primeira etapa é muito importante para que o projeto tenha sucesso nas futuras intervenções que irá propor, visto que uma análise equivocada ou pouco aprofundada da situação em foco interfere nas propostas e no encaminhamento das ações e coloca em risco o trabalho até então realizado. Mais ainda, causa um desânimo e descrédito dos envolvidos e do próprio coordenador pedagógico, que sente que os procedimentos não estão condizentes com as demandas e as necessidades evidenciadas no cotidiano das práticas educativas. Não estamos afirmando que um projeto bem elaborado não necessite passar por avaliações em determinados momentos, o que é natural e pertinente que aconteça, uma vez que o processo de implantação e o desenvolvimento de um projeto é dinâmico, e cabe ao coordenador, em conjunto com outros segmentos, avaliar e fazer os ajustes necessários, situação essa que difere de um projeto que não condiz com a realidade, sendo, nesses casos, mais adequado elaborar uma nova proposta. Em muitos casos a inadequação de uma proposta ou de um projeto se deve à falta de clareza conceitual do objeto em debate. Segundo Lück (2005), conceitos, ideias e pressupostos a respeito da temática em questão são fundamentais para que se possa visualizar as possibilidades de intervenção e de superação de suas limitações. Assim, a eficácia do projeto da coordenação pedagógica perpassa pela clareza conceitual do problema(s) educativo(s) em questão, uma vez que: 4343UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 43 Essa dimensão objetiva promover o entendimento claro e aprofundado do significado e desdobramento dos elementos envolvidos no projeto, dos comportamentos que serão mobilizados e das situações que serão afetadas. Sem esse entendimento, opera-se no escuro e no vazio (LÜCK, 2005, p.84). A clareza conceitual, para Lück (2005), é contemplada por intermédio da reflexão, pela pesquisa, e pelo estudo, que propiciam maior compreensão de quais são os principais aspectos do projeto, seus sentidos e significados, entre outros. É essencial que o viés conceitual esteja associado às necessidades e às condições concretas da realidade para que os desdobramentos sejam adequados e atendam, o mais próximo possível, às mudanças e às propostas que a coordenação pretende implantar nos processos educativos e na formação dos docentes. Assim, além da pesquisa bibliográfica para o aprofundamento conceitual do(s) objeto(s) ou problema(s) em questão, outros procedimentos podem auxiliar o coordenador pedagógico na análise da realidade, como conversas informais, entrevistas, aplicação de questionários, análise de documentos, as avaliações dos alunos, seus apontamentos diários, a dinâmica das aulas (observação), entre outras possibilidades. Para que este momento/etapa seja produtivo é fundamental que alguns dados sobre a unidade escolar estejam disponíveis para a coordenação pedagógica fazer uma avaliação da situação atual da escola e buscar alternativas para a transformação e superação das questões que se apresentam inadequadas e precisam ser alteradas plenamente ou parcialmente. Esse procedimento ajuda a organização, a implantação, o desenvolvimento e a avaliação das ações, o que propicia uma maior possibilidade de sucesso, pois evita o espontaneísmo e a fragmentação das ações. 44 UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA44 2.3 ORGANIZAR AS REFLEXÕES Após o levantamento dos dados e da bibliografia pertinente ao(s) problema(s) em questão, inicia-se o processo de sistematização do projeto de ação, dinâmica que envolve: [...] processos mentais, dentre os quais os de identificar, analisar, prever e decidir sobre a realidade, em seus múltiplos aspectos, visando o estabelecimento de um patamar de ação mais avançado e mais eficaz, mediante a implementação de inovações, a criação de novos produtos, a melhoria na prestação de serviços ou até mesmo a transformação da realidade. (LÜCK, 2005, p.85). É por meio desse processo reflexivo que o coordenador pedagógico poderá identificar o(s) problema(s), os objetivos, o método, o cronograma etc., e elaborar um documento, fruto da observação crítica da realidade dos processos educativos desenvolvidos na escola e do desejo de aprimorar, modificar, mediar e propor novas ações e encaminhamentos e planejar sua atuação, os tempos e espaços, os limites e possibilidades presentes para efetivar seu trabalho. O ideal é que o(s) coordenador(es) se identifique(m) com o projeto e que este faça sentido e consolide as mudanças pessoais, grupais e institucionais propostas nas ações planejadas. Para isto é preciso que se registre: [...] no projeto o sentimento das pessoas, as vivências durante o processo de construção do projeto, a subjetividade do grupo ou dos grupos de cada segmento, o imaginário deles, enfim, o maior número de informações possível [...] incluindo-se aí não só o que já estava instituído, como também o resultado, sempre processual, do que está sendo instituído. (PADILHA, 2002, p.90). Para isso, o coordenador deve organizar as reflexões e estruturá-las de forma clara, objetiva em um documento (projeto). 4545UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 45 2.4 A ORGANIZAÇÃO E A ESTRUTURA DO PROJETO O processo de projeto – por si mesmo – contém sem dúvida um componente voluntarista, mas não pode ter êxito sem recursos materiais e institucionais, sem um trabalho constante de elaboração conceitual e de reflexão, sem acompanhamento externo, sem um plano de estudos mais geral que garanta a sua legitimidade. (Mônica G. Thuller) O projeto deve ser organizado de tal forma que deixem evidentes a intenção, o problema, os objetivos, as estratégias propostas, entre outros aspectos. Tal procedimento é importante para que as reflexões e as propostas de intervenção sejam registradas e sirvam como parâmetro para a implantação, o desenvolvimento e a avaliação do projeto. Abaixo apresentamos uma proposta de estruturação de projetos que objetiva ajudar a coordenação pedagógica a perceber a importânciade cada etapa da elaboração de seu projeto de trabalho e as características de cada momento, sendo elas: identificação; justificativa; delimitação de objetivos; métodos, estratégias e procedimentos; cronograma; custos e recursos; avaliação; envolvidos e referências e bibliografia de apoio. 2.4.1 IDENTIFICAÇÃO Este primeiro item deve conter as informações básicas que identifiquem o projeto, contendo os seguintes dados: • Nome da instituição de ensino a que se destina o projeto e o segmento envolvido - a Coordenação Pedagógica; • Título – que explicita, de forma sintética, o sentido, a abrangência ou a natureza do projeto. Ex.: Projeto de Trabalho da Coordenação Pedagógica: propostas de intervenção e formação docente; 46 UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA46 • Responsáveis – o(s) nome(s) do(s) coordenador(es) envolvido(s) e que elaborou (elaboraram) a proposta; • Mês e ano da elaboração do projeto. 2.4.2 JUSTIFICATIVA Espaço destinado a descrição da situação que se deseja interferir, com uma análise crítica do problema identificado. Para isso, é preciso ter um bom diagnóstico, que deve ser detalhado e que deixe claro que há a necessidade de intervir, seja para propor novos procedimentos ou para alterar alguns aspectos de uma situação indesejada. Quanto mais claro for o diagnóstico, maior a percepção da necessidade e da adesão das pessoas que irão, de forma direta ou indireta, ser envolvidas no processo de implantação e de desenvolvimento do projeto. Nesse sentido, todos os dados disponíveis, sejam quantitativos ou qualitativos, que revelem como o problema está se evidenciando, são importantes e irão reforçar e fundamentar a proposta de ação. Villela e Guimarães (1998) defendem que o diagnóstico é imprescindível na organização de um projeto e para a tomada de decisões mais consciente e consequente, e alguns pontos devem ser observados e servir de objeto de reflexão por parte do coordenador pedagógico. Nesse momento alguns dados da realidade escolar são importantes para desvelar aspectos da realidade da escola, entre os quais destacamos: • As formas de organização da escola, seus tempos e espaços e sua articulação com os processos educativos; • O trabalho educativo dos professores, sua formação, suas necessidades etc.; • A evasão, as transferências, a distorção idade/série e a repetência dos alunos; • A estrutura e o desenvolvimento do currículo da escola, as metas de aprendizagem por série ou ciclo, o desenvolvimento dos projetos didáticos etc.; 4747UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 47 • O baixo rendimento dos alunos e as estratégias de avaliação dos processos de ensino-aprendizagem por série ou ciclo e por disciplina; as avaliações externas, quando estas ocorrerem; as avaliações dos alunos; • A relação entre professor e aluno, aluno e aluno, aluno e equipe diretiva etc.; • As metodologias de ensino e os materiais didáticos e os recursos audiovisuais disponíveis para este fim; • Faltas excessivas dos professores; • A violência, a indisciplina, a pouca participação dos educandos e o desinteresse pelo processo de ensino-aprendizagem; • A articulação da escola com os pais/responsáveis e sua participação nos processos formativos das crianças e jovens; • Resistências de professores a mudanças na cultura da escola que vise o desenvolvimento de uma gestão democrática participativa; • Pouco envolvimento da comunidade local com as atividades da escola; • Os diversos tipos de modalidades de reuniões: pedagógicas, de conselho de classe, série ou ciclo, de conselho de escola etc. 48 UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA48 Para a coleta dos dados, Villela e Guimarães (1998) destacam vários instrumentos que, de acordo com a situação e o segmento em destaque, o que se pode obter por meio de dados qualitativos sobre o tema em questão são reveladores de aspectos fundamentais para integrar uma análise. A pesquisa qualitativa tem como enfoque: [...] explorar e entender o significado que os indivíduos ou os grupos atribuem a um problema social ou humano. O processo de pesquisa envolve as questões e os procedimentos que emergem, os dados tipicamente coletados no ambiente do participante, a análise dos dados indutivamente construída a partir das particularidades para os temas gerais e as interpretações feitas pelo pesquisador acerca do significado dos dados (CRESWELL, 2010, p.26). No caso da coordenação pedagógica, a pesquisa qualitativa é um meio importante para revelar como as pessoas entendem e dão sentido ao espaço escolar. Os instrumentos mais utilizados para o levantamento de dados qualitativos na elaboração do diagnóstico para a elaboração do projeto de trabalho da coordenação pedagógica são os questionários, entrevistas, análise dos documentos da escola, conversas informais etc. Já os dados quantitativos, obtidos por meio de instrumentos que permitem ser analisados por procedimentos estatísticos, são importantes para entender questões mais abrangentes, como a média geral dos alunos, os índices de reprovação de uma sala, período etc., que podem ser estruturados por tabelas ou gráficos para uma melhor visualização e análise. A utilização das duas perspectivas é o ideal, pois combinadas ampliam a investigação, sendo que: Por isso, é mais do que uma simples coleta dos dois tipos de dados; envolve também o uso das duas abordagens em conjunto, de modo que a força geral de um estudo seja maior do que a da pesquisa qualitativa ou quantitativa isolada. (CRESWELL, 2010, p.27). 4949UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 49 Também importante avaliar os indicadores sobre a equipe pedagógica, por meio da análise da organização dos docentes e equipe diretiva, o que pode ser realizado na indagação de vários aspectos, entre eles: • Composição da equipe diretiva; • Formação dos professores; • Frequência às reuniões pedagógicas; • Disposição para realizar trabalho coletivo; • Motivação para desenvolver expectativas; • Habilidades particulares; • Desempenho dos docentes: manejo de classe, domínio dos conteúdos, domínios de metodologias, procedimentos de avaliação dos alunos; • Planos de curso e planos de ensino (OYAFUSO e MAIA, 2004, p.69). É fundamental que a coordenação pedagógica tenha a clareza da importância do desenvolvimento de um projeto, para que as futuras ações possam ter sucesso, o que só é possível com uma boa análise da situação, acompanhada de um embasamento teórico consistente e condizente com a situação e com os dados concretos que indiquem a necessidade de se fazer alguma coisa frente à realidade atual, entendendo que: Descobrir novas oportunidades ou novas soluções para os problemas requer a compreensão dos processos pelos quais as diferentes partes da realidade se interconectam. Mas, o compromisso com o desenvolvimento pessoal e institucional exige compreensão das causas e das consequências, a percepção de como e por que determinado problema surge e que relações existem com outros problemas presentes ou em formação (OYAFUSO e MAIA, 2004, p.33). Vasconcellos (2006), alerta que a compreensão da realidade não é uma tarefa fácil, pois exige uma postura que transcenda a percepção imediata, uma mera opinião ou descrição de alguma dimensão da dinâmica cotidiana da escola. Assim, a coordenação 50 UNIDADE II - O PROJETO DE TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA50 pedagógica e sua equipe devem procurar apreender as contradições, as limitações, o movimento interno da realidade por meio da reflexão e da problematização das práticas educativas e as questões teóricas para amparar e qualificar
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