Resumo Prat. Ens. de Ciências e Educ. Ambiental

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Aula 5 - A Educação Ambiental no Ambiente Escolar
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA QUALIDADE DE POLÍTICA PÚBLICA
No início dos anos 80, com a promulgação da Lei 6.938/81, institucionalizou-se, de fato, no Brasil, a Política Nacional de Meio Ambiente (PNMA). Essa foi a primeira lei a assegurar um tratamento abrangente, sistemático e instrumentalizado para a proteção do Meio Ambiente em todo o território nacional.
Entre outras coisas, a PNMA introduziu um conceito mais preciso de meio ambiente, definiu poluição, impôs a responsabilidade objetiva para o poluidor, reorientou a gestão ambiental, criou o Sistema Nacional de Meio Ambiente (SISNAMA), instituiu instrumentos de gestão eficazes e incluiu a Educação Ambiental, no artigo 2°.
A Política Nacional do Meio Ambiente tem por objetivo a preservação, melhoria e recuperação da qualidade ambiental propícia à vida, visando assegurar, no País, condições ao desenvolvimento socioeconômico, aos interesses da segurança nacional e à proteção da dignidade da vida humana [...] Assegurando a educação ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente.
- O avanço da conscientização e preocupação ambiental fez com que a Educação Ambiental fosse inserida na Constituição Federal de 1988, cujo artigo 225, parágrafo 1°, inciso VI, determina:
A constituição determina a obrigatoriedade de promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente.
Entretanto, somente em 1991, a portaria 678/91 do MEC, determinou, finalmente, que a educação escolar deveria contemplá-la permeando todo o currículo dos diferentes níveis e modalidades de ensino. 
De igual maneira, também foi enfatizada a necessidade de investir na capacitação de professores.
Nesse mesmo ano, com a Portaria 2421/91, instituiu-se em caráter permanente um Grupo de Trabalho de Educação Ambiental com o objetivo de definir com as Secretarias Estaduais de Educação as metas e estratégias para a implantação da Educação Ambiental no país e elaborar a proposta de atuação do MEC na área da educação formal e não formal para a Conferência da Organização das Nações Unidas (ONU) sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento.
Quatro anos após a promulgação da Constituição de 1988, aconteceu no Rio de Janeiro o mais importante evento sobre desenvolvimento sustentável, a II Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, a Rio-Eco 92.
Ao longo desse evento, foi pactuada a Agenda 21, que se constitui em um programa recomendado aos governos, agências de desenvolvimento, órgãos das Nações Unidas, organizações não governamentais e sociedade civil de um modo geral, para ser colocado em prática ao longo do século 21.
Esse documento, de caráter abrangente, na medida em que engloba uma série de decisões resultantes de conferências específicas e temáticas sobre Educação Ambiental, foi um dos principais documentos resultantes dessa conferência.
A Agenda 21
Convém destacar que a Agenda 21 vai além de um projeto ou programa a ser implantado e é uma ferramenta de reconstrução de hábitos e atitudes, reformulação de conceitos que prime por uma sociedade mais solidária com o ambiente local e global, mas carece ainda do problema da desinformação, precisando ser mais divulgada.
Na década de 90, o Ministério da Educação, o Ministério do Meio Ambiente e o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA) desenvolvem diversas ações para consolidar a Educação Ambiental no Brasil. Paralelamente, as ONGs desempenharam um importante papel no processo de aprofundamento e expansão das ações de Educação Ambiental que se completam e, muitas vezes, impulsionaram iniciativas governamentais. (MEDINA, 2008).
Ainda no contexto da institucionalização da educação ambiental no país, pode-se citar o estímulo à implantação de sistemas de gestão ambiental por setores produtivos, em consonância com leis e normas, como as da série ISO 14000.
No MEC, são aprovados os novos “Parâmetros Curriculares” que incluem a Educação Ambiental como tema transversal em todas as disciplinas. Desenvolve-se, também, um programa de capitação de multiplicadores em Educação Ambiental em todo o país.
O PRONEA
Em cumprimento às recomendações da Agenda 21 e aos preceitos constitucionais, é aprovado no Brasil o Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), em 1994.
Suas ações destinam-se a assegurar, no âmbito educativo, a interação e a integração equilibradas das múltiplas dimensões da sustentabilidade ambiental- ecológica, social, ética, cultural, econômica, espacial e política – ao desenvolvimento do país, buscando o envolvimento e a participação social na proteção, recuperação e melhoria das condições ambientais e de qualidade de vida.
Para saber mais sobre o PRONEA e seus princípios, acesse a biblioteca virtual e leia o texto: O PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL (PRONEA).
OS PCNs E OS TEMAS TRANSVERSAIS
A proposta dos temas transversais no Currículo Escolar (1997-1998) foi uma novidade que o sistema de ensino não pôde absorver de imediato, seja como política educacional ou como uma prática pedagógica, tamanhas as mudanças que isso exigiu.
Para inserir a Educação Ambiental como um tema transversal no Ensino Fundamental foi necessário a ocorrência de um movimento de institucionalização e formulação de políticas por parte do Ministério da Educação. Então, no ano de 1999 ocorreu a criação da Coordenação de Educação Ambiental na Secretaria de Ensino Fundamental.
-Em 1999, é promulgada a Lei nº 9.795/99, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, regulamentada pelo Decreto 4.281/2002.
O decreto reafirma os principais pontos da Lei 9795/99, que definiu a educação ambiental como "uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal", não como disciplina específica no currículo de ensino, mas presente em todas as matérias.
O decreto estende a obrigatoriedade da Educação Ambiental para uma variedade de instituições: instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente (Sisnama) e outros órgãos públicos (desde federais até municipais), envolvendo entidades não governamentais, de classe, meios de comunicação.
Esta lei foi um marco que propiciou a legitimação da Educação Ambiental como política pública nos sistemas de ensino, sendo o Brasil o único país da América Latina a ter uma política nacional específica para Educação Ambiental que, consequentemente, impulsionou a estruturação e o fortalecimento da Coordenação Geral de Educação Ambiental. Ela consolida os princípios da Educação Ambiental discutidos nos fóruns internacionais e nacionais anteriores, tornando-os legais e objetos de políticas públicas, fornecendo à sociedade um instrumento de cobrança para a promoção da Educação Ambiental.
A partir dos pressupostos da Lei 9.795/99, entende-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do Meio Ambiente, bem de uso comum, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Em seguida, o Plano Nacional de Educação (PNE 2001-2010) aprovado pelo Congresso Nacional (Lei nº 10.172/2001), além de cumprir uma determinação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em seu art. 87, fixou diretrizes, objetivos e metas para o período de 10 anos, buscando garantir coerência nas prioridades educacionais para este período.
No que se refere aos objetivos e metas para o Ensino Fundamental e Ensino Médio, o PNE propõe que “a Educação Ambiental, tratada como tema transversal, será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em conformidade com a Lei nº 9.795/99”.
Pretendia-se que as novas estruturas curriculares devessemestar sempre em consonância com as diretrizes emanadas do Conselho Nacional de Educação (CNE) e dos conselhos de educação dos estados e municípios que constituem a base das políticas de institucionalização da Educação Ambiental nos sistemas de ensino. Todo o envolvimento relacionado às questões ambientais levou também a Secretaria da Educação Fundamental a elaborar, em 1999, um programa de Desenvolvimento Profissional Continuado, lançado em 2001, em comemoração ao Dia Internacional do Meio Ambiente (05/06), com o objetivo de atender às demandas das Secretarias da Educação que necessitavam de orientações para a implementação dos PCNs.
No entanto, foi apenas com a legitimação da Educação Ambiental como política pública nos sistemas de ensino, com a Lei
nº 9.795 (de 1999) que dispôs sobre a Política Nacional de Educação Ambiental, que se percebeu uma inclusão da Educação Ambiental de modo organizado e oficial no sistema escolar brasileiro. 
Após traçar esse panorama sobre o histórico da Educação Ambiental e as legislações decorrentes desse processo, buscar-se compreender as práticas que possibilitaram a incorporação desse conceito no âmbito das escolas.
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E O CONTEXTO ESCOLAR
Esses condicionantes influenciaram, sem dúvida alguma, os rumos da educação ambiental no país, bem como nortearam os discursos e as ações, fundamentadas em diferentes tendências e concepções pedagógicas.
A Educação Ambiental, de acordo com Dias (1994), se caracteriza por incorporar as dimensões sociais, políticas, econômicas, culturais, ecológicas e éticas, o que significa que, ao tratar de qualquer problema ambiental, deve-se considerar todas as dimensões.
Destaca Dias que “a maior parte dos problemas ambientais tem suas raízes na miséria, que por sua vez é gerada por políticas e problemas econômicos concentradores de riqueza e responsáveis pelo desemprego e degradação ambiental”. 
Segundo a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental realizada em Tbilisi, é fundamental que o processo educativo proporcione uma percepção integrada da natureza, além da construção de valores sociais e a aquisição de conhecimentos, atitudes e habilidades práticas destinados  a participação responsável na prevenção e solução dos problemas ambientais (IBAMA, 1998).
Enquanto processo contínuo e permanente, a Educação Ambiental deve...
atingir todas as fases do ensino formal e não formal; deve examinar as questões ambientais do ponto de vista local, regional, nacional e internacional, analisando suas causas, consequências e complexidade.
De acordo com Sato (2003), há diferentes formas de incluir a temática ambiental nos currículos escolares, como atividades artísticas, experiências práticas, atividades fora da sala de aula, produção de materiais locais, projetos ou qualquer outra atividade que conduza os alunos a serem reconhecidos como agentes ativos no processo que norteia a política ambientalista.
Cabe aos professores, por intermédio de prática interdisciplinar, proporem novas metodologias que favoreçam a implementação da Educação Ambiental, sempre considerando o ambiente imediato, relacionado a exemplos de problemas atualizados.
Nesse processo, a Educação Ambiental vem adquirindo uma grande importância no mundo, sendo hoje pertinente que os currículos escolares busquem desenvolver práticas pedagógicas ambientalizadas. Assuntos como ética, estética, respeito e cidadania planetária devem estar presentes diariamente na rotina da sala de aula.  Como perspectiva educativa, a Educação Ambiental deve permear o currículo de todas as disciplinas, uma vez que permite a análise de temas que enfocam as relações entre a humanidade, o meio natural e as relações sociais, sem deixar de lado suas especificidades.
-A interdisciplinaridade é definida por Norgaard (1998) através de uma metáfora muito interessante. Nela, ele simboliza a orquestra para explicar a importância da interdisciplinaridade.
Se todos os pesquisadores envolvidos numa pesquisa possuíssem os mesmos entendimentos sobre um determinado conhecimento, estaríamos tocando um só instrumento e alcançando as mesmas notas musicais. Mas, possuir conhecimentos complementares ou divergentes seria comparável a uma orquestra, onde tocar juntos requer uma partitura mais elaborada e uma competência mais considerável.
Ainda que numa orquestra os músicos não possam escolher as partituras que tocam juntos ou eleger o regente, o som da improvisação orquestral pode representar uma revolução, onde a dissonância pode ser compreendida como parte da transição da modernidade, e onde os conhecimentos se complementam para a interpretação conjunta de uma realidade.
Desse modo, a escola, ao propor o desenvolvimento do currículo escolar voltado para a questão ambiental, deve proporcionar a participação de todos no processo de sua construção e execução, tendo os alunos como sujeitos do processo. Os conteúdos precisam ser revistos para que convirjam entre as disciplinas de forma interdisciplinar, além de terem sua importância dentro da Educação Ambiental. (VIEIRA, 2008)
A Educação Ambiental precisa ser entendida como uma importante aliada do currículo escolar na busca de um conhecimento integrado, que supere a fragmentação, tendo em vista o conhecimento, a emancipação, uma vez que, segundo Sato, a EA “sustenta todas as atividades e impulsiona os aspectos físicos, biológicos, sociais e culturais dos seres humanos” (SATO, 2002, p. 24). Sendo assim, apresenta-se como uma peça importante no currículo escolar.
Aula 6: As unidades programáticas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs): conteúdo e metodologia
A partir de 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, iniciou-se uma “nova reforma do ensino”. Com efeito, uma nova abordagem na prática docente é esperada da escola e dos professores. Para atingir tal fim, o Ministério da Educação (MEC) publica os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que apresenta para a área de Ciências Naturais:
O aprendizado é proposto de forma a propiciar aos alunos o desenvolvimento de uma compreensão do mundo que lhes dê condições de continuamente colher e processar informações, desenvolver sua comunicação, avaliar situações, tomar decisões, ter atuação positiva e crítica em seu meio social.
Para isso, o desenvolvimento de atitudes e valores é tão essencial quanto o aprendizado de conceitos e de procedimentos. Nesse sentido, é responsabilidade da escola e do professor promoverem o questionamento, o debate, a investigação, visando o entendimento da ciência como construção histórica e como saber prático, superando as limitações do ensino passivo, fundado na memorização de definições e de classificações sem qualquer sentido para o aluno. (BRASIL, 1998).
Dentro dessa nova abordagem, os PCNs explicitam, para as Ciências Naturais, que o ensino deve: 
Mostrar a Ciência como elaboração humana para uma compreensão do mundo é uma meta para o ensino da área na escola fundamental. Seus conceitos e procedimentos contribuem para o questionamento do que se vê e se ouve, para interpretar os fenômenos da natureza, para compreender como a sociedade nela intervém utilizando seus recursos e criando um novo meio social e tecnológico. É necessário favorecer o desenvolvimento de postura reflexiva e investigativa, de não aceitação, a priori, de ideias e informações, assim como a percepção dos limites das explicações, inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia de pensamento e de ação. (BRASIL, 1998).
PCNs – Textos integrais 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras.
Além disso, se levarmos em conta que a ciência é uma atividade não neutra, conforme afirmam os PCNs, isso significa que ela deve coexistir com outras formas de se entender e serelacionar com a natureza, distintas da científica e também não neutras, mas eficientes, do ponto de vista do conhecimento. Uma crítica importante a ser feita com relação à ciência consiste em promover o desenvolvimento de outras estratégias que permitam outras formas de explicação da natureza, independentes do ideal de controle.  (MATOS; MASSUNAGA, 2010).
Para os PCNs, “o ensino de Ciências Naturais é espaço privilegiado em que as diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzidas pelo homem podem ser expostos e comparados”. 
Assim, o ensino de ciência não deve se constituir um sistema único e fechado de entendimento do mundo, atrelado exclusivamente ao modelo técnico-científico de desenvolvimento e exploração da natureza, mas, pelo contrário, deve ser ocasião de discussão e de debate capaz de ampliar os horizontes dos alunos e do professor diante das inúmeras possibilidades que o homem tem de se relacionar com a natureza.
No que se refere à sua estrutura:
A primeira parte -> É voltada para todo o Ensino Fundamental, apresenta um breve histórico das tendências pedagógicas na área, debate relações entre ciências e cidadania, caracteriza Ciência e Tecnologia como atividades humanas. Também expõe as concepções de ensino, de aprendizagem, de avaliação e de conteúdos que norteiam esses parâmetros, bem como os objetivos gerais para todo o ensino fundamental. Os conteúdos são apresentados em quatro eixos temáticos: Terra e Universo, Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde, Tecnologia e Sociedade, levando-se em conta conceitos, procedimentos e atitudes que compõem o ensino desses temas no Ensino Fundamental.
A segunda parte ->É voltada à apresentação e à discussão do ensino e aprendizagem de Ciências Naturais, conteúdos e critérios de avaliação para terceiro e quarto ciclos. É na parte final do documento que o professor encontra orientações sobre a organização de unidades e projetos, temas de trabalho interdisciplinares em Ciências Naturais, a problematização de conteúdos, fontes de informação: observações, trabalhos de campo, experimentações, textos diversos e informática.
-Objetivos de Ciências Naturais para primeiro e segundo ciclos
Os objetivos de Ciências Naturais no Ensino Fundamental são concebidos para que o aluno desenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica. Esses objetivos de área são coerentes com os objetivos gerais estabelecidos na Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais e também com aqueles distribuídos nos Temas Transversais.
O ensino de Ciências Naturais deverá então se organizar de forma que, ao final do Ensino Fundamental, os alunos tenham as seguintes capacidades:
Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que vivemos.
Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica.
Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das ciências naturais, colocando em pratica conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidas no aprendizado escolar. 
Saber utilizar conceitos científicos, básicos, associados a energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida.
Saber combinar leitura, observações, experimentações, registros etc... para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos informações. 
Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação critica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento.
Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela ação coletiva. 
Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo usos corretos e necessários, daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza do homem.
Segundo os PCNs, o ensino de Ciências Naturais está baseado na formação para ampliar a possibilidade de participação social e viabilizar o exercício da cidadania. O professor deve então garantir um suporte cognitivo, afetivo e espiritual para que o aluno possa contribuir seu aprendizado e desenvolver sua autonomia pessoal, deve provocar o desejo de aprender e/ou criar a necessidade de aprender – é um dos compromissos mais difíceis para os educadores. 
Os Conteúdos
Os conteúdos não são apresentados em “ blocos”, mas em temas ou blocos temáticos, dada as especificidades das Ciências Naturais. Cada tema deve ser desenvolvido em sala de aula por meio de atividades que facilitem sua exploração e sistematização e, posteriormente, a conclusão dos trabalhos. É interessante que os alunos possam realizar observações no entorno da escola, assistir vídeos, participar de experimentos, ter acesso a leituras variadas, realizar trabalhos de campo em ambientes naturais ou transformados pelo ser humano. 
Sendo a natureza uma ampla rede de relações entre fenômenos e o ser humano parte integrante e agente de transformação dessa rede, são muitos e diversos os conteúdos objetos de estudos da área. Destaca-se que os temas em Ciências Naturais podem ser muito variados. Alguns são consagrados, como a agua e os seres vivos, erosão do solo, poluição do ar, maquinas e alimentação. Outros são episódicos ou regionais: Uma noticia de jornal ou de TV, um acontecimento na comunidade ou uma análise da realidade local podem igualmente sugerir pautas de trabalho.
- Faz-se necessário então o estabelecimento de critérios para a seleção dos conteúdos, de acordo com os objetivos gerais da área e com os fundamentos apresentados nos PCNs. São eles: 
Os conteúdos devem se construir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores compatíveis com o nível de desenvolvimento intelectual do aluno, de maneira que ela possa operar com tais conteúdos e avançar efetivamente os seus conhecimentos. 
Eles devem favorecer a construção de uma visão de mundo, que se apresenta como um todo, formado por elementos inter-relacionados, dentre quais o homem, agente de transformação. O ensino de Ciências Naturais deve relacionar fenômenos naturais e objetos da tecnologia, possibilitando a percepção de um mundo permanentemente reelaborado, estabelecendo-se relações entre o desconhecido, entre as partes e o todo.
Os conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social e ter revelados seus reflexos na cultura, para permitirem ao aluno compreender, em seu cotidiano, as relações entre homem e a natureza mediadas pela tecnologia, superando interpretações ingênuas sobre a realidade à sua volta. Os temas transversais apontam conteúdos particularmente apropriados para isso.
Várias pesquisas vêm sendo feitas para compreender os processos pedagógicos no Ensino de Ciências, mas seus avanços são ainda distantes da realidade da maioria das escolas, pois, apesar das mudanças e reformas na educação, ainda prevalece a tendência tradicionalista. É importante frisar que as mudanças são lentas, as pessoas precisam de um tempo para assimilar novas propostas, os limites de uma prática para outra não são definidos, elas convivem, confrontam-se e misturam-se no cotidiano pedagógico.
 
OBJETIVOS DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA PRIMEIRO E SEGUNDO CICLOS
compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive 
identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;
formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais
saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;
saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informações
valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação críticae cooperativa para a construção coletiva do conhecimento
compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela ação coletiva; 
compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao homem.
Os blocos temáticos 
Seguindo as indicações, os conteúdos de Ciências Naturais estão organizadas em eixos temáticos. Tais blocos indicam princípios pedagógicos e metodológicos a serem observados pelas instituições de ensino da rede pública, entretanto, não configuram um padrão a ser seguido rigidamente. Para o ensino fundamental (volume 4) são proposta quatro blocos:
 - Vida e ambiente: Busca promover a ampliação do conhecimento sobre a diversidade da vida nos ambientes naturais ou transformados pelo ser humano. Estuda a dinâmica da natureza e como a vida se processa em diferentes espaços e tempos. Tendo em vista uma reconstrução critica da relação homem/natureza, a ela externo a alheio a seu destino, aprofundando o conhecimento conjunto das relações homem/natureza.
-Ser humano e Saúde: orienta este eixo temático a concepção de corpo humano como um todo, um sistema integrado de outros sistemas, que interage com o ambiente e que reflete historia de vida do sujeito. O estudo do corpo humano, ao ser reiterado em varias ocasiões e sob vários aspectos durante o ensino fundamental, torna-se cada vez mais complexo para os estudantes, que vão desenvolvendo maior possibilidade de analise e síntese.
- Recursos Tecnológicos: Transformações dos materiais e dos ciclos naturais em produtos necessários à vida e à organização da sociedade humana. 
São enfocados os conhecimentos, os instrumentos, os materiais e os processos que possibilitam essas transformações.
Enfoca as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, no presente e no passado, no Brasil e no mundo, em vários contextos culturais, 
Destaca as alterações que o acesso e o uso da tecnologia promovem no meio social e na realidade econômica. 
- Terra e Universo: Compreender o universo, projetando-se para além do horizonte terrestre, para dimensões maiores de espaço e de tempo, pode nos dar novo significado sobre os limites do nosso planeta, de nossa existência no cosmos, ao passo que, paradoxalmente, as varias transformações que aqui ocorrem e as relações entre os vários componentes do ambiente terrestre podem nos dar a dimensão da nossa enorme responsabilidade pela biosfera, nosso domínio de vida, fenômeno aparentemente único no sistema solar, ainda que se possa imaginar outras formas de vida fora dele.
OS CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS NATURAIS
Vários assuntos podem ser trabalhados dentro de um mesmo bloco
Podem-se também mesclar conteúdos de mais de um bloco com temas transversais
Por exemplo, o tema cultivo de plantas permite trabalhar
blocos ambiente como a planta se relaciona com o solo e a luz?
ser humano e saúde quais plantas são alimentos em nossa região? 
recursos tecnológicos como fazer uma horta?
Os temas poderão ser sugeridos por uma notícia de jornal, um filme, um programa de TV ou um acontecimento na comunidade.
Cada tema será desenvolvido na sala de aula por meio de atividades para sua exploração, sistematização e para a conclusão dos trabalhos. 
O uso de diferentes fontes de informação é muito importante. 
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
Trabalhar os conteúdos propostos para as Ciências Naturais a partir de questões e fenômenos que sejam familiares e despertem a atenção dos alunos 
Deve-se evitar abstrações os objetos de estudos que estejam fora do alcance de percepção os compreensão dos alunos
O ensino deve ser investigativo, transformando-se num ensino aberto onde o aluno seja sujeito ativo do processo educativo.
O livro didático deve deixar de ser o único suporte de aprendizagem, sendo importante a aquisição de métodos de trabalho diversificados
É necessário que os conteúdos a serem trabalhados se apresentem como um problema a ser resolvido, para que os alunos sintam-se instigados a reconstruir um novo conhecimento ou aperfeiçoar o que eles já possuem
A SISTEMATIZAÇÃO E AVALIAÇÃO
Os PCNs estabelecem alguns critérios para a avaliação das capacidades desenvolvidas pelo estudante nos dois primeiros ciclos...
O cultivo de plantas é excelente para que o aluno aprenda a valorizar a vida em suas diversas formas. Para plantar, use pequenos espaços ou material como latas e caixotes.
... NO PRIMEIRO CICLO
Identificar semelhanças e diferenças entre ambientes e observar que todo ambiente é composto de seres vivos, água, ar e solo.
Saber que as características de animais e vegetais estão ligadas a seu meio.
Buscar informações em grupo.
Identificar etapas e registrar sequências de eventos observados em experimentos.
Perceber as transformações do ser humano ao longo da vida e reconhecer que os hábitos (exercícios, etc) influenciam nosso corpo.
Identificar o material de que os objetos são feitos e conhecer algumas etapas necessárias a sua fabricação.
...NO SEGUNDO CICLO
Conscientizar-se das intervenções do homem no ambiente, aplicando seus conhecimentos a respeito de água, solo e seres vivos.
Identificar os órgãos do corpo humano e suas funções. Deve, ainda, estabelecer as relações entre os sistemas circulatório, respiratório e digestivo.
Conhecer as condições de saneamento básico (água e lixo) de sua região
Reconhecer as diferentes fontes de energia que alimentam as máquinas e saber quais as funções desses aparelhos.
Redigir textos, fazer tabelas, desenhos e maquetes, para registrar as informações sobre o tema estudado.
Ao registrar experiências, apresentar as relações entre as etapas.
Coletar informações em grupo e registrá-las durante observações e experimentações coletivas, seguindo um roteiro determinado pelo professor. O aluno deve sempre cooperar com os colegas.
Aula 7 - Educação Ambiental como tema transversal
OS TEMAS TRANSVERSAIS
Segundo Moreno (1998, p. 36), “os temas transversais destinam-se a superar alguns efeitos perversos – aqueles dos quais a sociedade atual se conscientizou de que, junto com outros de grande validade, herdamos da cultura tradicional”. Uma das formas propostas de se influir nesse processo de transformação da sociedade, sem abrir mão dos conteúdos curriculares tradicionais, é por meio da inserção transversal na estrutura curricular das escolas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao propor uma educação comprometida com a cidadania, elegeram, baseados no texto constitucional, princípios que visam orientar a educação escolar:
Igualdade de direitos – Refere-se à necessidade de garantir à todos a mesma dignidade e de exercício de cidadania. Para tanto há que se considerar o princípio da equidade, isto é, que existem diferenças (étnicas, culturais, regionais, de gênero, etárias, religiosas etc.) e desigualdades (socioeconômicas) que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade seja efetivamente alcançada.
Corresponsabilidade pela vida social – implica partilhar com os poderes públicos e diferentes grupos sociais, ou não, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva. É, nesse sentido, responsabilidade de todos a construção e a ampliação da democracia no Brasil.
Participação – Como princípio democrático, traz a noção de cidadania ativa, isto é, da complementaridade entre a representação política tradicional e a participação popular no espaço público, compreendendo que não se trata de uma sociedade homogênea e sim marcada por diferenças de classe, étnicas, religiosas etc.
Dignidade da pessoa humana – Implica respeito aos direitos humanos, repúdio à discriminação de qualquer tipo, acesso a condições de vida digna, respeito mútuo nas relações interpessoais, públicas e privadas.
A educação para a cidadania requer, portanto, que questões sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos.
A inclusão de questões sociais no currículo escolar não é uma preocupação inédita. Essas temáticas já têm sido discutidas eincorporadas às áreas ligadas às Ciências Sociais e Ciências Naturais, chegando mesmo, em algumas propostas, a constituir novas áreas, como no 
caso dos temas Meio Ambiente e Saúde.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais incorporam essa tendência e a incluem no currículo de forma a compor um conjunto articulado e aberto a novos temas, buscando um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais.
O currículo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e regionais e outros temas podem ser incluídos.
O conjunto de temas proposto – Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e Orientação Sexual – recebeu o título geral de Temas Transversais, indicando a metodologia proposta para sua inclusão no currículo e seu tratamento didático. Destaca-se que a transversalidade diz respeito à possibilidade de estabelecer novos paradigmas, na prática educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados e as questões sociais da vida, importantes para o desenvolvimento individual e coletivo, bem como a forma de sistematizar esse trabalho.
Em relação ao meio ambiente, os temas transversais propõem que a questão ambiental está se tornando cada vez mais urgente e importante para toda a humanidade, pois o futuro depende da relação entre a natureza e o tipo de uso que a humanidade faz dos recursos naturais disponíveis.
A proposta de transversalidade pode acarretar algumas discussões do ponto de vista conceitual, como a da sua relação com a concepção de interdisciplinaridade, bastante difundida no campo da pedagogia. Essa discussão é pertinente e cabe analisar como estão sendo consideradas nos Parâmetros Curriculares Nacionais as diferenças entre os dois conceitos, bem como suas implicações mútuas.
	TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE
	A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento, produzindo por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles — questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a uma relação entre disciplinas.
	TRANSVERSALIDADE
	
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender na realidade e da realidade de conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade).
	INTERDISCIPLINARIDADE
	
Se fundamenta na crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado;
Aponta a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos.
Mas difere da transversalidade, uma vez que refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto aquela diz respeito principalmente à dimensão da didática;
Na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mutuamente, pois o tratamento das Por essa mesma via, a transversalidade abre espaço para a inclusão de saberes extraescolares, possibilitando a referência a sistemas de significado construídos na realidade dos alunos.
- Os Temas Transversais, portanto, dão sentido social a procedimentos e conceitos próprios das áreas convencionais, superando, assim, o aprender apenas pela necessidade escolar.
Como a transversalidade se apresenta nos Parâmetros Curriculares Nacionais 
Existem afinidades maiores entre determinadas áreas e determinados temas, como é o caso de Ciências Naturais e Saúde ou entre História, Geografia e Pluralidade Cultural, nas quais a transversalidade é fácil e claramente identificável. Não considerar essas especificidades seria cair em um formalismo mecânico.
O trabalho com os temas transversais exigirá que os professores articulem, sempre que possível, conteúdos de áreas e conteúdos de temas, deixando claro aos alunos a relação entre estudo escolar e as questões sociais.
A integração de conteúdos de áreas e de temas é contínua e deve ser sistemática. Não pode ser feita aleatoriamente. Precisa ser delineada no projeto educativo da escola e fazer parte da programação que o professor faz de suas aulas. Exige, mais uma vez, uma nova maneira de olhar para os conteúdos escolares.
À medida que a humanidade aumenta sua capacidade de intervir na natureza, surgem cada vez mais conflitos. O modelo de sociedade construído com a industrialização crescente e a consequente transformação do mundo em um grande centro de produção, distribuição e consumo, está trazendo, rapidamente, consequências indesejáveis e que se agravam com muita rapidez.
É preciso atentar para o fato de que a possibilidade de inserção dos Temas Transversais nas diferentes áreas (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Artes e Educação Física) não é uniforme, uma vez que é preciso respeitar as singularidades tanto dos diferentes temas quanto das áreas.
A PRÁTICA DOCENTE E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ENQUANTO TEMA TRANSVERSAL
“De onde se retirava uma árvore, agora se retiram centenas. Onde moravam algumas famílias, consumindo água e produzindo poucos detritos, agora moram milhões de famílias, exigindo imensos mananciais e gerando milhares de toneladas de lixo por dia. Sistemas inteiros de vida vegetal e animal são tirados de seu equilíbrio. A riqueza, gerada em um modelo econômico que propicia a concentração da renda, não impede o crescimento da miséria e da fome. Algumas das consequências desse modelo são o esgotamento do solo, a contaminação da água, o envenenamento do ar e a crescente violência e miséria nos centros urbanos.” (BRASIL, 1998, p. 20).
“A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e aprendizagem de procedimentos. E esse é um grande desafio para a educação. Os conteúdos de Meio Ambiente foram integrados às áreas, numa relação de transversalidade, de modo que impregne toda a prática educativa e, ao mesmo tempo, crie uma visão global e abrangente da questão ambiental, visualizando os aspectos físicos e histórico-sociais, assim como as articulações entre a escala local e planetária desses problemas.” (BRASIL, op. cit.)
A Educação Ambiental é um processo permanente e participativo, na qual as pessoas podem assumir o papel de elemento central do processo, participando ativamente no diagnóstico dos problemas e busca de soluções, sendo preparadas como agentes transformadores, por meio de desenvolvimento de habilidades e formação de atitudes, através de uma conduta ética e condizente ao exercício da cidadania.
Parte-se do pressuposto de que a educação ambiental deve permitir a compreensão da natureza complexa do Meio Ambiente e interpretar a interdependência entre os diversos elementos que confrontam o ambiente, com vistas a utilizar racionalmente os recursos no presente e no futuro.
Não é possível tratar de um dado problema ambiental sem considerar todas as dimensões. Para Dias (1994, p. 8)  “a Educação Ambiental se caracteriza por incorporar as dimensões sociais, políticas, econômicas, culturais, ecológicas e éticas.” A inter-relação da ética, da política, da economia, da ciência, da tecnologia, da cultura, da sociedade, da ecologia, pode sugerir um ponto de partida no momento de refletir quais seriam os grandes problemas que tocam às populações, tanto no âmbito macro, quanto no micro, revelando, portanto, uma permanente complexidadedo pensar e do agir ambiental.
Neste contexto, a escola brasileira, como construtora e reflexo da sociedade, inseriu em seu currículo os chamados “temas transversais” com o intuito de promover “um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais.” (BRASIL, 1998).
Os objetivos dos temas transversais são inovadores, pois rompem com a lógica cartesiana,  prioriza o holismo e, além disso, tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano.
Os Temas Transversais são debatidos em diferentes espaços sociais, em busca de soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos diversos tanto em relação à intervenção no âmbito social mais amplo, quanto à atuação pessoal. São questões urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que está sendo construída e que demandam transformações macrossociais e também de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões. (BRASIL, 1998, p. 27).
A principal função do trabalho da escola através da Educação Ambiental, de acordo com os Temas Transversais que fazem parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais – BRASIL (1998) é a contribuição sobre a realidade de modo ético e comprometido com a vida, com a sociedade local e global.
“Essa proposta tem em seu cerne a difusão de uma nova perspectiva pedagógica inovadora e construtivista no ensino formal, pois trata os temas em todos os componentes curriculares e a perspectiva transversal aponta uma transformação da prática pedagógica, pois rompe o confinamento da atuação dos professores às atividades pedagogicamente formalizadas e amplia a responsabilidade com a formação dos alunos. Os Temas Transversais permeiam necessariamente toda a prática educativa que abarca relações entre os alunos, entre professores e alunos e entre diferentes membros da comunidade escolar. (BRASIL, 1998, p.29).
Os temas transversais dizem respeito a conteúdos de caráter social, que devem ser incluídos no currículo do ensino fundamental, de forma transversal, ou seja: não como uma área de conhecimento específica, mas como conteúdo a ser ministrado no interior das várias áreas estabelecidas.
Reigota (1992, p. 94) destaca que “tudo que cerca o ser vivo, que o influencia e que é indispensável à sua sustentação constitui o meio ambiente. Estas condições incluem o solo, o clima, os recursos hídricos, o ar, os nutrientes e os outros organismos.” 
A definição acima é disseminada, sobretudo, no ensino formal básico, no qual o meio ambiente é formado na sua totalidade pelo meio abiótico e seres irracionais. Todavia, esquece-se do protagonista que em sua recente existência na Terra, já modificou o espaço – o homem. É nessa perspectiva que Reigota (1992, p. 94) corrobora afirmando que em 1975, na Conferência Internacional sobre Educação Ambiental em Tibilísi, Geórgia, o meio ambiente foi definido não só como meio físico e biológico, mas também como meio sociocultural e sua relação com os modelos de desenvolvimento adotados pelo homem.
-Como temos visto, a Educação Ambiental deve ser tratada de forma holística, isto é, o homem e a vida devem estar intimamente associados. Diante disso, a Educação Ambiental é “dividida” em formal e informal, sendo a primeira tratada numa perspectiva teórico-prática em todos os níveis de educação formal, e a segunda, com um viés prático.
Contudo, para consumar de fato a Educação Ambiental e seus níveis de abordagem, esta precisa se aliar à cidadania, que pode ser conceituada como um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo social (DALARI, 1998, p.14).
A Educação Ambiental pode ser executada nos âmbitos formal e informal, no primeiro, está intimamente ligado ao sistema educacional de ensino em seus vários níveis de abrangência, e no segundo, como “as ações e práticas educativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua organização e participação na defesa da qualidade do meio ambiente.” (BRASIL, 1997).
A PRÁTICA DOCENTE E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A principal função do trabalho da escola através da Educação Ambiental, de acordo com os Temas Transversais que fazem parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais – BRASIL (1997) é a contribuição sobre a realidade de modo ético e comprometido com a vida, com a sociedade local e global.
Como vimos, a palavra “transversal” indica essa característica dos temas: eles estão presentes, em maior ou menor grau, em todas as áreas, ou seja, a sua problemática atravessa as diferentes áreas de estudo e o convívio escolar. Nenhuma das áreas previstas consegue, isoladamente, tratar todas as questões referentes ao meio ambiente, por exemplo. Questões sobre o meio ambiente estão presentes na Geografia, nas Ciências, na Educação Física e nos relacionamentos entre pessoas e natureza, dentro e fora da escola.
A integração de conteúdos de áreas e de temas é contínua e deve ser sistemática. Não pode ser feita aleatoriamente. Precisa ser delineada no projeto educativo da escola e fazer parte da programação que o professor faz de suas aulas. Exige, mais uma vez, uma nova maneira de olhar para os conteúdos escolares.
A transversalidade diz respeito à possibilidade de estabelecer novos paradigmas, na prática educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados e as questões sociais da vida, importantes para o desenvolvimento individual e coletivo, bem como a forma de sistematizar esse trabalho. Em relação ao meio ambiente, os temas transversais propõem que a questão ambiental está se tornando cada vez mais urgente e importante para toda a humanidade, pois o futuro depende da relação entre a natureza e o tipo de uso que a humanidade faz dos recursos naturais disponíveis.
Segundo a LDB, um dos papéis do professor é conhecer profundamente as Áreas de Conhecimentos e dos “temas transversais” e participar do projeto educativo da escola. Ou seja, que “o professor seja um “super-profissional” e que tenha tido uma formação de qualidade primorosa, o que na verdade não condiz com a realidade.” (FIGUEIRÓ, 2000)
No caso da Educação Ambiental, infelizmente ainda é reproduzido erroneamente o seu conceito que é muitas vezes confundido com ecologia. Ainda se tem a visão remanescente do período ditatorial de que educação ambiental é apenas flora e fauna. 
Outro ponto que vem dificultar a aplicação da EA da forma exigida nas LDB e nos PCNs é a formação docente falha.
 “[...]uma política educacional que contemple a formação inicial e continuada dos professores, uma decisiva revisão das condições salariais, além da organização de uma estrutura de apoio que favoreça o desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras de referência, equipe técnica para supervisão, materiais didáticos, instalações adequadas para a realização do trabalho de qualidade), aspectos que, em dúvida, implicam a valorização da atividade do professor.” (BRASIL, 1998, p.38).
No que tange à participação do docente no projeto educativo da escola, verifica-se que muitos professores possuem uma carga horária elevada de trabalho em duas ou mais escolas, não permitindo ao menos um diagnóstico dos problemas ambientais em seus locais de trabalhos e no bairro onde estas se situam e, muito menos, o desenvolvimento dos temas transversais em suas aulas.
É necessário que cada professor, dentro da especificidade de sua área, dê o tratamento adequado aos conteúdos para contemplar o tema Meio Ambiente. Essa adequação pressupõe um compromisso com as relações interpessoais no âmbito da escola, para haver explicitação dos valores que se quer transmitir e coerência entre estes e os experimentados na vivência escolar, buscandodesenvolver a capacidade de todos para intervir na realidade e transformá-la.
As áreas convencionais devem acolher as questões dos Temas Transversais de forma que seus conteúdos as explicitem e que seus objetivos sejam contemplados. Por exemplo, a área de Ciências Naturais inclui comparações entre um município que faz seleção do lixo, separando já nas próprias residências vidros, plásticos e papel e outro município que não o faz e nem sequer tem um aterro sanitário, depositando seu lixo nos famosos “lixões”.
“Assim, não se trata de que os professores das diferentes áreas devam “parar” sua programação para trabalhar os temas, mas sim de que explicitem as relações entre ambos e as incluam como conteúdos de sua área, articulando a finalidade do estudo escolar com as questões sociais, possibilitando aos alunos o uso dos conhecimentos escolares em sua vida extraescolar. Não se trata, portanto, de trabalhá-los paralelamente, mas de trazer aos conteúdos e à metodologia da área a perspectiva dos temas.” (RUIZ, 2005)
A abordagem da Educação Ambiental proposta pelos Temas Transversais permite o trabalho interdisciplinar espontâneo como uma consequência da metodologia empregada.
Quando o professor proporciona ao aluno situações que lhe permitem construir seu conhecimento, o ensino tornar-se-á interdisciplinar, uma vez que o educando buscará, dentro de suas necessidades, outros componentes curriculares, promovendo ações interdisciplinares entre os conteúdos afins.
A integração, a extensão e a profundidade do trabalho podem se dar em diferentes níveis, segundo o domínio do tema e ou a prioridade que se eleja nas diferentes realidades locais. Isso se efetiva através da organização didática eleita pela escola. Compete aos professores selecionar os conteúdos das áreas de sua atuação em torno de temáticas escolhidas, de forma que as diversas áreas não representem assuntos isolados, mas que abordem a temática referente ao exercício da cidadania. (RUIZ, 2005)
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE PROCEDIMENTOS
Embora menos complexo que o trabalho com valores e atitudes, o ensino e a aprendizagem de procedimentos referentes ao trabalho com questões sociais merece atenção e definição de diretrizes por parte dos educadores.
Conforme definido nos Parâmetros Curriculares Nacionais, procedimentos são conteúdos que se referem a como atuar para atingir um objetivo e requerem a realização de uma série de ações de forma ordenada e não aleatória.
No caso das temáticas sociais, trata-se de contemplar aprendizagens que permitam efetivar o princípio de participação e o exercício das atitudes e dos conhecimentos adquiridos.
Tomar o Meio Ambiente como foco de preocupação, fica clara a necessidade de que, ao aprender sobre essa temática, os alunos possam também aprender práticas que concorram para sua preservação, tais como a organização e a participação em campanhas contra o desperdício. Nas temáticas relativas à Pluralidade Cultural, a pesquisa em diferentes tipos de fonte permite reconhecer as várias formas de expressão ligadas às tradições culturais, assim como a consulta a documentos jurídicos é necessária ao aprendizado das formas de atuação contra discriminações.
Também, em relação a procedimentos, o aprendizado é longo e processual. Aprende-se a praticar ações cada vez mais complexas, com maior autonomia e maior grau de sociabilidade. Durante a escolaridade fundamental, é possível que os alunos atuem de forma cada vez mais elaborada, de modo que, ao final do processo, tenham desenvolvido ao máximo suas capacidades. 
As capacidades dos alunos das primeiras séries para planejar e desenvolver atividades coletivas (como campanhas ou edição de jornal) são extremamente dependentes da ajuda do professor. Essas práticas produzem aprendizagens que, retomadas ao longo da escolaridade com desafios crescentes, permitirão, ao final da oitava série, que os alunos tenham ampliado suas possibilidades de ação no que se refere à autonomia, organização, capacidade de análise e planejamento.
A inclusão de tais conteúdos permite, portanto, tomar a prática como objeto de aprendizagem, o que contribui com o desenvolvimento da potencialidade e da competência dos alunos, condições necessárias à participação ativa, propositiva e transformadora, como requer a concepção de cidadania em que se baseiam esses Parâmetros Curriculares Nacionais.
Aula 8 - Planejamento, seleção e organização de conteúdos: o livro didático de ciências naturais
Um bom projeto educacional exige um professor atuante, com uma prática que se apropria da realidade como instrumento pedagógico e que utiliza os materiais didáticos disponíveis, incluindo o livro didático, de forma apropriada e devidamente contextualizada no processo ensino-aprendizagem.
Muitas vezes o livro didático é a única referência 
para o trabalho do professor, passando a assumir até mesmo o papel de currículo e de definidor das estratégias de ensino. O livro torna-se assim um importante suporte de conhecimentos e de métodos para o ensino, servindo como orientação para as atividades de produção e reprodução de conhecimento.
O livro didático é de suma importância, tanto para as escolas públicas quanto para as particulares, pois é um recurso metodológico que pode proporcionar ao aluno uma visão crítica da sociedade que o cerca. Sendo, então, o livro didático um dos recursos mais antigos que auxiliam o trabalho do professor em sala de aula, seu conteúdo tanto pode formar quanto deformar um aluno, dependendo da compreensão de cada um e, também, da estrutura do livro. (PRETTO, 1995)
Os conteúdos de ensino presentes nos livros didáticos são conjuntos de conhecimentos, habilidades, hábitos, modo valorativo e atitudes de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e a aplicação pelos alunos em sua vida prática. Englobam, portanto, conceitos, ideias, fatos, processos, princípios, leis científicas, regras, modos de atividade, métodos de compreensão, aplicação e hábitos de convivência social. Podemos dizer, então, que os conteúdos retratam a experiência social da humanidade no que se refere aos conhecimentos e modos de ação (LIBÂNEO, 2001).
Logo, destaca-se que os livros didáticos não podem veicular 
preconceitos e estereótipos, nem conter informações erradas ou desatualizadas. E, evidentemente, devem respeitar a legislação vigente, como o Estatuto da Criança e do Adolescente ou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB no 9.394/96 – que preconiza como princípios do ensino a “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber”, o “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas”, o “respeito a liberdade e apreço a tolerância”, a “garantia do padrão de qualidade”, a “valorização da experiência extraescolar” e a “vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais”.
Os livros didáticos devem favorecer o diálogo, o respeito e a convivência, possibilitando a alunos e professores o acesso a informações corretas e necessárias ao crescimento pessoal, intelectual e social dos atores envolvidos no processo educativo. No ensino de ciências, esses livros são de grande importância devido à aplicação dos métodos científicos, estimulando a análise de fenômenos, levando os alunos a uma conclusão de seus experimentos.
O LIVRO DIDÁTICO 
O texto didático contribui para o processo de ensino-aprendizagem como mais um interlocutor que passa a dialogar com o professor e com o aluno. Nesse diálogo, tal texto é portador de uma perspectiva sobre o saber a ser estudado e sobre o modo de se conseguir aprendê-lo de forma mais significativa.
As funções mais importantes do livro didático na relação com o aluno, tomando como base Pavão (2005), são:
Favorecer a aquisição de conhecimentos socialmente relevantes;
propiciar o desenvolvimento de competências cognitivas que contribuam para aumentar a autonomia;
consolidar, ampliar, aprofundar e integrar os conhecimentos adquiridos;
auxiliar naautoavaliação da aprendizagem;
contribuir para a formação social e cultural e desenvolver a capacidade de convivência e de exercício da cidadania.
No que diz respeito ao professor, o livro didático desempenha, entre outras, as importantes funções de:
Auxiliar no planejamento e na gestão das aulas, seja pela explanação de conteúdos curriculares, seja pelas atividades, exercícios e trabalhos propostos;
Favorecer a aquisição dos conhecimentos, assumindo o papel de texto de referência;
Favorecer a formação didático-pedagógica;
Auxiliar na avaliação da aprendizagem do aluno.
É preciso observar, no entanto, que as possíveis funções que um livro didático pode exercer não se tornam realidade, caso não se leve em consideração o contexto em que ele é utilizado. As funções acima referidas são histórica e socialmente situadas e, assim, sujeitas a limitações e contradições. Por isso, tanto na escolha quanto no uso do livro, o professor tem o papel indispensável de observar a adequação desse instrumento didático à sua prática pedagógica e ao seu aluno.
Além disso, o livro didático é um recurso auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. Não pode, portanto, ocupar papel dominante neste processo.
Assim, cabe ao professor manter-se atento para que a sua autonomia pedagógica não seja comprometida. Não é demais insistir que, apesar de toda sua importância, o livro didático não deve ser o único suporte do trabalho pedagógico do professor. É sempre desejável buscar complementá-lo, seja para ampliar suas informações e as atividades nele propostas ou contornar suas deficiências, seja para diluí-lo ao grupo de alunos que o utilizam. Mais amplamente, é preciso levar em consideração as especificidades sociais e culturais da comunidade em que o livro é utilizado, para que o seu papel na formação integral do aluno seja mais efetivo. Estas são tarefas em que o professor é insubstituível, entre tantas outras.
O PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO – PNLD
Para construir uma opinião própria e independente, é importante a leitura de textos complementares, revistas especializadas e livros disponíveis na biblioteca da escola, da cidade, dos alunos, dos amigos etc. Todos os livros podem apresentar problemas, e o professor deve estar sempre atento para trabalhar eventuais incorreções. 
Também é preciso perceber que o livro é uma mercadoria do mundo editorial, sujeito às influências sociais, econômicas, técnicas, políticas e culturais como qualquer outra mercadoria que percorre os caminhos da produção, distribuição e consumo. Logo, é preciso muito cuidado na escolha do livro. É fundamental preservar a independência do professor, para que ele possa fazer uma boa escolha do livro que será utilizado em suas aulas.
Um importante passo na direção de uma avaliação criteriosa do livro didático foi, sem dúvida, a implementação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), pelo Ministério da Educação (MEC) em 1985 (VASCONCELOS; SOUTO, 2003). 
O PNLD visa coordenar a aquisição e distribuição gratuita de livros didáticos do Ensino Fundamental das escolas públicas brasileiras. Com a finalidade de assegurar a qualidade dos livros, o Fundo de Desenvolvimento da Educação (FNDE) conta com financiamento do 
Salário-Educação e recursos do Orçamento Geral da União para lançar, a cada três anos, um edital para que os detentores dos direitos autorais possam inscrever suas obras didáticas (BRASIL, 2000).
O processo de avaliação acontece desde 1985, porém foi a partir de 1995, que o Programa se fortaleceu, recebendo apoio de representantes de escolas, de universidades públicas e do governo federal. São analisados livros de alfabetização, língua portuguesa, matemática, ciências, história, geografia e dicionário de língua portuguesa. 
Os critérios de análise são:
1. Adequação conceitual, os livros não podem apresentar erros conceituais e induções a erros;
2. Adequação metodológica, devendo oferecer oportunidades variadas de aprendizado;
3. Adequação à construção de uma ética plural e democrática, não podendo apresentar preconceitos, discriminações etc.
O ALUNO ENQUANTO PESQUISADOR
O rápido crescimento da ciência ocorrido nos últimos 100 anos foi acompanhado por uma educação formal focada cada vez mais na memorização. É necessário romper com esse método e familiarizar o estudante com a pesquisa, destacando o prazer e a utilidade da descoberta, formando cidadãos capazes de responder às necessidades do mundo atual.
O professor deve promover a investigação, a experimentação e a discussão ao invés de apenas se preocupar em repassar conteúdos.
Ensinar Ciências dessa forma passa a ser uma tarefa fácil e prazerosa. Tem-se a favor dessa tarefa o fato de que os estudantes, especialmente as crianças, são bons pesquisadores, são curiosos, criativos e trabalhadores. Ao se tornar consciente dessas características e valorizá-las, o professor passa a desafiar os alunos e começa também a ser envolvido pelas demandas e questionamentos propostos em aula. A educação em Ciências torna-se assim empolgante, dinâmica e estimulante...
Construir e oferecer respostas sim, mas sobretudo gerar a indagação e o interesse pela ciência como fonte de prazer, de transformação da qualidade de vida e das relações entre os homens.
Promover a pesquisa facilita a vida do professor e cria condições efetivas para um bom aprendizado. É importante propiciar situações, tanto coletivas como individuais, para observações, questionamentos, formulação de hipóteses, experimentação, análise e registro, estabelecendo um processo de troca professor-classe para gerar novas indagações. Deixe que os alunos saiam da aula com uma interrogação maior do que aquela que trouxeram quando entraram.
O livro didático é um suporte de conhecimentos e de métodos para o ensino e serve como orientação para as atividades de produção e reprodução de conhecimento. Mas não podemos nos transformar em reféns do livro, imaginando encontrar ali todo o saber verdadeiro e a narrativa ideal. Isso porque o livro é também instrumento de transmissão de valores ideológicos e culturais, que pretendem garantir o discurso supostamente verdadeiro dos autores. (PAVÃO, 2005)
Em um processo pouco dinâmico como o que se estabelece no sistema tradicional de ensino de Ciências, cria-se um círculo vicioso: o professor torna-se um reprodutor desses mitos e imagens errôneas e passa, ele também, a acreditar neles. O resultado desse processo é que, para os alunos, a ciência ensinada na escola acaba sendo chata, pouco útil e muito difícil. (PRETTO, 1995)
ALGUMAS ESTRATÉGIAS ALIADAS AO LIVRO DIDÁTICO
O ensino de Ciências deve explorar aquilo que já é natural nas crianças: o desejo de conhecer, de dialogar, de interagir em grupo e de experimentar. Isso significa trabalhar a metodologia em vez de apenas repassar conteúdos. A favor dessa tarefa estão as crianças, que são curiosas, criativas e trabalhadoras, enfim, que possuem todas as características de um bom pesquisador.
Entretanto, o universo de referências do professor e do aluno não pode esgotar-se no uso restrito do livro didático. O livro deve contribuir para que o professor organize sua prática e fornecer sugestões de aprofundamento das concepções pedagógicas desenvolvidas na escola. Ele deve oferecer uma orientação para que o professor busque, de forma autônoma, outras fontes e experiências para complementar seu trabalho. Deve garantir ao professor liberdade de escolha e espaço para que ele possa agregar ao seu trabalho outros instrumentos. (PAVÃO, 2005)
E o professor não pode se transformar em refém do livro, imaginando encontrar ali todo o saber verdadeiro e a narrativa ideal. Isso porque o livro é também instrumento de transmissão de valores ideológicos e culturais, que pretendem garantir o discurso supostamente verdadeiro dos autores.
Algumas estratégias: 
Os experimentos – Aproveite a curiosidade sua e de seus alunos, incentivando a exploração ativa, o envolvimento pessoal e o uso dos sentidos. Não se  preocupe se você não dispõe de laboratório.Você vai se surpreender com sua criatividade e a de seus alunos. Valorize a comunicação da ciência, utilizando diferentes propostas tais como seminários, teatro, painéis, exposições, experimentos, sempre em linguagens e formatos apropriados. E,  principalmente, valorize o papel do professor como um problematizador e não um simples facilitador ou monitor de atividades.
Prepare ao longo do ano letivo uma Feira de Ciências para apresentar o resultado de seu trabalho e de seus alunos. Proponha a integração das linguagens e interaja com seus colegas de outras disciplinas.
Sempre que puder, visite, com seus alunos, Centros e Museus de Ciência. 
São importantes aliados dos professores na tarefa de dinamizar o ensino de ciências, uma vez que oferecem recursos e, até mesmo, cursos e oficinas de formação.
Aula 9 - A Prática da Educação Ambiental: Elaboração de Projetos 
- A prática da educação ambiental
Pontalti (2011) afirma que “a escola é o espaço social e o local onde o aluno dará sequência ao seu processo de socialização, iniciado em casa, com seus familiares". Assim, é evidente a importância da escola no processo de formação, tanto social quanto ambiental, dos seus alunos. Comportamentos ambientalmente corretos devem ser assimilados desde cedo pelas crianças e devem fazer parte do seu dia a dia quando passam a conviver no ambiente escolar. Para isso, é importante terem o exemplo daqueles que exercem grande influência sobre eles: seus professores.
A Educação Ambiental deve ser trabalhada na escola não por ser uma exigência do Ministério da Educação, mas porque acreditamos ser a única forma de aprendermos e ensinarmos que nós, seres humanos, não somos os únicos habitantes deste planeta, que não temos o direito de destruí-lo, pois da mesma forma que herdamos a terra de nossos pais, deveremos deixá-la para nossos filhos (NARCIZO, 2009).
Com os conteúdos ambientais permeando todas as disciplinas do currículo e contextualizados com a realidade da comunidade, a escola ajudará o aluno a perceber a correlação dos fatos e a ter uma visão integral do mundo em que vive. Para isso a Educação Ambiental deve ser abordada de forma sistemática e transversal, em todos os níveis de ensino, assegurando a presença da dimensão ambiental de forma interdisciplinar nos currículos das diversas disciplinas e das atividades escolares.
Dentre várias formas possíveis de se trabalhar a Educação Ambiental, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN‟s) afirmam ser a interdisciplinaridade essencial ao desenvolvimento de temas ligados ao Meio Ambiente, sendo necessário desfragmentar os conteúdos e reunir as informações dentro de um mesmo contexto, nas várias disciplinas. 
Um dos modos de se trabalhar a interdisciplinaridade são os projetos de Educação Ambiental, que podem e devem ser desenvolvidos nas escolas a fim de fomentar a criatividade e o raciocínio dos alunos, através de atividades dinâmicas e participativas, unindo teoria à prática.
No entanto, apesar de ser uma exigência legal, a Educação Ambiental deve ser trabalhada de forma prazerosa, ainda que difícil de ser desenvolvida, pois requer atitudes concretas, como mudanças de comportamento pessoal e comunitário, tendo em vista que para atingir o bem comum devem-se somar atitudes individuais. Enfim, as dificuldades são grandes quando se quer trabalhar verdadeiramente a Educação Ambiental, mas precisam ser enfrentadas, pois, segundo Dias (1992), “sabemos que a maioria dos nossos problemas ambientais tem suas raízes em fatores socioeconômicos, políticos e culturais, e que não podem ser previstos ou resolvidos por meios puramente tecnológicos”.
A consideração de Pádua e Souza (2001) sobre a importância da realização de projetos é relevante. Para os autores, trabalhar com projetos de Educação Ambiental é sempre um desafio e escolher o trabalho com projetos como metodologia mais adequada para atuar dentro da escola reflete a coerência e o compromisso com uma prática pedagógica que possibilite a criação de sujeitos mais críticos e atuantes na construção de seus saberes.
A metodologia teórica e prática dos projetos ocorrerão por intermédio do estudo de temas geradores que englobam aulas críticas, palestras, oficinas e saídas a campo. Esse processo oferece possibilidades para os professores atuarem de maneira a englobar toda a comunidade escolar e do bairro na coleta de dados para resgatar a história da área para, enfim, conhecer seu meio e levantar os problemas ambientais e, a partir da coleta de dados, à elaboração de pequenos projetos de intervenção.
Considerando a Educação Ambiental um processo contínuo e cíclico, deve-se desenvolver projetos e cursos de capacitação de professores para que estes sejam capazes de conjugar alguns princípios básicos da Educação Ambiental. Nesse contexto a educação ambiental aponta para propostas pedagógicas centradas na conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação de professores e educandos.
- Como Trabalhar com Educação Ambiental nas Escolas?
Trabalhar a disciplina Educação Ambiental é um grande desafio para qualquer escola. Nem sempre a escola possui, em seu quadro de professores, especialista na área de Biologia, Ecologia. Geralmente este trabalho é feito por professores que buscam de forma tímida o conhecimento na área, daí a necessidade da formação continuada do professor.
Implementar a Educação Ambiental nas escolas tem se mostrado uma tarefa exaustiva. Existem grandes dificuldades nas atividades de sensibilização e formação, na implantação de atividades e projetos e, principalmente, na manutenção e continuidade dos já existentes.
- Segundo Oliveira (2000) tem-se três dificuldades a serem vencidas no processo da efetiva implementação da Educação Ambiental no âmbito escolar:
A busca de alternativas metodológicas que façam convergir o enfoque disciplinar para indisciplinar;
A barreira rígida da estrutura curricular em termos de grade horária, conteúdos mínimos, avaliação etc;
A sensibilização do corpo docente para a mudança de uma prática estabelecida, frente às dificuldades de novos desafios e reformulações que exigem trabalho e criatividade.
Deve-se então buscar alternativas que promovam uma contínua reflexão que culmine na mudança de mentalidade, na conscientização; apenas dessa forma, conseguiremos implementar, em nossas escolas, a verdadeira Educação Ambiental, com atividades e projetos não meramente ilustrativos, mas fruto da ânsia de toda a comunidade escolar em construir um futuro no qual possamos viver em um ambiente equilibrado, em harmonia com o meio, com os outros seres vivos e com nossos semelhantes.
 - Estratégias de Ensino para a Prática da Educação Ambiental
Um programa de educação ambiental para ser efetivo deve promover, simultaneamente, o desenvolvimento de conhecimento, de atitudes e de habilidades necessárias à preservação e melhoria da qualidade ambiental. Utiliza-se como laboratório o metabolismo urbano e seus recursos naturais e físicos, iniciando pela escola, expandindo-se pela circunvizinhança e sucessivamente até a cidade, a região, o país, o continente e o planeta. A aprendizagem será mais efetiva se a atividade estiver adaptada às situações da vida real da cidade, ou do meio em que vivem aluno e professor. (SATO, 2002)
Temas, Parcerias e Possibilidades
Com o intuito de levar às escolas e à comunidade o conhecimento necessário para a construção da cidadania, será necessário o envolvimento de diferentes órgãos que asseguram os direitos e deveres de cada indivíduo na sociedade, entre esses órgãos podemos citar a Polícia Militar, o Corpo de Bombeiros, a Vigilância Sanitária etc. serão trabalhados temas relacionados à melhoria da qualidade de vida da população.
Diante dessas demandas, conteúdos e métodos habituais em Ciências Naturais devem ser revistos criticamente na elaboração e na consecução dos projetos educativos. 
É necessário rever a prioridade que se dá às meras descrições dos fenômenosnaturais e à transmissão de definições, regras, nomenclaturas e fórmulas – muitas vezes, sem estabelecer vínculos com a realidade do estudante ou outros contextos que tornariam o conhecimento científico mais interessante, instigante ou útil.
Esses conteúdos e métodos expressam tanto os objetivos gerais da área de Ciências Naturais como os dos temas transversais – Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo –, inseridos nos Parâmetros Curriculares por serem assuntos urgentes para a formação da cidadania.
Pode-se mostrar que teorias consideradas verdadeiras podem ser refutadas ou superadas a partir da descoberta de um determinado instrumento tecnológico, fato algumas vezes acompanhado de enorme controvérsia. Outra forma de trabalhar a lógica e a linguagem das Ciências é trazer notícias de descobertas recentes veiculadas na mídia para debate em sala de aula. Estratégias dessa natureza devem ajudar o aluno a perceber o caráter dinâmico do conhecimento científico, bem como a importância de se comprovar as ideias por meio de  experimentação e observação direta.
A avaliação de um projeto deve se dar ao longo de sua execução: depois de cada uma das atividades desenvolvidas (avaliação externa ou autoavaliação) e ao final do projeto, sobre o processo de trabalho e sobre o produto, verificando seu valor do ponto de vista social etc. A avaliação deve servir para diagnosticar pontos positivos e negativos do projeto, de forma a modificá-lo ou a estabelecer novos parâmetros para novos projetos a serem desenvolvidos posteriormente.
Ao implementar um projeto de educação ambiental, estaremos facilitando aos alunos e à população uma compreensão fundamental dos problemas existentes, da presença humana no ambiente, da sua responsabilidade e do seu papel crítico como cidadãos de um país e de um planeta. Desenvolveremos, assim, as competências e valores que conduzirão a repensar e avaliar de outra maneira as suas atitudes diárias e as suas consequências no meio ambiente em que vivem. (VASCONCELLOS, 1997).
Aula 10: Avaliação da Aprendizagem em Ciências
A avaliação é uma parte indissociável do ensino que se realiza de forma contínua ao longo do processo de aprendizagem, sendo que muitos fazem uso das notas para levar os alunos em direção ao aprendizado. É necessário avaliar tanto a aprendizagem do aluno quanto a adequação das estratégias de ensino que você utilizou. 
Sob essa perspectiva, a avaliação escolar tem duas funções: possibilitar o ajuste das metodologias e estratégias de ensino às características dos alunos e determinar em que medida os objetivos do planejamento de ensino foram alcançados. Isso porque é necessário avaliar tanto a aprendizagem dos alunos quanto a adequação das estratégias de ensino que o professor  utilizou.
No que se refere a ensinar Ciências Naturais, aceita-se hoje em dia, a concepção de que se aprende os conteúdos construindo, reconstruindo ou desconstruindo os conhecimentos, comparando os novos com os anteriormente adquiridos. Isso requer a implementação de um amplo repertório de metodologias e estratégias de ensino e avaliação que se complementam. (GIOPPO; BARRA, 2005)
Instigar os professores a repensar, a refletir sobre sua prática pedagógica em sala de aula não é uma tarefa fácil, uma vez que o ser humano por natureza não possui o hábito de se autoavaliar. Porém, é algo imprescindível no mundo em que vivemos, com tantas mudanças dos processos de comunicação, das formas como agimos, fazemos e aprendemos em nosso cotidiano. 
O comportamento das crianças e jovens vem se transformando nesse novo contexto: a sociedade acaba cobrando mais dos meios educacionais e dos professores como novas formas de pensar, planejar, avaliar e estruturar a transmissão de conhecimento. Faz-se necessário oferecer aos alunos interações mais reais e criativas, vitais para uma nova escola, a qual tenha a cara do mundo em que vivemos.
Logo, o professor deve assumir a responsabilidade de refletir sobre toda a produção de conhecimento do aluno, favorecendo a iniciativa e a curiosidade no perguntar e no responder e construindo novos saberes junto com os alunos (HOFFMANN, 1996, p. 75).
Dessa maneira, abordaremos o tema “Avaliação da Aprendizagem em Ciências”, tendo como fundamentação teórica as autoras Hoffman e Fernandes, sobre avaliação de Piaget e Ausubel, que abordam a aprendizagem e aprendizagem significativa respectivamente, e os autores Moran e Luckesi que destacam a importância da utilização de práticas inovadoras em sala de aula. Espera-se, portanto, que o tema abordado se traduza numa “reflexão-ação-reflexão” dos professores do ensino de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental.
UM POUCO SOBRE A HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
O termo avaliação vem sendo mencionado e utilizado ao longo dos tempos de várias formas como, por exemplo, a frase de Sócrates, "conhece-te a ti mesmo", esse realmente deveria ser o primeiro passo da avaliação, conhecer-se para depois decidir o que fazer (avaliar). 
No que diz respeito à avaliação educacional, essa se iniciou apenas com a avaliação em sala de aula, centrada no aluno, ou seja, o avaliado é sempre o aluno e o avaliador, o professor. 
Fernandes (2002) destaca que o professor avalia o processo de ensino e aprendizagem do aluno, os níveis de conhecimentos adquiridos e quais os fatores que interferem em seu desenvolvimento. Esta é a chamada avaliação da aprendizagem.
Hoffmann (1996) entende avaliação como uma ação provocativa do professor, desafiando o aluno a refletir sobre as experiências vividas, a formular e reformular hipóteses, direcionando para um saber enriquecido. 
Afirma ainda que "A avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação" (HOFFMANN, p.15, 2005). Dessa maneira, a avaliação é a ação transformada em reflexão e é essa ação que nos leva a novas reflexões.
De acordo com a autora, desde os primórdios da educação, os estudiosos em avaliação, importam-se, sobre tudo, em estabelecer críticas e opiniões entre ação, avaliação e diferentes manifestações pedagógicas, deixando, entretanto, de apontar perspectivas palpáveis ao educador que deseja exercer a avaliação em benefício da educação.
A preocupação teórica com a avaliação surgiu no início do século XX. Até os dias atuais, viveram quatro momentos, com características mais ou menos distintas. Pode-se mesmo dizer que há quatro gerações de avaliação.
Aprendizagem pode ser definida de uma de forma bem sintética, como o modo de os seres adquirirem novos conhecimentos, desenvolverem competências e mudarem o seu comportamento. Para Piaget (1983), a aprendizagem depende do nível de desenvolvimento em que o aluno se encontra: do grau de maturidade, de inteligência, seu estado emocional, sua saúde, alimentação, interesse pelo assunto e seu relacionamento com o professor. 
Já Ausubel (1982) preocupou-se em saber de que forma o ser humano constrói significados e desse modo passou a apontar caminhos para a elaboração de estratégias de ensino que facilitem uma aprendizagem significativa.
O conceito central da teoria de Ausubel é o de aprendizagem significativa, um processo através do qual uma nova informação se relaciona de maneira não arbitrária e não literal a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do aprendiz, ou seja, este processo implica na interação da nova informação com uma estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel chama de “subsunçor”.
O subsunçor é um conceito, uma ideia, uma proposição já existente na estrutura cognitiva, capaz de servir de ancoradouro a um novo conceito, ideia ou proposição de modo que o indivíduo possa atribuir significados a essa nova informação. Esse processo de ancoragem, por sua vez, resulta em crescimento e modificação do subsunçor que se torna mais elaborado e mais capaz de facilitar outras aprendizagens significativas.
Para que ocorra a aprendizagem significativa, é necessário também que o aluno