InLivro Digital 4 INTERDISCIPLINARIDADE NA ESCOLA 2018

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Curso de 
Interdisciplinaridade na Escola
 
 
 
 
 
 
MÓDULO IV 
 
 
 
 
Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para 
este Programa de Educação Continuada. É proibida qualquer forma de comercialização do 
mesmo. Os créditos do conteúdo aqui contido são dados aos seus respectivos autores 
descritos na Bibliografia Consultada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MÓDULO IV 
 
 
Procurar entender o que a 
interdisciplinaridade vem fazer na arte de ensinar 
e na adaptação das formas coerentes abre 
perspectivas que facilitam o aprendizado do 
aluno e o trabalho do professor. 
O que se precisa observar é que ao 
trabalhar com a interdisciplinaridade é importante 
conhecer a adaptação do desenvolvimento do 
meio para que a sua construção não fique tão 
falha. O novo leva ao questionamento e melhora 
a qualidade de aceitação a partir do que foi para 
a subjetividade do que é trabalhado na sala de 
aula e o retorno no esperado pelos alunos e 
educador. 
A inspiração básica do processo de crescimento humano é o de ressaltar 
que uma visão correta sobre a compreensão de cada parte utiliza uma vivência de 
princípios didáticos aplicados. 
O imenso desafio que se constrói no uso da imaginação exigida pelo 
trabalho como modelo que permita migrar de mundos fantasticamente pequenos 
para universos fantasticamente grandes está na articulação do que já se conhece 
com as possibilidades de compreensão e ação que se anunciam. 
Essa perplexidade se tornou maior na medida em que foi se evidenciando 
um paradoxo merecedor de mais profundos esclarecimentos voltados para uma 
educação reprodutora. O contexto positivo traz uma grande reflexão cautelosa sobre 
 
 
 
 
 
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o desenvolvimento interdisciplinar, salientando-se a qualidade promissora do 
trabalho desenvolvido durante a condição dos seus aspectos educacionais. 
Aborda-se nesta questão uma temática que leva a raciocinar sobre o que 
“somos” e “podemos” fazer para desenvolver uma didática de entendimento, em que 
se proponha a utilização de conceitos de contra-hegemonia e ante-hegemonia para 
a análise da instituição escolar. 
Assim, o educador será capaz de entender a aptidão que tem em 
desenvolver um momento dialético, centrado na análise que vem contribuir com as 
práticas incumbidas nas determinações que totalizam relações dinâmicas. 
 
PENSAMENTO SISTÊMICO E COMPLEXO 
 
Os dois grandes males que debilitam o ensino e 
restringem seu rendimento são: a rotina sem 
inspiração nem objetivos; a improvisação 
dispersiva, confusa e sem ordem. O melhor 
remédio contra esses dois males é o 
planejamento. 
(Luis Alves de Matos) 
 
O tema que será abordado neste módulo diz respeito à visão de pensadores, 
filósofos e cientistas que acreditaram no desenvolvimento das artes e das diversas 
tradições espirituais discutidas no século XX em conjunto com a subjetividade. Sabe-
se que o pensamento sistêmico é uma forma de abordagem da realidade que surgiu 
no século XX em contraposição ao pensamento reducionista-mecanicista herdado 
dos filósofos da Revolução Científica do século XVII, como Descartes, Bacon e 
Newton. 
O pensamento sistêmico não nega a racionalidade científica, mas acredita 
que ela não oferece parâmetros suficientes para o desenvolvimento humano e, por 
isso, deve ser desenvolvida conjuntamente com a subjetividade das artes e das 
diversas tradições espirituais. É visto como componente do paradigma emergente e 
tem como representantes cientistas, pesquisadores, filósofos e intelectuais de vários 
 
 
 
 
 
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campos. Por definição, aliás, o pensamento sistêmico inclui a interdisciplinaridade. 
Evidentemente tem sido permanente a influência exercida pelos especialistas das 
diferentes disciplinas desde que as inspirações de seus conteúdos manifestam um 
maior domínio sobre eles. 
Em termos curriculares surge uma sobrecarga de conteúdos e matérias, com 
o que se pretendia formar especialistas em miniaturas em cada uma das disciplinas. 
Foi sacrificada ao rigor lógico destas a diversidade que representa grupos humanos 
e diferenças individuais, inevitavelmente subestimados pelos critérios de um caráter 
rígido, inflexível e único dos programas elaborados para um grupo reduzido e 
escolhido de alunos. 
Na ordem pedagógica, semelhante situação expressou-se em um afã de 
profundidade que converteu o professor em agente e protagonista do processo de 
aprendizagem e os alunos em sujeitos passivos. O professor constrangido a passar 
todo o programa não teve em mente as mudanças que se operam nos seus alunos, 
nem a possibilidade de organizar atividades que lhes permitissem desenvolver altos 
níveis de aprendizagens. O resultado, tanto para o professor como para os alunos, 
foi negativo, uma vez que os papéis correspondentes foram deturpados. 
O professor viu-se obrigado a renunciar ao seu papel de orientador do 
processo das mudanças de seus alunos e este à sua condição de agentes ativos e 
criadores. A aprendizagem se converteu, na maioria das vezes, em memorização e 
em um processo repetitivo de informações desvitalizadas, em um esforço que 
terminou por não ter sentido nem valor formativo algum para os alunos. As ações 
mais gerais e teóricas pouco a pouco vão entrando nas aplicações. Teoricamente o 
caminho a ser percorrido pelo professor está planejado nas disciplinas. O ensino 
determina disciplinas e assuntos que se tornam complicados pelo fato de que o 
professor não ser totalmente livre para delinear sua disciplina, devido à existência de 
um currículo, ou programas de estudos, dentro do qual a sua disciplina tem um lugar 
definido. Por sua vez, esse currículo é produto de forças e pressões de diferentes 
tipos, como se depreende. 
 
 
 
 
 
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Demandas da sociedade 
 
 
 
 
 
Objetivos 
sujeridos 
 
 
Filtro de filosofia 
social 
 
Filtro de psicologia 
educacional 
 
 
Objetivos definidos 
 
Atividades de 
aprendizagem 
 
Avaliação de 
experiências 
 
Recomendações 
dos especialistas 
 
 
Interesse dos alunos 
 
 
É de suma importância que se saiba como se manifesta o filtro da filosofia 
social determinada na orientação que pode ser de natureza psicológica, sociológica, 
cultural ou tecnológica. 
O objetivo educacional é nutrir substantivamente das informações obtidas o 
próprio sujeito da educação que é o aluno. O aluno aprende melhor aquilo que tem 
oportunidade de praticar na vida diária, pelo que é indispensável incorporar na sala 
de aula aspectos da vida contemporânea, de particular relevância na formação do 
educando. Uma das tarefas essenciais da educação é saber transmitir de geração 
em geração os valores consagrados (culturas regionais/ nacionais). 
A exigência encontrada neste contexto é saber destacar as especializações 
e o domínio profundo da ciência e da tecnologia. Embora essa prática deva 
combinar equilibradamente emsuas manifestações a frequência que tende a 
prevalecer sobre as demais, o professor vem neste sentido saber combinar 
harmoniosamente estas pressões para que seu contexto educativo (planejamento 
 
 
 
 
 
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das metas trabalhadas) inclua os aspectos psicológicos, sociológicos, culturais e 
tecnológicos da educação. 
O pressuposto da simplicidade - a crença em que separando-se o mundo 
complexo em partes são encontrados elementos simples, em que é preciso separar 
as partes para entender o todo, ou seja, o pressuposto de que o microscópico é 
simples – ressalta, entre outras coisas, a atitude de análise e a busca de relações 
causais lineares. A simplicidade tira o objeto de estudo dos seus contextos, 
prejudicando a compreensão das relações entre o objeto e o todo. 
Esse paradigma também leva à separação dos fenômenos: os físicos dos 
biológicos, estes dos psicológicos, dos culturais, etc., numa atitude de atomização 
científica. Faz parte dessa perspectiva também a atitude que, de acordo com a 
lógica, classifica os objetos, não permitindo que um mesmo objeto pertença a duas 
categorias diferentes. Além disso, esse pressuposto provoca a compartimentalização 
do saber, fragmentando o conhecimento em diferentes disciplinas científicas. 
Dessa forma se criam os especialistas, aqueles que têm acesso privilegiado 
ao saber, estabelecendo-se uma hierarquia do saber. Os sistemas são concebidos 
como simples, agregados, mecanicistas de partes em relações causais separadas 
umas das outras, o que resulta em uma concepção de causalidade linear 
unidirecional, isto é, a causa eficiente aristotélica, como único princípio explicativo 
admissível. Há uma posição em Psicologia da Educação que vem afirmar que para 
obter e chegar às explicações concretas e práticas de uma profissão o aluno deve 
primeiro aprender conhecimentos básicos, mais ou menos abstratos e gerais. 
Assim, tem-se uma estrutura curricular como a seguinte. A outra 
consequência dessa atitude é a crença de que o mundo é cognoscível desde que 
seja abordado de forma racional. O Pensamento Sistêmico é a realização dos 
conceitos que se formam gradativamente em consequência de: 
 
 
 
 
 
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Neste modelo, os alunos saídos da escola secundária (médio) ingressam no 
nível universitário e durante um considerável período absorvem conceitos, 
taxionomias, definições teóricas e modelos, com relativamente pouco contato com a 
realidade física social. Só mais tarde é que irão familiarizar-se com os problemas 
profissionais. Entretanto, outros modelos de estruturação curricular partem das 
descobertas de Piaget, segundo as quais o processo de evolução da inteligência e 
da aprendizagem no exercício da ação precede a origem do pensamento. 
 
 
 
CICLO PROFISSIONAL 
DISCIPLINA TEÓRICO-
PRÁTICA 
 
 
 
CICLO DE 
ESPECIALIZAÇÃO 
DISCIPLINA PRÁTICA 
 
 
 
CICLO BÁSICO E 
DISCIPLINA TEÓRICA 
 
 
 
 
 
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A este modelo se deve uma observação: diante do que está sendo 
comentado, nota-se a questão dos alunos começarem a executar sua práticas 
dentro das disciplinas trabalhadas na escola e se familiarizar com o relacionamento 
dos contextos de forma geral. Já olhando por outro ângulo, os alunos estudariam a 
tecnologia dando respostas que solucionariam os problemas identificados na 
primeira observação da etapa. Numa terceira etapa os alunos adquirem a 
instrumentação necessária para aplicar as soluções à realidade na forma de 
programas e projetos de ação. Podem também nesta etapa aprofundar-se mais 
numa determinada especialidade. O processo destaca a área representativa do 
estabelecimento de objetivos. 
 
 
 
 
CICLO DE RESPOSTAS
MATERIAS TÉCNICAS E 
TEÓRICAS 
 
 
CICLO DE 
PLANEJAMENTO E 
EXECUÇÃO DE 
PROGRAMAS E 
PROJETOS 
 
 
 
 
CICLO 
PROBLEMATIZADOR 
ÊNFASE NA PRÁTICA 
 
 
 
 
 
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OBJETIVOS DEFINIDOS: ATIVIDADES DE APRENDIZAGENS 
 
 
No passado era estabelecido um ensino com objetivos da ação educativa de 
maneira vaga e difusa. Isso trazia como consequência uma metodologia deficiente e 
o emprego de técnicas e avaliação pouco válidas. Mas a pedagogia recentemente 
recebeu uma cara nova. Com contribuições importantes que muitos ajudaram a 
esclarecer o conceito de objetivos educativos e a deriva deles uma estratégia 
didática funcional e eficaz. Porém, a escolha entre os tipos de objetivos continua 
sendo uma área problemática, porque não existe acordo de pensamentos entre as 
diversas escolas. 
Os defensores das idéias de Skinner, por exemplo, destacam as vantagens 
dos objetivos comportamentais e específicos explícitos, assim como uma tecnologia 
educacional que praticamente converte a educação em uma forma de 
comportamento. Os defensores de Piaget, de Rogers, de Paulo Freire e outros 
pensadores não behavioristas, entretanto, vêem com certo temor a fixação de 
objetivos pelo professor e apoiam uma orientação humanista e estruturalista, com 
maior participação dos alunos no estabelecimento de objetivos e na seleção de 
métodos. Diante da análise feita sobre o pensamento sistêmico pode-se destacar: 
1) Que o planejamento é feito com base no conteúdo da matéria e não com 
base na transformação e crescimento do aluno e na satisfação das necessidades da 
sociedade; 
 
 
 
 
 
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2) O planejamento é feito sem realizar levantamentos e pesquisas sobre 
exigências atuais e futuras do mercado; 
3) O planejamento pode ser melhorado; 
4) O processo de síntese é a integração de diversos elementos. 
Em conformidade com os pontos em destaque, o desenvolvimento servirá 
como subsídio teórico que pode ajudar o professor a formular um pensamento 
sistêmico mais racional. 
 
TEORIA DA COMPLEXIDADE 
 
A educação não pode ser analisada abstratamente, mas sim como 
condicionada por uma determinada sociedade. A ela se deve toda a sociedade, mas 
não se deve falar da educação a não ser de maneira muito genérica como uma 
função social. Em cada formação social e em cada época a prática educacional 
apresenta características próprias e cumpre funções específicas. Na Idade Média, os 
senhores eram poucos instruídos (nem sabiam ler) porque ler e escrever não era 
indispensável à função social do senhor. Mas a formação como senhores não era 
desprezada e as artes da caça, da equitação, das armas, eram solidamente 
cultivadas. 
Era uma formação que respondia às necessidades individuais e sociais da 
época. Da mesma forma, as Igrejas tinham em suas escolas crianças que eram 
recebidas dentro das variadas condições econômicas sociais que eram formadas 
dentro de um objetivo bem claro: preparar homens da Igreja para serví-la de forma 
eficaz. Assim, pois, aprender e discutir a educação como campo de atividade supõe 
primeiramente um conhecimento amplo e lúdico do contexto social histórico, no qual 
esta educação, como prática social, se desenvolve e é condicionada. 
Comisso, não se quer dizer que não se possa conceber um projeto de 
educação que inclua aquilo que se considera ideal para os homens de nossa época, 
afirmando a premissa do conhecimento histórico e social da educação. Debater 
 
 
 
 
 
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sobre a democratização do ensino, seja ele teórico ou prático dentro do seu nível 
concreto, pode apontar para o problema do acesso à escola. Parece-nos que nessa 
discussão o processo de crescimento vem mostrar uma demanda de mão-de-obra 
especializada e da modalidade social do indivíduo, com aquilo a que se poderia 
chamar democratizar para ensinar. 
A educação vem cumprir um processo basicamente vinculado à socialização 
dos indivíduos. Uma de suas funções primordiais é, pois, a transmissão da ideologia 
dominante. A teoria da complexidade propõe que sejam superados dois mal-
entendidos sobre a Complexidade: o primeiro é o de concebê-la como receita, 
resposta, ao invés de considerá-la como desafio e como motivação para pensar; o 
segundo é confundir a complexidade com completude: é antes o problema do 
conhecimento humano. 
O conhecimento do ser humano a partir do qual se indica o que entender por 
complexidade. É importante assinalar, desde já, que muitas obras escritas repetem, 
muitas vezes, aspectos que podem esclarecer e ampliar os conceitos anteriormente 
trabalhados. O que seria uma forma complexa de pensar, opondo-a a uma forma de 
pensar simplificadora como: 
 Tentar pensar no fato de que somos seres ao mesmo tempo físicos, 
biológicos, sociais, culturais, psíquicos e espirituais. 
Portanto, nesse sentido, é evidente que a ambição da complexidade é prestar 
contas das articulações despedaçadas pelos cortes entre disciplinas, entre categorias 
cognitivas e entre tipos de conhecimento. De fato, a aspiração à complexidade tende 
para o conhecimento multidimensional. Não se quer dar todas as informações sobre 
um fenômeno estudado, mas respeitar suas diversas dimensões. Assim, como foi 
dito, não se deve esquecer que o homem é um ser biológico e sociocultural, e que os 
fenômenos sociais são, ao mesmo tempo, econômicos, culturais, psicológicos, etc. 
Sabe-se que a bagagem do conhecimento é algo adquirido passo a passo, 
que vai fluindo dentro de uma perspectiva de crescimento dentro do meio ao qual ele 
pertence. A atividade teórica em seu conjunto – como ideologia e ciência considerada 
também ao longo de seu desenvolvimento histórico – só existe relacionada com a 
 
 
 
 
 
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prática, já que encontra seu fundamento, suas finalidades e seus critérios de 
verdade. 
E, por estreita que sejam as relações entre uma e outra atividade, atividade 
teórica de per-si não mostra os traços que considera privativos da praxis; e, por isso, 
não deve colocá-los no mesmo plano que as formas de atividades práticas antes 
examinadas. A atividade teórica não é de per-si uma forma de praxis, ainda que a 
prática teórica transforme em percepções, representações ou conceitos, e crie o tipo 
peculiar de produtos que são as hipóteses, teorias, leis, etc. 
Em nenhum desses casos se transforma a realidade, nela não se cumprem 
as condições que antes apontavam com relação à matéria-prima, à atividade e ao 
resultado no processo prático. Falta aqui o lado material, objetivo da praxis e, por 
isso, não consideram legítimas falas de praxis teórica. O que impede que ela seja 
assim caracterizada é exatamente o que há de distintivo na atividade teórica 
entendedida como produção tanto de objetivos como de conhecimento. 
Por seu objeto, finalidades, meios e resultados a atividade teórica se 
distingue da prática. Seu objeto ou matéria-prima são as sensações ou percepções, 
ou seja, objetos psíquicos que já tem uma existência subjetiva, ou os conceitos, 
teorias, representações ou hipóteses que têm uma existência ideal. A finalidade 
imediata da atividade teórica é elaborar ou transformar idealmente e não realmente 
essa matéria- prima para obter como produto a teoria que explica em uma realidade 
presente, ou modelos que prefigurem idealmente uma realidade futura . 
A atividade teórica proporciona um conhecimento indispensável para 
transformar a realidade ou traçar finalidades que antecipam idealmente sua 
transformação, mas num e noutro caso fica intacta a realidade efetiva. As 
transformações levadas adiante pela atividade teórica com relação a esta passagem 
de uma hipótese a uma teoria, e desta a outra teoria melhor fundamentada são 
transformações ideais: das ideias sobre o mundo, mas não do mundo mesmo. 
E as operações que o homem leva a cabo para produzir finalidades ou 
conhecimentos são operações mentais: abstrair, generalizar, reduzir, sintetizar, 
prever, etc. Que, mesmo exigindo um substrato corpóreo e um funcionamento do 
 
 
 
 
 
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sistema nervoso superior, não deixam de ser operações subjetivas, psíquicas, 
mesmo que possam ter manifestações objetivas. Não podem pressupor, 
simplesmente, que sabem tudo. 
A bem da verdade, é necessário desconfiar dos saberes, ainda que se confie 
neles. Por isso, deve-se estar disposto a considerar os imprevistos: o imprevisto pode 
ocorrer e ocorre. Por outro lado, acha-se que a admissão de uma praxis teórica está 
em contradição com a crítica que Marx formula em sua teses sobre Feuerbach. Se 
recordar o conteúdo da Tese I, Marx critica Feuerbach exatamente por conceber a 
relação sujeito-objeto (ou homem-natureza) como uma relação meramente 
contemplativa, ou seja teórica. Nisso reside o defeito fundamental da filosofia 
feuerbachiana, bem como do materialismo tradicional. 
Precisam de um pensamento que considere as partes em relação com o todo 
e o todo em suas relações com as partes. Tal pensamento evita ao mesmo tempo 
que se perceba apenas um fragmento fechado de humanidade, esquecendo a 
mundialidade, ou que se perceba apenas uma mundialidade, desprovida de 
complexidades. A reforma do pensamento é, portanto necessária para contextualizar, 
situar, globalizar e também tentar estabelecer uma meta-ponto de vista que, sem 
fazer escapar da condição local-temporal-cultural singular, permita considerar, como 
de um mirante, o lugar antropoplanetário. 
É muito importante colocar-se frente às diversidades ensino-teórico e ensino-
prática, porque essa parceria fortalece o conhecimento de mundo. Porém, vale mais 
salientar a postura educativa diante das diversidades (culturais sociais e 
econômicas), a complexidade que vem para fazer-se perceber no contexto de 
aprender ensinando. A superação dos obstáculos são fundamentos para amadurecer 
diante da prática filosófica vinculada na transformação do mundo. 
Nesse sentido, Marx contrapõe relação (contemplativa) teórica e prática. 
Nesse mesmo sentido contrapõe igualmente, em sua tese XI, a filosofia com muita 
interpretação, isto é como teoria desligada da prática e filosofia vinculada 
conscientemente à transformação do mundo. 
 
 
 
 
 
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E esta mentalidade está insistentemente presente nos currículos escolares: 
tanto na apresentação dos conteúdos de estudo das várias disciplinas, quanto na 
forma de apresentar e de trabalhar estes conteúdospor parte dos educadores 
escolares. Nunca são apresentados como conteúdos de uma das formas de 
conhecimento: são apresentados como o próprio conhecimento. 
É interessante notar que nas Universidades onde alunos realizam Iniciação 
Científica até mesmo as pesquisas no âmbito da Filosofia são denominadas de 
“iniciação científica”, pelo fato de serem aprendizes do conhecimento específico e 
que vem sendo debatido na tese para entendimento e interpretação dos fatos e 
conhecimento da prática diária. Essa contraposição de contemplação (teoria) e 
praxis demonstra que Marx, longe de admitir a teoria como uma forma de praxis, 
estabelece, pelo contrário, uma contraposição entre uma e outra. Por outro lado, ao 
distinguir claramente, em sua introdução, a crítica da economia política, o conceito 
real e o conceito pensado e apresentar a atividade teórica cognoscitiva, isto é, a 
produção de conhecimentos como um processo ascensional do abstrato ao 
concreto, processo que se opera no pensamento e que consiste na reprodução 
espiritual do objeto real sob a forma de uma atividade da realidade. 
Uma atividade que se opera apenas no pensamento e que produz o tipo 
peculiar de objetos que são os produtos daquele não pode, por conseguinte, 
identificar-se com a atividade prática que chamam de praxis. Ou seja, as certezas 
não podem dispensar de estar atentos, o tempo todo, perante tudo o que ocorre. Há 
sempre algo presente nos eventos que escapam e que podem se mostrar em algum 
momento. Nós o chamamos de acaso, ou de desordem, como se tivessem a chave 
de toda a ordem. 
É próprio do ser humano fazer uma suposição dos fatos, imaginarem como 
seria criar uma história e como seria se esta viesse a se concretizar em uma 
experiência, mesmo que seja mera ficção. Mas na sala de aula os meios são 
justificados pelos atos. A complexidade com a qual se está tratando se refere a um 
sujeito da ação educativa interdisciplinar que leva a viajar pelos caminhos das 
disciplinas, não propriamente especificadas, mas globalizadas. Chamam a atenção 
 
 
 
 
 
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como educadores complexos generalizados e sutilmente ignorados. Esses 
complexos surgidos em posição de invisível do fato levam o raciocínio da educação 
(trabalhada pelos educadores) como um peso sem medida. 
Ora, se for integrante de um sistema de administração que esclarece que os 
fatos surgidos fazem parte da profissão e, para serem resolvidos, presenciam 
colocações opostas? Muitas vezes diante de situações técnicas teóricas mal 
resolvidas surgem complexos diversos que formulam dados dos fatos diante de um 
processo que venha fazer a transformação das atividades teóricas em contrapartida 
da ação da prática. As disciplinas muitas vezes têm como destaque o fato de serem 
trabalhadas superficialmente. Talvez por não ter a disponibilidade de ser usuária da 
teoria, a prática também passa a ser um convidado em sala de aula sem assistência 
receptiva. Costuma-se falar sempre que os alunos precisam ser viciados na leitura, 
na escrita, na formulação de ideias críticas construtivas. Mas como tê-los se não 
treiná-los? 
A troca de conhecimentos teóricos e experiências da prática devem-se à 
presença do hábito. A extensão se deve aos caminhos percorridos com 
conhecimento do trabalho educativo, acompanhado tanto pelo sistema educativo, 
como pela participação ativa da família na vida do aluno. A base da formação dos 
primeiros diagnósticos se deve à participação da família na vida da criança. Quando 
Piaget faz uma análise sobre a cognição da criança, a sua percepção é mostrar que 
a criança aprende em casa e se especializa na escola. O homem é visto como ser 
de adaptação e ajustamento. 
É importante que se tornem bons ‘arquivos’, pois assim não desenvolverão a 
capacidade de crítica que não os colocaria como sujeitos da sua experiência. 
Quanto mais acostumados à passividade, mais se adaptarão à realidade 
apresentada pelos educadores depositantes, a realidade existente, que serve à 
sociedade opressora. Para esta sociedade, a teoria se deve à forma de obter uma 
ordenação da mentalidade dos indivíduos, de maneira que se ajustem à situação 
existente, nunca que a questionem. Os agentes se especializam como saber 
estabelecido para integração dos conceitos de uma escola melhor. 
 
 
 
 
 
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Parece importante, nessa nova síntese, que as ideias caracterizem um 
sentido que venha a aprofundar e a decidir as aspirações intelectuais desejadas 
dentro das transformações sociais da formação do ser humano. O que ajuda a 
compreender a complexidade da teoria e superar os preconceitos, como ocorre essa 
permanente forma de adaptar meios que venham a melhorar a qualidade do 
professor e do aluno. Quando se fala da capacidade de interagir o conhecimento e a 
capacidade que o aluno tem em aprender, preocupa-se em criar dentro dos 
conceitos qualidades que o melhorem e o qualifiquem. 
O professor, como meio intermediário do saber, também passa pelas suas 
diversidades e, muitas vezes, deficiência de material didático que facilite a sua 
metodologia em sala de aula. Não há complexidade somente receptiva, mas 
transmissiva. O labirinto que o professor enfrenta para qualificar a sua teoria e 
transformá-la numa atuação prática é como uma maratona competitiva numa pista 
onde nem sempre as sua pegadas são reconhecidas. O ofício da profissão exige, 
cobra, reclama, critica, culpa, responsabiliza, etc. Mas em qual momento essa 
história foi contada com argumentos diferentes? O mérito é dado pelo esforço de 
cada um e o reconhecimento se recebe pela qualidade com que o mercado 
competitivo acolhe uma sementinha que passou por você e começa a florir. O 
professor passa muitas vezes a estudar as complexidades teóricas como simples 
espectador do sucesso do seu trabalho em sala de aula. 
 
 
Metodologia de Pesquisa em Educação 
 
Educação Básica e Pesquisa 
 
Há mais de quarenta anos as nações do mundo afirmaram na Declaração 
Universal dos Direitos que “toda pessoa tem direito à educação”. 
 
 
 
 
 
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No entanto, apesar dos esforços realizados por países do mundo para 
assegurar o direito à educação para todos, persistem as seguintes realidades: 
 Mais de 100 milhões de crianças, a maior parte do sexo feminino, não tem 
acesso à escola; 
 960 milhões de adultos, dois terços das mulheres, são analfabetos, e o 
analfabetismo funcional é um problema significativo em todos os países 
industrializados ou em desenvolvimento; 
 Mais de um terço dos adultos não têm acesso ao conhecimento impresso, 
às novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de 
vida, procurando adaptá-los às mudanças sociais e culturais; 
 Mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem 
concluir o ciclo básico, e outros, apesar de concluí-lo, não conseguem 
adquirir conhecimento e habilidades essenciais. 
 
Ao mesmo tempo, o mundo tem que enfrentar um quadro de problemas 
sombrios, entre os quais: decadência econômica, rápido aumento da população, 
diferenças econômicas crescentes, degradação generalizada do meio ambiente, 
entre outros. Esses problemas atropelam os esforços enviados no sentido de 
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, enquanto a falta daeducação 
básica para significativas parcelas da população impede que a sociedade enfrente 
esses problemas com vigor e determinação. 
Durante a década de 80 esses problemas dificultaram os avanços da 
educação básica em muitos países menos desenvolvidos. Em outros, o crescimento 
econômico permitiu financiar a expansão da educação, mas mesmo assim, milhões 
de seres humanos continuam na pobreza, privados de escolaridade ou analfabetos. 
E, em alguns países industrializados, cortes nos gastos públicos ao longo dos anos 
80 contribuíram para deterioração da educação. 
Não obstante, o mundo entra em um novo século carregado de esperanças 
e de possibilidades. Tais estudos chegam a algumas conclusões coincidentes e 
 
 
 
 
 
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anunciam tendências que serão confirmadas na década de 90. Em primeiro lugar, 
constatam a prevalência de trabalhos que discutem ideias sobre os que apresentam 
pesquisas e chegam à conclusão de que a avaliação das práticas pedagógicas 
aparece em pequena proporção no conjunto dos textos. Revelam, ainda, que a 
bibliografia mostra estreita relação entre a compreensão da educação e seu papel 
social e o enfoque dado aos processos de avaliação. 
Na retrospectiva que proporcionam, nas tendências de avaliação no país, os 
estudos registram a influência acentuada da psicologia até os anos 50, período em 
que a análise da problemática da educação era feita na perspectiva individual. As 
diferenças de desempenho eram explicadas no plano biopsicológico e a 
aprendizagem entendida como mensuração das capacidades individuais por meio 
de testes. Sob influência das teorias do capital humano e do tecnicismo, a mudança 
do foco da avaliação aponta para o planejamento voltado para a racionalização do 
trabalho, com vistas a assegurar a eficiência e a eficácia do sistema escolar. As 
teorias crítico-reprodutivistas ampliam a compreensão do fenômeno educacional e, 
extrapolando a própria escola, recuperam sua dimensão social, bem como desvelam 
as implicações políticas da avaliação na reprodução das condições de dominação da 
sociedade. 
No entanto, a análise assume tom demasiadamente genérico e de denúncia, 
sem conseguir apontar caminhos alternativos. A partir da segunda metade da 
década, os autores identificam um movimento que busca a construção de 
referenciais capazes de contextualizarem a avaliação no sistema educacional e 
social. Ganha significado a compreensão da realidade escolar que mostra as 
decisões, o que coloca como desafio a elaboração de uma sistemática da avaliação 
da escola como um todo, apontando a necessidade de romper com o paradigma 
classificatório em favor de uma avaliação de caráter diagnóstico e da investigação 
do processo educacional. 
Com a ampliação do escopo da avaliação - que passa a abranger a 
dimensão da escola, com sua dinâmica, produz o fracasso escolar - coloca-se a 
necessidade da adoção de modelos mais complexos de análise e se observa o 
 
 
 
 
 
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Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores. 
aumento do interesse pela discussão dos métodos qualitativos e quantitativos. 
Poucos artigos publicados nos anos 80, segundo o balanço da produção, articulam 
avaliação com desempenho e formação docente ou focalizam a avaliação do próprio 
docente. 
Tais textos indicam que a formação do professor sobre o tema demonstra-se 
insuficiente, que lhe faltam critérios claros para orientar o processo de avaliação do 
aluno e a escolha dos instrumentos mais adequados para tanto. Escassos também 
são os textos que avaliam cursos ou programas curriculares, a própria escola ou o 
sistema educacional. A convivência de tendências pedagógicas diversas nos 
mesmos períodos históricos teria conduzido a práticas concomitantes de avaliação 
com diferentes orientações pedagógicas e as influências mais frequentemente 
identificadas foram as tecnicistas, que cresceram mais do que outras, e a dialético-
transformadora. Hoje, os direitos essenciais e as potencialidades das mulheres são 
levados em conta. Emergem muitas e valiosas descobertas científicas e culturais. 
O volume das informações disponíveis no mundo é em grande parte 
importante para a sobrevivência e o bem-estar das pessoas, sendo extremamente 
mais amplo do que há alguns anos, e continua crescendo num ritmo acelerado. 
Estes conhecimentos incluem informações sobre melhorar a qualidade de vida ou 
aprender a aprender. Um efeito de multiplicação ocorre quando informações 
importantes estão vinculadas a outro grande avanço: a capacidade em comunicar. 
Essas novas forças, combinadas com a experiência acumulada de reformas, 
inovações, pesquisas e com o notável progresso em educação registrado em muitos 
países, fazem com que a meta de educação básica seja uma meta viável. 
Relembrando que a educação é um direito para todos, mulheres e homens de todas 
as idades do mundo inteiro. A partir dessa colocação pode-se entender que a 
educação básica vem contribuir para conquistar um mundo mais seguro, sadio, 
próspero e ambientalmente mais puro, em que favoreça o progresso social, 
econômico e cultural, diante da tolerância e a cooperação internacionais. 
A educação, embora não mostre condição suficiente, é de importância 
fundamental para o progresso pessoal e social. O conhecimento tradicional é um 
 
 
 
 
 
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patrimônio cultural que mostra utilidades e valores próprios, assim como a 
capacidade de definir e promover o desenvolvimento. 
Admite-se que, em termos gerais, a educação que hoje é ministrada 
apresenta graves deficiências, que se faz necessário torná-la mais relevante e 
melhorar sua qualidade, estando universalmente disponível. Mesmo porque o 
reconhecimento que a educação básica vem adequar mostra-se fundamental para 
fortalecer os níveis superiores de educação e de ensino, a formação científica e 
tecnológica, para alcançar um desenvolvimento autônomo preciso. A necessidade 
de proporcionar às gerações presentes e futuras esta visão vem abrangendo uma 
causa diante da educação básica, que se mostra renovada, comprometida a favor 
dela, enfrentando a amplitude e a complexidade do desafio que se proclama diante 
das necessidades básicas da aprendizagem. 
Os critérios que levam a falar sobre a Educação Básica enquanto pesquisa, 
estão voltados para as causas que registram cada ser humano independente de cor 
e de sexo, que deve estar dentro das oportunidades educativas voltadas para 
satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. 
Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a 
qualidade da aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, a solução 
de problemas), quanto os conteúdos básicos de aprendizagens (como 
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes). São necessárias para que os seres 
humanos possam sobreviver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do 
desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentais e 
continuar aprendendo. A amplitude de satisfação varia segundo cada país e cada 
cultura e, inevitavelmente, muda com o decorrer do tempo. 
A necessidade confere aos membros de uma sociedade a possibilidade e, 
ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver a sua herança 
cultural, linguística e espiritual. Promovendo a educação de outros, de defender a 
causada justiça social, de proteger o meio ambiente e de ser tolerantes com os 
sistemas sociais políticos e religiosos, assegurados no respeito aos valores 
humanistas e aos direitos humanos comumente aceitos, bem como trabalhar pela 
 
 
 
 
 
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paz e pela solidariedade. A educação básica é mais do que uma finalidade em si 
mesma. 
Ela é a base para aprendizagem e o desenvolvimento humano permanente, 
sobre a qual os países podem construir, sistematicamente, níveis e tipos mais 
adiantados de educação e capacitação. A Educação Básica é um compromisso 
renovado que traz uma visão abrangente diante do que venha expandir no enfoque 
da luta pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos que 
exigem mais compromisso pela educação básica. É necessário um enfoque 
abrangente, capaz de ir além dos níveis atuais de recursos, das estruturas de 
ensino, construindo sobre a base do que há de melhor nas práticas correntes. 
A educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e 
adultos. Para tanto é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como 
tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades. Para que a educação se 
torne equitativa, é primordial oferecer a todas as crianças, jovens e adultos a 
oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da 
aprendizagem. Diante do que se está analisando a prioridade mais urgente seria a 
qualidade, buscando melhorar e garantir o acesso à educação para meninas e 
mulheres (por serem mães tão cedo e se excluírem da escola) e superar todos os 
obstáculos que impedem sua participação ativa no processo educativo. Os 
preconceitos e esteriótipos de qualquer natureza devem ser eliminados da 
educação. 
A diversidade, a complexidade e o caráter mutável das necessidades 
básicas de aprendizagens das crianças, jovens e adultos exigem que se amplie e se 
redefina continuamente o alcance da educação básica, para que nela se inclua os 
seguintes elementos: 
 A aprendizagem começa com o nascimento. Isto implica cuidados básicos 
e educação inicial na infância, proporcionados por meio de estratégias que envolvam 
as famílias e comunidades ou programas institucionais, como for mais apropriado; 
 O principal sistema de promoção da educação básica fora da esfera 
familiar é a escola fundamental. A educação fundamental deve ser universal, garantir 
 
 
 
 
 
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a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos, cujo acesso à 
escolaridade formal é limitado ou inexistente, desde que observem os mesmos 
padrões de aprendizagem adotados na escola e disponham de apoio adequado; 
 As necessidades básicas de aprendizagem de jovens e adultos são 
diversas e devem ser atendidas mediante uma variedade de sistemas. A 
alfabetização na língua materna fortalece a identidade e a herança cultural; 
 Todos os instrumentos disponíveis e os canais de informação 
comunicação e ação social podem contribuir na transmissão de conhecimentos 
essenciais, bem como na informação e educação dos indivíduos quanto às questões 
sociais. Além dos instrumentos tradicionais, as bibliotecas, a televisão, o rádio e 
outros meios de comunicação de massa podem ser mobilizados em todo o seu 
potencial, a fim de satisfazer as necessidades de educação básica para todos. 
Estes componentes devem constituir um sistema integrado complementar, 
interativo e de padrões comparáveis, e, além disso, deve contribuir para criar e 
desenvolver possibilidades por toda a vida. Para se alcançar uma Educação básica 
de qualidade é necessário que o ambiente seja favorável. A aprendizagem não 
ocorre em situação de isolamento. Portanto, a necessidade referida deve garantir 
para todos os educandos assistência em 
nutrição, cuidados médicos e o apoio físico e 
emocional essencial para que participem 
ativamente de sua própria educação e dela se 
beneficiem. Os conhecimentos e as habilidades 
necessárias surgem de uma ampliação das 
condições de aprendizagem das crianças e 
devem estar integradas aos programas de 
educação comunitária para adultos. 
 
 
-----------FIM DO MÓDULO IV-----------