Conversas e controvérsias Flávia

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Q 1.d11ia , otJa atnu 
Conversas 
e controvérsias 
o ensino de história no Brasil (1980 ~ 1998) 
Nas duas últimas décadas vimos. 
emergir - e conquistar espaços públicos -
centenas de estudos, pesquisas e expe-
riências escolares e acadêmicas pro-
pondo a reflexão e o redimensiona-
mento dos pressupostos teóricos, meto-
dológicos, historiográficos e políticos da 
história e do seu fazer pedagógico. 
Sem se descuidar de um olhar 
criterioso sobre a trajetória da disci-
plina, este estudo privilegia uma leitura 
crítica da produção acadêmica e estolar, 
configurando um balanço sobre as 
orientações que vêm se impondo ao 
ensino de história no Brasil nos decênios 
de 1980 e 1990. Uma questão central 
orienta a · análise dos 124 títulos que 
compõem o corpo documental da pes-
quisa: a diversidade de críticas e 
propostas presentes no debate revela a 
falência da história escolar ou, ao 
contrário, é um indicativo de poten-
cialidades para a construção de um 
novo projeto para o ensino da história? 
série dissenações 
história 
Cultura historiográfica 
regional e identidade 
uma possiqjlidade de análise (1980 -1995) 
lronita Policarpo Machado 
Conversas e controvérsias 
o ensino de história no Brasil (1980 • 1998) 
Rávia Eloisa Caimi 
Perigo verde 
o integralismo no norte 
do Rio Grande do Sul (1932 -1938) 
Fausto Alencar lrschlinger 
Crime e castigo 
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no Rio Grande do Sul (1928 -1931>}. · · 
Carlos Roberto da Rosa Rangel · 
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Cultura e 
religiosidade cabocla 
Movimento dos Monges Barbudos; 
no Rio Grande do Sul -1937 
Henrique Aniceto Kujawa 
O Cassino Guarani 
histórias, memórias e personagens 
lraí · RS (1940 -1994) 
Sirlei Rossoni 
O mito da classe dominante 
estrutura social e poder político 
Antônio Jíurtz Amantino 
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UNIVERSIOAPE DE ,PASSO FUNDO 
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CONVERSAS E CONTROVERSIAS 
o ensino de história no 
Brasil (1980-1998) 
OWIWV%?8WJ ~- F ·"~»»~,i@Jiil 
UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO 
limo San los 
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Flávia Eloisa Caimi 
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CONVERSAS E CONTROVÉRSIAS 
o ensino de história no 
Brasil (1980-1998) 
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Universidade de Passo Fundo 
2001 
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1\1a1ia b11ifs,, Lurntdli 
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t..ste livro, no todo 011 em pm1e, ronfonn,, detenninaçâo legal, não jJode ser 
rejJroduzido jJor qualquer 111eio SP11l autorização exjJressa e jJor escrito do 
r111tor 011 da Pditora. 
A presente dissertação foi apresentada ao Programa de Pós-Gradua-
ção em Educação da Faculdade de Educação -UPF 
ISBN H!í-7,, 1 ,,-003-0 
Cl34c Caimi , Fhlvia Eloisa 
Conversas c ru111nwérs ias: o ensino de hi sLória no Brasil ( 1~80- 1998) 
Flcívia Eloisa Caimi. - Passo Fundo: 
UPF.200 1. 
208 p . - (Dissertações. Histó ria; 2) 
1. Ensino- História 2.Produçclo acadêmica 3. Educação- Brasil 
-l. Historiografia 5 . Proclll çào escolar I.Tílulo li. Série 
CDU 930:372.89(8 1) 
( :,11alngac,:ão 11 a fú nt c: hiblintcnl ri o l{odrigo Silva Cax ias de Sousa CRB I O Prov. 02/ 2000 
llNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO 
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Lista de tabelm . 
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8 Flávia Eloisa Caimi 
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Conversas e controvérsias: o ensino de história no Brasil ( 1980- 1998) 9 
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pore1çêio das exper ênc as coletivas no ens no 
h stória 
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Sobre os paradigmas 
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Demonstrativo de autores 
de trabalhos na amostragem . 
com n1a1or 
Panorama dei relaçao universicle1cle 
produção nas coletâneas 
1-<.ecepção de autores 
humanas 
número 
40 
40 
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Tabela Ó Recepção de autores estrange·ros mcirx d:cis 
Tabela ô 
Tabela o 
10 
ou de inFluênc a teórico mcirxista ............... 5 7 
Recepção de autores v nculados à 
h stor ograFia Francesa, Anne1les Nova 
H storie1 e outras tendências ....... 5 O 
Recepção de 
inglesa. 
l<ecepçdo de 
v·nculados a 
Recepção de 
historiograFa 
autores da h storiograFa 
. .. 60 
autores est,·ange·ros 
psicolog·a educac·onal. ..... .. 61 
e a eclucação. . .. Ó? 
12 Flávia Eloisa Caimi 
Tcibelci 11 1 nd'caçao ele títulos rnb-re ens1no ele historia 
por h ênio (1980 IQQô) . 66 
Tabela 1'2 Recepçao de auto-reç eçt-range -roç vinculados 
à discu»ao rnbre o ensino de I, sto-r·a ..... 70 
Tabela 13 Relciçdode edito-ras/nst tu,çoes ciue publica 
ram hcibalhos rnbre o ens no de h stór1ci . 7 1 
Tcibela 14 ~nFociues temáticos sobre ens no de históna 
origem, permanênc,aç e abcindonos. . ... . . 7'2 
Apresentação 
Em outra oportunidade, expressei-me sobre a cumplicida-
de e a suspeita em se apresentar um livro quando este é o 
resultado da dissertação de mestrado orientada pelo apresenta-
dor. Porque se diz que o orientador não teria mais nada a dizer. 
O momento da orientação seria o tempo exato para dizer as 
coisas. Confessar publicamente essa postura poderia ser a ab-
solvição pela suspeita e cumplicidade. Independentemente des-
se aspecto, tenho muito prazer em escrever essa pequena apre-
sentação e, por isso, várias razões. 
Em segundo lugar, a autonomia intelectual da professora 
Flávia e nossas discussões no campo ideológico são dois compo-
nentes que eu não posso esquecer nesse momento. Sua autono-
mia intelectual fez com que ela abraçasse um campo de estudos 
especialmente áspero e, assim, colocando-se entre aqueles pou-
cos com preocupações de analisar os fundamentos de suas disci-
plinas. Se são raros os que se preocupam com a historiografia, 
de modo geral, temos aqui um caso especial. Pesquisar, sistema-
tizar e tentar entender a produção historiográfica do ensino de 
história, tanto acadêmica como escolar, no período de 1980 a 1998, 
é uma tarefa ambiciosa. Ainda mais, porque esse é um período 
de intensa movimentação na historiografia e no ensino de his-
tória. E, diga-se de passagem, foi uma tentativa bem-sucedida. 
O período coberto pelo trabalho da Flávia é, sem sombra 
de dúvida, o de maior embate teórico-metodológico em todos os 
campos das chamadas ciências humanas, como não poderia ser 
diferente na área do ensino. 
O inventário da produção intelectual desse período exige, 
portanto, fortes ingredientes, que vão desde o esforço heurístico 
na sistematização dos materiais até o domínio das interfaces te-
óricas dos textos analisados. Além do mais, a autora faz um es-
forço metodológico para poder extrair desses materiais as perspec-
tivas orientadoras do debate num horizonte tão amplo, dinâmico, 
multidimensionado e, por que não dizer, ideologizado em razão 
dos diversos grupos e instituições que ponteiam o debate nacional. 
14 Flávia Eloisa Caimi 
Como se isso não bastasse, a autora procura mapear, num 
exercício de rastreamento, as influências e recepções do debate na 
estruturação da prática quase cotidiana nos relatos de experiências 
de ensino, em livros didáticos e paradidáticos e em projetos-progra-
mas curriculares. 
Dessa forma, a autora nos traz à lembrança algo que às vezes 
"esquecemos", ou seja: a) a complexibilidade e dinâmica dos proces-
sos ensino-aprendizagem e b) de que nem sempre nos lembramos 
de quem está no outro lado da margem - o aluno - apesar de todo 
um discurso quase populista em relação à formação do aluno. 
Vale a pena referir que, no processo ensino-aprendizagem, a 
formação de profissionais competentes é condição sine qua non para 
a reestruturação do próprio perfil na formação de professores. Nas 
reflexões da autora, existem aspectos que não podem ser deixados de 
lado: a dicotomia bacharelado - licenciatura, a dissociação entre teo-
ria e prática, a fragilidade na formação teórica, conteúdos anacrôni- . 
cos, etc .. Todos esses aspectos apontados (des)qualificam as condições 
em que se dá a relação professor-aluno. Salta aos olhos uma divisão 
do trabalho presente no campo de atuação quando nos referimos à 
relação universidade - escola, relegando à escola, dentro dessa hie-
rarquia, um mero papel de reprodutora de conhecimentos históricos. 
Nesse sentido, observa-se um déficit no envolvimento di-
dático na reflexão mais ampla, cujas tarefas implícitas nem 
sempre fazem parte de seu objeto de estudos. A história como 
conhecimento carrega consigo características de plausibilidade 
científica que questiona, através de interesses práticos, a pos-
sibilidade e a necessidade do processo ensino-aprendizagem. 
O debate crítico deve enfatizar como tarefas básicas: a 
tarefa empírica da didática da história, a tarefa reflexiva da 
didática da história, a tarefa normativa da didática da história. 
Posto isso, corre a preocupação com o papel da história como 
ciência na sociedade atual ern crise e intransparente em ter-
mos da formulação de critérios racionais. Se não for assim, por 
que produzimos conhecimento se não nos perguntamos didati-
camente: e agora, o que faz er com tudo isso? 
O trabalho da professora Flávia não pretende responder a 
tais perguntas, mas a discussão que faz, em nível historiográfico, 
pode nos encaminhar para uma dimensão mais erudita da análise 
na produção acadêmica e escolar nos últimos vinte anos no Brasil. 
Uma leitura proveitosa . 
Astor Antônio Diehl 
Setembro de 2000. 
Introdução 
No Brasil, o poder público e a sociedade civil têm se mos-
trado preocupados com os resultados do processo de escolariza-
ção de crianças e jovens visto que, apesar dos investimentos fi-
nanceiros e humanos, o sistema nacional de educação avança 
muito lentamente. Tanto no aspecto quantitativo, de ampliação 
do acesso à escolaridade, quanto no nível de qualidade do ensino 
oferecido nas escolas e universidades, os resultados apresentam-
se pouco satisfatórios. Daí os índices elevados de evasão, 
repetência, de crianças em idade hábil fora da escola, os quais 
saltam diariamente das estatísticas, revelando um sistema edu-
cacional precário, com inúmeras conquistas ainda a realizar. 
Diante desse quadro de dificuldades e carências educacionais, 
diferentes segmentos da comunidade acadêmica e escolar têm 
empenhado esforços no sentido de explicar essa complexa realida-
de e formular propostas alternativas de solução. Nas diversas áreas 
do conhecimento nos níveis fundamental, médio e superior, os 
professores têm se preocupado com as questões de ensino e apren-
dizagem, havendo um consenso em torno da idéia de que as so-
ciedades contemporâneas complexificaram de forma assustadora 
as relações humanas. Em vista disso, o discurso acadêmico e escolar 
indica a necessidade de serem adquiridas novas competências para 
o desenvolvimento de processos educativos apropriados a essa nova 
realidade. Se, há algumas décadas, a educação tinha um caráter 
adaptativo, concebendo-se que bastava a transmissão e assimila-
ção do conhecimento social e historicamente produzido, hoje as 
práticas escolares e acadêmicas precisam voltar-se para o desen-
volvimento do pensamento crítico e reflexivo, valorizando aspec-
tos como flexibilidade, autonomia, capacidade de questionar pa-
drões sociais e culturais, entre outros. 
Estimulados pelo emergir de relações políticas, sociais e 
educacionais menos autoritárias, tornadas possíveis a partir do 
processo de abertura política no final da década de 1970 e início 
16 Flávia Eloisa Caimi 
da de 1980, inúmeros setores da comunidade educacional, orga-
nizados em associações científicas e sindicais, passaram a ques-
tionar o processo educativo acadêmico e escolar; os movimen-
tos sociais ganharam espaços públicos; as associações de classe 
e entidades representativas conquistaram o reconhecimento de 
amplos setores educacionais. Nesse contexto, também os pro-
fessores , articulados por meio dessas associações, passaram a 
promover encontros, congressos e seminários, cujo propósito 
era a reflexão sobre os pressupostos teóricos, metodológicos e 
historiográficos da ação pedagógica e o redimensionamento de 
suas práticas educativas e sociais. 
Muitas das discussões e proposições erigidas nesses espa-
ços coletivos, assim como algumas experiências pedagógicas 
realizadas isoladamente, em escolas e universidades, acabaram 
sendo sistematizadas e divulgadas pelomercado editorial. É 
assim que, nas duas últimas décadas, foram publicadas cente-
nas de estudos, pesquisas e experiências referentes ao ensino 
de história. Nessas publicações, analisam-se as mais variadas 
temáticas: políticas educacionais, formação de professores, lin-
guagens alternativas de ensino, ensino de história nas séries 
iniciais, princípios teóricos, objetivos, conteúdos e métodos de 
ensino, entre outras. 
É nesse contexto de profundos reordenamentos teórico-prá-
ticos que propomos este estudo. Nosso ponto de partida situa-
se na necessidade de realizar uma reflexão crítica sobre as 
orientações teóricas, metodológicas, historiográficas e didáticas 
que vêm se impondo ao ensino de história desde o início da 
década de 1980 pela análise da produção acadêmica e escolar. 
Em vista da complexidade e da riqueza do debate, consideramos 
necessário realizar uma análise historiográfica que pudesse 
configurar um quadro de referências norteador das discussões 
e das práticas individuais e coletivas dos professores de histó-
ria. 
Incursões preliminares na historiografia educacional for-
neceram-nos indicativos de que os anos finais do decênio de 
1970 e o início de 1980 apresentam-se como um período de 
ruptura com a hegemonia do Estado frente aos objetivos, prin-
cípios e métodos do ensino da história nacional. Essa hegemo-
nia começaria a ser constituída na própria origem da disciplina, 
no início do século XIX, sob o domínio do Colégio Pedro II. A 
Conversas e controvérsias: o ensino de história no Brasi l ( 1980-1998) 17 
história do Brasil nasceu como matéria escolar em 1838, estan-
do voltada para a construção da nação brasileira, recém-eman-
cipada de Portugal. Impunha-se, então, uma história institucional 
que exprimisse ou legitimasse a política e a ideologia do regime 
vigente. Assim ocorreu no período monárquico, bem como nos 
momentos políticos mais significativos da história republicana: 
na década de 1920, na chamada Era Vargas (1930-1945), e no 
período do Regime Militar iniciado em 1964. A história ensina-
da foi mudando gradativamente seu sistema de referências, adap-
tando-se aos novos valores e padrões erigidos na sociedade , 
todavia permaneceu como uma disciplina sensível aos contor-
nos políticos, sociais, econômicos e culturais do país, sendo por-
tadora de representações do social, com a função de contribuir 
para a construção da nação e da identidade comum do povo 
brasileiro. 1 
Identificam-se, até a década de 1970, os contornos de um 
projeto nacional a ser veiculado por meio do ensino de história, 
uma identidade de nação a ser buscada pela homogeneização e 
pelo ocultamento das diferenças. Um dos mecanismos adotados 
para o fortalecimento do Estado-Nação, sobretudo nos períodos 
autoritários, foi a imposição de políticas educacionais determi-
nadas a forjar a sociedade segundo interesses explícitos de ma-
nutenção de uma única memória: a oficial. Assim, a história 
sedimentou-se no âmbito das políticas educacionais como uma 
disciplina central para a reprodução social e para o e1_1quadra-
mento intelectual dos jovens que passam pela escola. E eviden-
te, entretanto, que, na sua dimensão prática, tais políticas 
governamentais nem sempre se impunham sem resistências. 
No processo de sua implantação, não raras vezes, elas sofriam 
a reelaboração, rejeição e/ou assimilação crítica por parte da 
comunidade educacional. 
Nesse contexto, nossas reflexões apontam para a década 
de 1980 como um período de transição paradigmática, caracte-
1 Marc Ferro evidencia este pape l formati vo da h istória ao analisar aspectos da história ensi nJda 
em mais de 15 d iferentes sociedades, demonstrando que tal perspect iva não lica res tritc:1 J um 
ou dois países. A fi rma ele: " Independentemente de sua vocc1ção cient ífica, a h istória exerce, de 
ia te,, uma dupla função, terapêut ica e mil itant e." Apesar da evolução e das mudanças das 
sociedades humanas, "em cada país permanece uma matriz ela His tória, e essa ma triz domi-
nante marca a consciênc ia co letiva de cada sociedade." A manipulaç,io da história no ensino 
e nos meios de comunicação. São Paulo: !brasa, 1983, p. 12-13. 
18 Flávio Eloiso Coimi 
rizada pela negação dos modelos teóricos, historiográficos e 
didático-pedagógicos da história ensinada até então. Foi uma 
década em que as concepções fechadas e absolutas da história 
foram desacreditadas; os mitos e estereótipos presentes na 
historiografia nacional foram pouco a pouco sendo desconstruídos; 
a crença na memória oficial e na busca da identidade nacional, 
por meio da homogeneização das relações sociais, políticas e 
econômicas, foi seriamente abalada; os heróis das biografias 
políticas da história pátria foram, em alguma medida, substituí-
dos pelos "heróis" da mídia - Ronaldinho, Airton Senna, Xuxa, 
Carla Perez -, para citar apenas alguns. 2 Enfim, há inúmeros 
indícios que apontam para uma crise dos modelos teóricos que 
davam sustentação à historiografia e à história ensinada até a 
década de 1970. 
No âmbito das teorias da história, o fenômeno é apresen-
tado como uma "profunda crise de orientação no horizonte da 
razão histórica,"3 que se expressa, entre outras formas, pelo 
abandono de uma concepção de história pautada na noção de 
progresso e evolução linear da história da humanidade. Segun-
do Astor Antônio Diehl, "o mundo histórico-científico está sob 
o signo da suspeita, pelo menos no que diz respeito aos seus 
parâmetros modernos.O progresso cumulativo, o tempo linear, 
as perspectivas coletivas, a epistemologia e o discurso raciona-
lista, os métodos holísticos tradicionais estão em crise ou, até 
mesmo, com os seus dias contados. O mundo das experiências 
reconstruídas é dos fragmentos , das identidades setoriais, das 
histórias individuais e dos individualismos. A historiografia hoje 
representa a história dos fracos, da fraqueza humana, dos sujos 
da história, daqueles que foram jogados, historiograficamente, 
na lata do lixo."4 
Nesse novo cenário que se delineou na década de 1980, 
duas tendências que tinham exercido forte influência sobre a 
Urna delenninacla un ivers idade de Sanla Catari na incluiu, há algum lernpo, entre as questões 
do vestibular na prova de Hislória, urna queslão que corrobora nossas afirmações. Trata-se de 
uma pergunta sobre as atividades exercidas por três fa mosos desporti stas ca tarinenses: Fe rnando 
Scherer, Gustavo Kuerten e Ana Maser. Cumpre deslaca r que a telev isão em nossos dias ape-
nas forlalece essa concepção de herói, já que Carmem Miranda, há c inco décadas já se apre-
sentava corno a heroína brasileira no Estados Unidos. Ver sobre este terna, MICELI, Paulo. O 
mito do l,erói 11acio11a/. 3. ed. São Paulo: Con texto, 1991. 
' Cf. D IEHL, Astor Anlôn io. A cu ltura 1,istoriogrMica nos anos 80: mudança estrutu ral da matriz 
hislo riográfi ca brasileira. (IV) . Parlo Alegre: Evangraf, 1993, p. 7 
' Cf. DIEHL, Aslor Anlônio (Org.). Por urna cul lu ra hisloriográfi co-d idática regional. ln: Passo Fun-
do: uma hislória, vár ias questões. Passo Fundo: Ecliupf, 1998b, p. 17. 
Conversas e controvérsias: o ensino de história no Brasil ( 1980- 1998) 19 
historiografia e também sobre a história ensinada até então -
a escola rankeana e o marxismo - sofreram severos questiona-
mentos. Essa crise paradigmática caracterizou-se, entre outros 
aspectos, pela tentativa de deslocamento da macroistória para 
a microistória; pela perda de potenciais de racionalidade na ex-
periência histórica e pela transferência do centro de interesses 
da pesquisa histórica das estruturas abrangentes (economia, 
sociedade, política) para a pesquisa das pessoas e de seu coti-
diano. 5 
Diante desse quadro teórico de fragmentação, ausência de 
projeto coletivo e perda de antigos referenciaisteóricos, historio-
gráficos e metodológicos no ensino de história, questionamos: 
• É possível a constituição de um novo projeto para o 
ensino de história, levando-se em conta o amplo leque 
de proposições atualmente presentes no debate? 
• Nesse conjunto heterogêneo de críticas e propostas, evi-
dencia-se um fio condutor para o debate? 
• A diversidade de críticas e propostas revela a fraqueza 
da disciplina ou, ao contrário, é um indicador de poten-
cialidades para a construção de um novo projeto para o 
ensino de história? 
• Em que medida as funções didáticas da história, como 
identidade, memória, cidadania, consciência histórica, co-
municação cultural, entre outras, constituem-se como 
horizonte na história ensinada com base nas novas pro-
posições? 
• As novas proposições para o ensino de história - buscar 
a identidade nas diferenças, dar voz às pluralidades, en-
tender o conceito de cidadania na sua dimensão social e 
cultural, resgatar a história das sociedades e dos sujei-
tos que nunca foram contemplados pela memória oficial 
- são subsidiadas pela pesquisa histórica? 
• Há realmente, o risco de substituir a história oficial por 
nenhuma história, conforme anunciam os críticos das 
novas tendências, ou essa crítica reflete um certo con-
servadorismo presente em alguns setores do meio aca-
dêmico e da sociedade? 
Assim, propomos como hipótese deste estudo a idéia de 
que existe uma concentração geográfica da produção sobre o 
5 DIEHL, Astor Antônio (1993). Op. c it. , p. 181. 
20 Flávio Eloisa Coimi 
ensino de história no eixo São Paulo-Rio de Janeiro-Minas Ge-
rais, com ênfase em algumas universidades paulistas - USP, 
PUCSP e Unicamp. Entretanto, há uma visível dispersão temá-
tica e uma fragmentação teórico-metodológica nas discussões 
pedagógicas, não se percebendo a influência hegemônica de um 
único modelo teórico nas propostas para o ensino de história. 
O que há, segundo nos parece, são elementos do marxismo, dos 
Annales, da Nova História6 e de outras tendências subsidiando 
o debate atual. 
Duas razões impeliram-nos a realizar um estudo de natu-
reza historiográfica sobre o ensino de história, sendo uma delas 
a ausência de investigação nesse domínio do conhecimento. Em-
bora a crítica historiográfica seja representada por trabalhos 
consistentes no que se refere à produção, circulação e consumo 
da história no Brasil,7 encontramos apenas um estudo dessa 
natureza no âmbito específico da produção sobre o ensino de 
história. 8 Entendemos que, após vinte anos de intensos debates 
e numerosas _publicações, temos um amplo leque de yliestõ-~s 
passiveis de um trabalho de sistematização, análise e crítica, 
que aponte limites e potencialidades presentes nesse debate. 
A outra razão que nos motivou para a realização deste tra-
balho é de ordem pessoal/profissional. O envolvimento com a 
1
, ParJ íin s de clarez.i concei tuai , adotaremos a classificação proposta por Peter Burke referen-
temente à historiografia francesa. Ass im, distinguimos os Annales da Nova História, sendo a 
primeira tendência identificad.i com as duas primeiras gerações de autores do movimento (1929-
1969) e a segunda representada pela terceira geração, cuja influência iniciou-se no final el a 
década ele 1960. Cf. BURKE, Peler. A Revoluç,1o Frallcesa da historiografia: a Escola cios Annales, 
1929-1989. São Paulo: Edito ra Universidade Estadual Paulista, 1991. 
Destacamos, ent re outros, os trabalhos ele LAPA, José R. cio Amaral. Historiografia brasileira 
co1J tempor,Jnea: a história em questão. 2. ecl. Petrópo lis: Vozes, 1981; FICO, Carlos e POLITO, 
Ronalcl. A história "º Brasil / 1980- 1989): elementos para uma avaliação historiográfica. Ouro 
Prelo: UFOP, 1992; DIEHL, Astor Antônio (1993). Op. cit., MALERBA, Juranclir (Org. ). A velha 
história. Campinas: Papirus, 1996; CARDOSO, Ciro Flamarion e VAINFAS, Ronaldo (Org.). Domí-
llios da história: ensa ios ele teorid e meloclologia. Ri o ele Janeiro: Campus, 1997; FREITAS, Mar-
cos Cézar (Org.). Historiografia brasileira em perspectiva. São Paulo: Contexto, 1998. 
8 Localizamos, ent re lodos os que analisamos, um trabalho ela professora Selva Guimarães Fon-
seca, publicado na Revista Brasileira de História, que rea li za um balanço ele coletâneas e 
artigos publicados na década de 1980 sobre o ensi no de história. Para realizar esse estudo a 
autora levou em conta : duas obras - CABRINI , Conceição et ai. Ensino de história: revisão 
urgente. São Paulo: Brasiliense, 1986 e NEVES Maria A. M. Ensinando e apre1Jdendo história. 
São Paulo: EPU, 1985; duas coletâneas ZAMBONI, Ernesta (Org.). A prática do ensino ele histó-
ria. Cadernos Cedes, n. 1 O. São Paulo: Cortez/Cecles, 1985 e SILVA, Marcos (Org.). Repensando 
" história. São Paulo: Anpuh/Marco Zero, 1984; a Proposta Curricular para o Ensino ele Históri a 
no 1 ~• Griiu ele São Patdo e seis artigos publicados na Revista Brasile ira de História e em outras 
revis ta s. Ver FONSECA, Selva Guimarães. Ensino ele história: diversificação ele abordagens. ln: 
SILVA, Marcos (Org.). História em quadro-negro. Revista Brasileira de História, São Paulo. v. 9, 
n. 19, set. 89/iev. 90, p. 197-208. 
Conversas e controvérsias: o ensino de história no Brasil l 1980-1998) 21 
formação de professores, através das disciplinas de Metodologia 
do Ensino e Prática de Ensino de História, impõe exigências de 
aprofundamento teórico e metodológico nessa área do conheci-
mento. Logo, conhecer, efetiva e solidamente, a natureza, os 
agentes do debate, as críticas, as proposições e os paradigmas 
subjacentes à produção sobre o ensino de história contribui não 
só para que possamos reorientar a nossa própria ação docente 
como para assessorarmos os processos de formação inicial e con-
tinuada no âmbito da nossa atuação profissional. 
Para resgatar a produção e a crítica do conhecimento 
histórico escolar, reunimos e analisamos 124 trabalhos editados 
entre 1980 e 1998, assim distribuídos: 18 obras; 60 artigos, 
reunidos em seis coletâneas; 19 artigos publicados na Revista 
Brasileira de História e 27 artigos publicados em revistas de 
história, educação ou ciências sociais. 
É evidente que tal produção não representa a totalidade 
dos trabalhos publicados sobre o ensino de história nos decê-
nios em foco - 1980 e 1990 - constituindo tão-somente numa 
amostragem desses. Contudo, em virtude da necessidade meto-
dológica de fazermos um recorte no campo de investigação, 
limitamo-nos a trabalhar com o acervo bibliográfico disponível 
no mercado editorial, elegendo os títulos que tiveram maior 
circulação e influência no debate.9 
A estrutura do trabalho contempla cinco capítulos. No 
primeiro capítulo, apresentamos um breve histórico sobre os 
caminhos da história como disciplina escolar. Não se trata de 
um estudo exaustivo visto que buscamos tão-somente pontuar 
algumas questões que marcaram sua trajetória em determina-
dos momentos históricos, como a origem da disciplina nos pri-
meiros anos imperiais, a transição republicana, o movimento 
revolucionário de 1930 e o Estado Novo, o cenário populista e 
o revigoramento do debate, a ditadura militar de 1964. Com 
esse "olhar" panorâmico, visamos demonstrar aspectos da evo-
lução do conhecimento histórico escolar até o limiar da década 
9 Salientamos, todavia, que trabal hos importantes não foram cont~mplaclos na amostragem em 
virtude de apresentarem circulação restrita ao âmbi to regional. E o caso da produção sobre o 
ensino ele história do grupo ele professores ela Unijuí, express iva na quantidade ele títul os e 
signifi cati va na qualidade cios traba lhos. Ver, entre outros: CALLAI, ).L. (Org.) . Area de estudos 
socia is: metodologia. l)UÍ: Livraria Unijuí Editora, 1986; CALLAI, H.C. e ZARTH, Paulo. O estudo 
do nHmicípio e o ensino de históriae geogra(ia. ljuí: Livrari a Unijuí Editora, 1988; CALLAI, 
J.L.(Coorcl .). História e geografia na 6" série. 6. ecl. lju í: Li vraria Unijuí Editora, 1989. 
22 Flávia Eloisa Caimi 
de 1980, o que nos daria condições de analisar as continuidades 
e/ou rupturas operacionalizadas no ensino de história nos dois 
últimos decênios. 
No segundo capítulo, realizamos um mapeamento de na-
tureza quantitativa da produção acadêmica e escolar, buscando 
identificar os agentes da discussão sobre o ensino de história 
por meio de questões como gênero, formação acadêmica, vín-
culo institucional, área de atuação dos autores, etc. Nela pro-
curamos também explicitar o referencial bibliográfico que serve 
de apoio à produção pedagógica da história, tanto em âmbito 
geral - teoria, historiografia - quanto no âmbito específico do 
ensino de história. Por fim, apresentamos as tendências 
temáticas contempladas na produção, classificadas em onze 
categorias: relatos de experiências de ensino e pesquisa, ques-
tões epistemológicas e metodológicas, livros didáticos e 
paradidáticos, questões políticas e ideológicas, ensino de histó-
ria nas séries iniciais, formação de profissionais e políticas edu-
cacionais, história do ensino de história, linguagens alternati-
vas de ensino, articulação ensino-pesquisa, academia-escola e a 
questão dos Estudos Sociais. 
Expomos, no terceiro capítulo, elementos do debate que con-
figuram a crise do ensino de história nas décadas de 1980 e 1990, 
sistematizando as principais críticas dos autores sobre a história 
ensinada em sete enfoques: as relações entre ensino, sociedade, 
meios de comunicação social e Estado; as políticas educacionais 
e a implantação dos Estudos Sociais; a formação de profissionais 
e a divisão intelectual do trabalho na área de história; a influên-
cia da historiografia; as concepções de história; as concepções de 
ensino e de aprendizagem; professor e aluno - os sujeitos do 
processo pedagógico. Trata-se de sujeitos, instituições, concep-
ções e práticas que, em maior ou menor medida, contribuem 
para definir as condições de produção e reprodução do conheci-
mento histórico escolar. 
No quarto capítulo, seguindo os parâmetros do terceiro, 
procuramos identificar as perspectivas, proposições e tendênci-
as de pesquisa e ensino de história presentes no debate acadê-
mico-escolar dos últimos decênios. A sistematização e a análise 
das propostas permitiram-nos configurar os rumos que a disci-
plina vem tomando a partir da década de 1980, pontuando seus 
princípios orientadores. Assim, destacamos as discussões de na-
Conversas e controvérsias: o ensino de história no Brasil l l 980· 1998) 23 
tureza teórica, metodológica, historiográfica, política e didática 
em torno de inúmeros aspectos: objeto, objetivo e finalidade do 
estudo de história; relação entre conhecimento histórico e sa-
ber popular; formação do profissional da história; concepção de 
tempo e periodização histórica; conceitos de identidade, cidada-
nia, pluralidade, etc. 
Por fim, situamos as críticas e as propostas esboçadas na 
produção sobre o ensino de história no horizonte das discussões 
acerca dos paradigmas da história, procurando demonstrar que 
o debate atual sobre o tema contém elementos de diferentes -
e por vezes divergentes - tendências teóricas. Buscamos iden-
tificar os referenciais orientadores do debate no confronto en-
tre dois paradigmas - o moderno e o pós-moderno -, tendo em 
conta aspectos como a crítica à escola rankeana, a recusa da 
ortodoxia marxista, a aproximação do marxismo com os Annales 
e algumas posições extremadas da Nova História. 
Assim, é na tentativa de compreender os fundamentos 
teórico-metodológicos e político-historiográficos da história en-
sinada no Brasil que propomos esse trabalho. Apresentamos 
nossas reflexões não como um conhecimento definitivo e único 
sobre o tema, mas como um esforço de sistematização e análise 
do debate atual sobre o conhecimento histórico e sobre os ca-
minhos (e descaminhos) da história ensinada. Esperamos, as-
sim, contribuir para vitalizar a leitura sobre o tema em questão 
e, quem sabe, construir uma consciência mais ampla das difi-
culdades e potencialidades implicadas no ensino da história no 
Brasil neste início de século. 
Considerações finais 
O propósito de identificar as orientações teóricas, metodo-
lógicas, historiográficas e políticas que fundamentam o discurso 
acadêmico e escolar sobre a história ensinada no Brasil levou-
nos a analisar um conjunto de 124 títulos produzidos nos decê-
nios de 1980 e 1990 sobre essa temática. Em um amplo univer-
so de possibilidades de recorte metodológico e temporal, opta-
mos por realizar um estudo historiográfico relativo a um perío-
do da história do Brasil pós-ditadura militar, que nos pareceu 
bastante fecundo em termos de quantidade (número de publica-
ções) e de qualidade das reflexões desenvolvidas. De fato , a 
leitura, sistematização e análise do corpo documental oferece-
ram-nos inúmeros elementos para compreender os caminhos 
recentes da história como disciplina escolar. 
Ao longo de sua trajetória, a história ensinada foi apresen-
tada, sobretudo no âmbito das políticas educacionais, como uma 
disciplina central na veiculação de conceitos e ideologias do Es-
tado Nacional. Durante muitos anos associada às noções de 
moral e de civismo, a história escolar deveria cumprir, em 
momentos cruciais, sobretudo nos períodos autoritários, um papel 
de militância em favor do regime vigente. Confundindo, muitas 
vezes, nacionalismo com ufanismo, patriotismo com passivismo, 
identidade com homogeneidade, muitos intelectuais e professo-
res atuaram de modo a legitimar tal visão de ensino de história 
durante o Império e boa parte da República. 
Como já dissemos, apesar dessa tendência, o ensino de his.-
tória teve espaços de resistência e de reelaboração teórico-
metodológica, exemplificados em situações como: a criação dos 
cursos de formação de profissionais de história a partir de 1934, 
que rompeu com a excessiva ingerência do Instituto Histórico 
e Geográfico Brasileiro (IHGB) na constituição da historiografia 
nacional e da história ensinada, oportunizando a abertura a 
outras tendências historiográficas e teóricas; a recepção da Escola 
Nova no Brasil, sob inspiração da concepção humanista moderna 
190 Flávia Eloisa Caimi 
da educação, desde a década de 1920, que influenciou na 
operacionalização de transformações significativas nos modelos de 
ensino das disciplinas escolares, sobretudo por meio de um ideário 
que propunha o deslocamento da centralidade do processo pedagó-
gico, do professor para o aluno, do conteúdo para o método; a 
atuação do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (Iseb) na sis-
tematização e produção do conhecimento científico-acadêmico com 
base em novos princípios epistemológico-historiográficos e sua preo-
cupação com a formação dos jovens, no âmbito da história escolar. 
Além desses espaços institucionalizados, por meio do ensino de 
história, promoveu-se um número incontável de experiências 
educacionais que permaneceram parcial ou totalmente desconhe-
cidas, dispersas nas muitas salas de aula deste imenso país. 
O Regime Militar implantado no ano de 1964, entretanto, 
foi reduzindo os espaços de resistência, abortando as experiên-
cias educacionais mais significativas. Com o ensino de história, 
não foi diferente: se não as eliminou totalmente, ao menos pro-
vocouo arrefecimento e a desarticulação das forças contrárias 
ao seu ideário. Depois de uma década de severa vigilância, de 
inúmeras tentativas de silenciamento das vozes dissonantes e 
de duras lutas de resistência política contra o autoritarismo, 
conquista-se ao final da década de 1970 o que se tem chamado 
de "transição democrática". Trata-se de uma situação em que 
diferentes segmentos da sociedade se mobilizam em torno da 
conquista e consolidação da democracia no Brasil. 
Foi nesse contexto de lutas e resistências que muitos in-
telectuais, professores universitários e professores do ensino 
básico promoveram a rearticulação de suas associações de clas-
se e entidades representativas. Assim, disseminaram-se os con-
gressos, seminários e encontros das diferentes áreas do conhe-
cimento; frutificaram as produções acadêmicas, anais, coletâ-
neas, livros e revistas especializadas; enfim, criaram-se novos 
espaços de debates e reflexões e multiplicaram-se os mecanis-
mos para sua divulgação.1 
1 Ao realizar Ulll estudo historiográiico sobre a história entre os anos ele 1980 a 1989, Fico e 
Palito concluelll pelo crescilllento quantitativo e quali tativo desse setor, que se expressa na 
alllpliação cios cursos ele pós-graduação, no aulllento ela produção cientíiica e publicações ele 
livros e revis tas, na abertura a novas opções telllálicas e metodológicas, na preocupação com 
a qualidade ela pesquisa e COITI o rigor científico, entre outros. Ver FICO e POLITO (1992). Op. 
cit. , p. 177-178. 
Conversos e controvérsias: o ensino de l,istório no Brasil l l 980· 1998) 1 91 
A produção acadêmica e escolar que compõe a amostra-
gem deste estudo historiográfico é uma evidência das preocupa-
ções de inúmeros professores com a história que se ensina aos 
alunos. Da análise desse corpo documental , extraímos elemen-
tos que nos permitiram configurar um panorama dos discursos 
e práticas que sustentam a história ensinada no Brasil nos 
últimos dois decênios. 
Procuramos centrar nossas considerações finais nas inda-
gações que levantamos na introdução e em outras situações ao 
longo do texto. 
Uma delas refere-se à idéia de transição paradigmática. 
Sustentamos, no decorrer de nossas reflexões, que, embora não 
constituindo um conjunto homogêneo de princípios e práticas pe-
dagógico-historiográficas, a história ensinada teve como preocupa-
ção central, durante a sua trajetória, a contribuição para a cons-
trução do Estado-Nação e para o seu fortalecimento por meio da 
constituição de uma identidade nacional. Em contraposição a isso, 
procuramos demonstrar que a produção acadêmica e escolar dos 
decênios de 1980 e 1990 expressa severas críticas a tal modelo de 
ensino, as quais foram exaustivamente apresentadas na terceira 
parte do estudo. As críticas mais contundentes são direcionadas a 
um modelo de ensino que, na visão dos autores, não desenvolve 
o senso crítico dos alunos; não favorece a compreensão da história 
como resultante da ação de todos os homens e de suas relações 
em sociedade; não permite que os alunos se reconheçam como 
sujeitos da história; dá excessiva ênfase à cronologia linear, à me-
mória oficial, ao estudo dos fatos isolados dos sistemas nos quais 
estão inseridos, entre outras. Nessas críticas, percebemos arejei-
ção a um modelo de ensino de história associado ao pensamento 
de Ranke, pela vertente alemã, e ao pensamento de Langlois e 
Seignobos, pela vertente francesa. 
Ora, se a produção acadêmica e escolar refuta o projeto 
que se esboçava na história ensinada até então, em que se apóiam 
as mais variadas propostas de ensino erigidas nas décadas de 
1980 e 1990? Cumpre, então, para dar conta dessa indagação, 
retomar uma questão enunciada nas reflexões introdutórias a 
respeito da existência ou não de um projeto para o ensino de 
história, subjacente às críticas e propostas veiculadas na produ-
ção analisada. É inegável a falência do projeto que visava à 
construção e à manutenção da identidade nacional sob o domínio 
192 Flávia Eloisa Caimi 
de uma única memoria historiográfica a ser transmitida pelo 
ensino escolar. No bojo dessa crise - historiográfica, social, edu-
cacional - revelada pelo discurso acadêmico e escolar, há indícios 
de gestação de um novo projeto para o ensino de história? Se a 
resposta a essa questão for afirmativa, cabe perguntar: em que 
termos esse novo projeto se delineia? 
É consenso o fato de que o sistema escolar, herdeiro de 
uma tradição pedagógica e historiográfica do século XIX e con-
cebido para receber um determinado grupo social, vem se con-
frontando, sistematicamente, com os interesses e expectativas 
dos grupos multirraciais e multiculturais que penetraram nes-
se sistema no final do século. Assim, questiona-se o papel do 
conhecimento histórico escolar, limitado a transmitir uma 
memória oficial como se fosse a memória coletiva de todos os 
grupos. Diante da heterogeneidade social no interior da escola, 
fruto da coexistência de culturas e raças tão diferentes, é pos- · 
sível sustentar o ensino de uma história unívoca e unilinear? 
Frente a essa problemática, entendemos que, nas discus-
sões atuais sobre o ensino de história, há um conjunto de 
potencialidades que podem vir a configurar um novo projeto para 
a disciplina. É esse um projeto mais modesto, que reconhece a 
impossibilidade de trabalhar com uma noção de identidade fixa, 
homogênea, única; que leva em conta a pulverização do conceito 
de "identidade" em "identidades" culturais de classe, raça, etnia, 
gênero, nacionalidade, etc.; que percebe a identidade com base 
em um novo conceito, constituído por uma pluralidade de vozes. 
Nesse sentido, são ilustrativas as palavras de Manique e Proen-
ça: "Uma identidade constrói-se a partir do conhecimento da for-
ma como os grupos sociais de pertença viveram e se organiza-
ram no passado, mas também da verificação da forma como se 
estruturaram para fazer face aos problemas do presente, tendo 
uma componente que aponta para o futuro, pelo modo como este 
se prepara através da fixação de objetivos comuns(. .. ) Uma pe-
dagogia da memória será, nestes termos, uma pedagogia da 
pluralidade e da diferença de tempos e culturas que, 
concomitantemente, promoverá uma nova relação do aluno com 
a duração e uma nova tolerância face ao outro, que tão arredia 
tem andado da historiografia escolar tradicional."2 
MANIQUE, Antonio Pedro; PROENÇA, Maria Cândida. Didactica da história - património e his-
tória local. Lisboa: Texto Editora, 1994, p. 24-25. 
Conversos e controvérsias: o ensino de história no Brasil l 1980-1998) 193 
Na constituição desse (possível) novo projeto, ganha des-
taque o estudo da história local e regional como ponto de par-
tida para a compreensão de espaços e tempos mais amplos e 
distantes e, de certa forma, como mecanismo de defesa diante 
da velocidade do processo de globalização, que ameaça promo-
ver uma nova homogeneização cultural. Essa perspectiva histo-
riográfica e pedagógica não corresponde ao tradicional esquema 
dos círculos concêntricos, que postulava um ensino do simples 
para o complexo, do concreto para o abstrato, do próximo para 
o distante, da parte para o todo. 3 Reivindica um ensino de 
história que faça frente aos problemas de desenraizamento dos 
alunos e que busque construir a identidade tomando como ponto 
de partida experiências históricas nas quais esses alunos se 
reconheçam como sujeitos. 
Em nosso ver, o pano de fundo das transformações do con-
ceito de identidade no debate atual traduz uma forte tensão 
entre o local e o global, entre o macro e o micro. Assim, o 
cerne de um novo projeto para o ensino de história reside na 
mediação entre concepções extremas: o absoluto das estruturas 
totalizantes versus o relativismo das análises microscópicas.O 
desafio é romper com falsos dilemas ou dualismos, tais como 
macro versus micro, global versus local, universal versus mul-
ticultural. Parece-nos improcedente qualquer radicalização de 
posições, o que levaria à deturpação da pesquisa histórica e da 
história ensinada. A primazia incondicional do universal/nacio-
nal/macro promoveria uma homogeneização artificial das múl-
tiplas culturas, sob o domínio de uma falsa identidade nacional. 
Em oposição, a ênfase radical no micro/local/multicultural leva-
ria à relativização total de culturas, numa excessiva fragmen-
tação do social em incontáveis particularidades, que inviabiliza-
ria a compreensão dos sistemas históricos. 
Trata-se, enfim, de romper com uma cultura nacional 
construída às custas da subordinação de inúmeras identidades -
religiosas, étnicas, raciais, sexuais, lingüísticas. Propõe-se uma nova 
visão de história que, segundo Furet, "persegue os segredos das 
sociedades e já não os das nações."4 É uma história que reconhece 
o respeito e a tolerância à pluralidade identitária como condição 
fundamental para o exercício da cidadania e da democracia. 
1 PENTEADO (1990). Op. cit. , p. 27-30. 
• FURET (s ./d.J. Op. ci t. , p. 8. 
194 Flávia Eloisa Caimi 
Para concluir, apresentamos alguns aspectos que, em nos-
so entendimento, constituem perspectivas para futuras investi-
gações, permanecendo como desafios para todos os professores 
que, de alguma forma, se preocupam com as questões do ensi-
no da história e se envolvem na luta pela sua renovação. 
1. O forte predomínio de algumas universidades na produ-
ção acadêmica e editorial sobre o ensino de história é revelador 
de uma histórica divisão regional do trabalho intelectual no 
âmbito do conhecimento científico, que hierarquiza os estados 
e as regiões em centros ou periferias. Com a ampliação dos cursos 
de pós-graduação e o crescimento das universidades situadas no 
interior dos estados, vem surgindo nos últimos anos uma pro-
dução científica de qualidade, que poderá alterar essse quadro 
hierárquico, flexibilizando ou, mesmo, redefinindo as atuais zonas 
de influência. No decorrer do trabalho, sentimos a necessidade 
de realizar um mapeamento da produção acadêmica sobre o 
ensino de história nos programas de pós-graduação existentes , 
com vistas a compreender com maior propriedade a questão 
das diferenças/hierarquias regionais. 
2. A comunidade dos pesquisadores sobre o ensino de his-
tória permanece pouco representada em relação à dos historia-
dores. Um catálogo que reúne informações sobre pesquisadores 
do ensino e suas linhas de pesquisa, publicado pela Unicamp,5 
apresenta um grupo de 97 pesquisadores, incluindo mestrandos 
e doutorandos, os quais dedicam parcial ou inteiramente seus 
estudos ao tema do ensino de história. Parece-nos um número 
ínfimo se for considerado o universo de professores e historia-
dores que atuam nas escolas e universidades. As razões desse 
fenômeno precisam ainda ser investigadas, todavia lançamos al-
gumas indagações especulativas: Seria isso conseqüência da di-
visão intelectual do trabalho a que aludimos anteriormente? A 
pesquisa em ensino seria considerada menos "nobre" do que a 
pesquisa em história? As dicotomias ensino-pesquisa e licencia-
s ZAMBON I. Ernesta (Org.). Catálogo dos pesquisadores sobre o ensino de história (1' versão). 
Campi nas : Unicamp-FE-GPHE, 1997. Por curiosidade, sistematizamos as informações sobre o 
lugar ele origem das pesquisas e obtivemos o seguin te panorama: São Paulo-33; Rio de Jane_iro-
14; Paraná-t..J: Minas Gerais-8; Rio Grande do Sul-7; Pernambuco-6; Paraíba e Santa Catanna-
4 de cada; Goiás-3; Espírito Santo, Ma to Grosso, Acre e Rio Grande cio Norte - um ele cada; não 
iclentificadas-5. Esses dados confirmam as informações apresent adas na Figura 1, localizada 
na segunda parle deste trabalho. 
Conversos e controvérsias: o ensino de história no Bras il (1980- 1998) 195 
tura-bacharelado, tão presentes nos cursos de formação, seriam 
indícios de persistência da concepção equivocada de que a preo-
cupação com as questões do ensino, sobretudo do ensino esco-
lar, é atividade "menor" que a pesquisa histórica? 
3. Em algumas das discussões presentes na produção que 
analisamos, identificamos críticas ou proposições distanciadas 
da realidade escolar, o que nos levou a pensar que alguns 
autores falam de um objeto sobre o qual não possuem um efe-
tivo domínio. Reconhecemos situações em que foram feitas 
críticas vazias e construídas imagens estereotipadas do ambien-
te escolar. Muitos desses autores preocuparam-se excessivamente 
com os aspectos do ensino, dando pouca atenção às questões da 
relação pedagógica. Esses parecem ignorar ou se esquecem de 
que os alunos não são objetos passivos na sala de aula, meras 
vítimas nas mãos de professores autoritários. É preciso reco-
nhecer que professores e alunos estão enfrentando dificuldades 
reais na relação pedagógica. Os alunos que freqüentam as es-
colas atualmente podem ser questionadores, zombeteiros, irô-
nicos, simpáticos, desatentos, preguiçosos, interessantes, ale-
gres, egoístas, falantes, entusiasmados, mas nunca passivos . 
Acreditamos, pelo contato freqüente mantido com as escolas na 
orientação de estágios, que os desencontros entre professores 
e alunos nas escolas constituem as maiores dificuldades vividas 
atualmente no ambiente escolar e que extrapolam o ensino desta 
ou daquela disciplina. Desse modo, pensar a história escolar 
apenas do ponto de vista do ensino já não é mais suficiente. 
4. Uma outra problemática, de certa forma vinculada à 
questão anterior, refere-se à quase-ausência de estudos e refle-
xões sobre a aprendizagem do conhecimento histórico do ponto 
de vista dos alunos. Encontramos pouquíssimos trabalhos que 
investigam a forma como os alunos apreendem os conceitos 
históricos, como constroem as noções de tempo e de espaço; 
como reagem e interagem na especificidade do conhecimento 
histórico; enfim, como organizam seus esquemas mentais para 
a aprendizagem da história. Essas são questões que nos pare-
cem lacunares na produção científica, haja vista sua importân-
cia para a operacionalização de um ensino de história mais 
adequado às necessidades e possibilidades dos alunos. 
196 Flávio Eloisa Caimi 
5. Sugerimos, ainda, como fundamental para a consolida-
ção das novas proposições no ensino de história, a ocupação 
cada vez mais efetiva dos espaços em instituições políticas, 
educacionais e culturais, transformando-as em espaços de luta 
em defesa de um ensino de qualidade. A interlocução entre os 
que comungam dos mesmos princípios e práticas, e mesmo entre 
os que manifestam posições divergentes, é necessária, mas 
insuficiente para a efetivação de um novo projeto para o ensino 
de história. 
6. Por fim, apontamos como sendo o maior de todos os 
desafios a transformação do discurso acadêmico em prática 
escolar. Não ignoramos que os professores que atuam no ensi-
no de história nas milhares de salas de aula das escolas brasi-
leiras pouco acesso têm à produção editorial. Seja pela falta de 
recursos para a aquisição de livros, seja pela ausência de hábito 
de leitura e estudo, seja pelo desestímulo salarial a que estão 
submetidos, seja pela excessiva carga horária e jornada de tra-
balho que cumprem, o fato é que os professores, em geral, pouco 
se dedicam à formação permanente. O acesso dos professores 
que atuam nos níveis fundamental e médio às reflexões e ex-
periências desenvolvidas nas escolas e universidades parece-nos, 
assim, um imperativo para a renovação da história ensinada. 
Certamente, há muito ainda a refletir sobre as diferentes 
e múltiplas dimensões do processo de ensino e aprendizagem 
da história. Não para oferecer respostas definitivas e absolutas,mas para delinear caminhos, formular novas perguntas, proble-
matizar incessantemente a complexa tarefa de construção do 
conhecimento histórico escolar numa perspectiva humanizada 
e humanizadora. A concretização desse ideal articula-se com o 
desejo político do professor, que se traduz no compromisso de 
aprofundamento teórico e na atualização permanente e contex-
tualizada de sua prática pedagógica. 
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