Os estilos de aprendizagem

Prévia do material em texto

35 
Unidade 3
Os estilos de aprendizagem
S
h
u
tt
er
st
oc
k/
L
at
in
st
oc
k
Na escola, o professor se depara com diferentes estilos de aprendizagem, que exigem dele a 
aplicação de estratégias variadas em busca do objetivo de que os alunos aprendam.
Esta unidade se propõe a analisar os diferentes estilos de aprendi‑
zagem que podem predominar nas pessoas e a importância destes no 
processo ensino‑aprendizagem, bem como as múltiplas inteligências 
desenvolvidas pelo ser humano.
A importância dos estilos de aprendizagem
A sala de aula é o local em que se encontram os mais variados 
tipos de pessoa. Algumas são mais agitadas, outras mais quietas; umas 
36
utilizam mais o corpo para expressar algo, outras gostam mais de falar. 
Consequentemente, essas diferenças de atitudes geram, cada qual com 
seu estilo próprio, estilos próprios de aprender. As ações utilizadas 
pelos aprendizes, geralmente de forma consciente, para impulsionar 
sua aprendizagem, aliadas aos estilos de aprendizagem, que são carac‑
terísticas internas nem sempre conscientes, constituem as estratégias 
de aprendizagem (PAIVA, 2005, p. 13).
Como diz Guy Claxton (2005, p. 27), “cabe ao professor capita‑
lizar e maximizar a ‘melhor aprendizagem’ e/ou criar uma mistura 
de atividades, para que todos tenham uma oportunidade de usar seu 
estilo preferido”.
Uma pesquisa realizada pelo psicólogo americano Dr. Anthony 
F. Gregorc demonstra como a mente dos seres humanos assimila e 
processa as informações. Segundo Gregorc (apud TOBIAS, 2005, p. 
20‑21), as informações são retidas de duas maneiras: por meio de per‑
cepção concreta ou de percepção abstrata. Conforme Tobias (2005, p. 
20‑21), a percepção concreta permite‑nos registrar diretamente infor‑
mações a partir de nossos cinco sentidos: visão, olfato, tato, paladar 
e audição. Quando utilizamos nossas habilidades concretas, lidamos 
com o aqui e agora: o tangível e óbvio. Não procuramos significados 
implícitos nem tentamos criar relações entre ideias ou conceitos. A 
percepção abstrata permite‑nos visualizar, conceber ideias, entender 
ou acreditar naquilo que não podemos de fato ver. Empregamos a 
intuição, o intelecto, a imaginação.
Embora todos usem tanto as habilidades abstratas quanto as per‑
ceptivas, cada um se sente mais à vontade utilizando determinada 
habilidade por ter mais segurança daquilo que está fazendo. Assim, 
esta passa a ser a sua habilidade dominante.
Ordenamos nossas informações da forma como as percebemos. 
Segundo Gregorc (apud TOBIAS, 2005, p. 20), as habilidades de orga‑
nização podem ser sequenciais ou aleatórias. O método sequencial 
de organização permite que a mente ordene informações de modo 
linear e passo a passo. Quando se usa uma habilidade sequencial, 
segue‑se uma série de pensamentos, abordagem convencional para 
lidar com informações. Aqueles que têm fortes habilidades de orga‑
nização sequencial preferem ter um plano a seguir em vez de confiar 
nos impulsos. Já a organização aleatória permite que a mente ordene 
informações em forma de blocos e fora de uma sequência específica, 
sem a necessidade de seguir passos estabelecidos, ou seja, começo, 
meio e fim (TOBIAS, 2005, p. 20‑21).
37 
Para Kolb (1984, p. 24), um dos precursores nesse estudo, o estilo 
de aprendizagem é “um estado duradouro e estável que deriva de con‑
figuração consistente das interações entre os indivíduos e seu meio 
ambiente”.
Sua investigação foi referente à forma como o conhecimento era 
adquirido, ou seja, como as pessoas, principalmente como os acadê‑
micos, processavam as informações que recebiam, como solucionavam 
problemas e tomavam decisões.
Por acreditar que a aprendizagem acontece por meio de expe‑
riências, Kolb, Rubin e McIntyre (1978) elaboraram um modelo 
denominado experiencial, ou seja, um processo de aprendizagem vol‑
tado às experiências da pessoa, fundamentado em conceitos e regras 
que ajudam em diversas situações da vida. Dessa forma, as aprendiza‑
gens são aprimoradas e, consequentemente, tornam‑se mais eficazes.
Com base nas investigações de Kolb, da mesma forma, Alonso, 
Gallego e Honey (1995) ressaltam a importância dos estilos de apren‑
dizagem que uma pessoa pode ter de forma mais predominante. Os 
estilos ativo, reflexivo, pragmático e teórico foram fundamentados 
pela teoria dos estilos de aprendizagem de Kolb.
As crianças que apresentam estilo ativo demonstram ser mais 
alegres, comunicativas, rápidas para desenvolver determinada tarefa, 
são curiosas e gostam de descobrir coisas novas. Para elas, a apren‑
dizagem é muito mais proveitosa se os ambientes de estudo são 
diversificados. Realizam as atividades propostas e, ao mesmo tempo, 
conversam com os colegas. Crianças ativas não conseguem ficar por 
muito tempo voltadas à mesma tarefa, terminam logo e querem mais. 
Como são criativas, podem ir além do que foi solicitado. Gostam do 
novo, de aprender e estão sempre à frente das situações, chamando 
a atenção das pessoas a sua volta. Também são ótimas conciliadoras 
de conflitos.
As crianças de estilo reflexivo gostam de observar e analisar o 
ambiente, para, posteriormente, começar a participar das atividades 
com propostas. Em sala, geralmente observam as demais iniciarem 
as tarefas propostas para depois começarem as suas. São crianças 
que pensam e analisam antes de realizar as atividades propostas. Nas 
brincadeiras com os colegas, agem da mesma forma: veem como é, 
observam, para depois participar. Como são crianças muito observa‑
doras, gostam de tudo perfeito. Capricham muito para fazer o melhor.
As crianças de estilo teórico são geralmente organizadas. Para rea‑
lizar uma tarefa, por exemplo, precisam planejar antes. Primeiramente 
38
planejam com cuidado o que será feito, para depois realizar a ativi‑
dade com certeza. São crianças que procuram saber os porquês das 
situações para entender as situações presentes.
As crianças de estilo pragmático são confiantes e determinadas 
para realizar tarefas. Sabem o que querem e como fazer. Dessa forma, 
não escutam o que os outros têm a dizer sobre determinado assunto, 
realizando as tarefas da sua forma. São decididas, práticas e autôno‑
mas para desempenhar funções. Resolvem rápido e com praticidade os 
problemas que surgem. Gostam muito de atividades novas.
Para trabalhar com os estilos dominantes de cada um, é impor‑
tante que o professor diversifique as formas de ensino. Seguem alguns 
exemplos para cada estilo.
ESTILO PROFESSOR
Ativo
Deve propor trabalhos em equipe.
Gerar situações‑problema para que a criança vá em busca de novos 
 experimentos e oportunidades.
Instigar a participar de dramatizações, dirigir e participar de debates.
Não permitir que fique mais de uma hora sentada.
Reflexivo 
Permitir que observe e reflita sobre as tarefas para resolvê‑las.
Deve oferecer maior tempo para que a criança reúna informações, 
 assimile e prepare as atividades.
Teórico 
Oferecer tempo para que a criança entenda de maneira metódica 
as situações, tarefas e ideias.
Possibilitar que questione e participe de atividades complexas.
Pragmático 
Relacionar a teoria à prática, pontuando a relação do que é falado 
com a realidade.
Propor atividades que propiciem aplicar na prática aquilo que aprendeu.
FONTE: PORTILHO, 2009, p. 100‑101.
Quadro 1 – Estilos de aprendizagem e formas de ensino
Veja a reportagem sobre os estilos de aprendizagem que apresenta uma pesquisa desen‑
volvida com crianças em idade escolar, disponível em <http://www.youtube.com/
watch?v=88I8ku7XkmI>.
Claxton (2005, p. 27) salienta que cabe ao professor “capitalizar e 
maximizar a ‘melhor aprendizagem’, e/ou criar uma mistura de ati‑
vidades, para que todos tenham uma oportunidade de usar seu estilo 
preferido”. Para tanto, deve planejar atividades que contemplem as 
variadas metodologiasde ensino, que possam auxiliar no processo de 
39 
aprendizagem de cada criança e permitir que aprendam e percebam a 
própria forma de aprender.
A importância de o professor conhecer sua maneira de aprender 
é que esse conhecimento se reflete significativamente na forma como 
ensina. É necessário que o educador perceba que a aprendizagem 
acontece de inúmeras maneiras, pois algumas pessoas são extrema‑
mente organizadas e estruturadas; outras requerem muita reflexão; e 
outras ainda despendem muito esforço na hora de aprender.
Ao compreender que cada aluno tem a sua forma de aprender e 
reagir diante de determinada situação, ou seja, é um ser único com suas 
potencialidades e especificidades, o professor se aproxima da criança 
e, junto com ela, constrói os saberes necessários àquela etapa de vida.
Nas salas de aula, percebe‑se a diversidade de estilos de ensinar dos 
professores. Essa diferente forma que cada um tem reflete a própria 
concepção de aprender em relação ao processo ensino‑aprendizagem. 
Um dos fatores que contribui para o desenvolvimento de determinado 
estilo de ensinar relaciona‑se à formação do próprio docente como 
aluno, considerando que pode reproduzir ou não determinado modelo 
de professor que teve em sua história de vida, devido ao contexto de 
educação em que estava inserido.
Assim, ao professor cabe um dos papéis mais importantes no pro‑
cesso de aprendizagem concebido a partir do enfoque cognitivo. Ele 
precisa levar em conta seu grau de preparação e rendimento na maté‑
ria, sua força lógica e a coerência do conhecimento acadêmico, sua 
capacidade de apresentar, explicar e organizar a matéria de maneira 
lúdica, assim como de manipular com eficácia as variáveis que afe‑
tam a aprendizagem e de comunicar seu conhecimento aos alunos de 
forma que resulte apropriado para o nível de disposição destes até o 
conteúdo (FERNÁNDEZ, 1991).
Diante desse contexto, é necessário que o professor perceba‑se 
como um profissional capaz de atender e entender cada aluno na sua 
especificidade, pois cada pessoa é provida de habilidades distintas, 
sendo única em sua totalidade. Se existem alunos com diferentes esti‑
los de aprendizagem na mesma sala de aula, precisamos pensar em 
atividades que contemplem os vários estilos e que estimulem o desen‑
volvimento do ser humano de forma integral.
O ideal seria desenvolver de maneira semelhante todos os estilos. 
Mas é impossível darmos conta de tudo, uma vez que somos eternos 
aprendizes e que as pessoas são mais habilitadas a realizar certas tare‑
fas que outras (PORTILHO, 2009).
40
Teoria das inteligências múltiplas
Cada pessoa é dotada de inteligências únicas e todos os significa‑
dos que adquirem são também únicos em si mesmos. Portanto,
é de máxima importância reconhecer e estimular todas as variadas inteligências humanas e 
todas as combinações de inteligências. Nós somos todos tão diferentes, em grande parte, porque 
possuímos diferentes combinações de inteligências. Se reconhecermos isso, penso que teremos 
pelo menos uma chance melhor de lidar adequadamente com os muitos problemas que enfren‑
tamos neste mundo. (GARDNER, 1987, p. 187)
A citação de Gardner se torna clara, em nosso cotidiano, princi‑
palmente no ambiente escolar, pois é nesse contexto que se observa 
com maior propriedade o processo de aprendizagem dos alunos.
Quantos de nós tivemos ou temos ao nosso lado pessoas que apre‑
sentam um raciocínio lógico diferenciado das demais? São pessoas 
que fazem cálculos matemáticos com muita facilidade e assertividade. 
Outras apresentam um poder de arguição tão incisivo que convencem 
com facilidade as demais. Essas diferentes formas de atuar no mundo 
fazem as inteligências múltiplas entrarem no cenário. Segundo Gardner, 
existem oito inteligências básicas: a inteligência linguística (IL), a 
inteligência lógico‑matemática (ILM), a inteligência espacial (IE), 
a inteligência musical (IM), a inteligência corporal‑cinestésica (ICC), a 
inteligência interpessoal (INTER), a inteligência intrapessoal (INTRA) 
e a inteligência naturalista (IN).
S
h
u
tt
er
st
oc
k/
L
at
in
st
oc
k
Cada pessoa tem 
características mais 
marcantes e definidas, 
que fazem a diferença 
no seu processo 
de aprender.
41 
A seguir são explicitadas as habilidades predominantes nas várias 
inteligências e as áreas do cérebro humano responsáveis em cada uma 
delas (ARMSTRONG, 2001, p. 14‑15).
•	 Inteligência linguística – É a capacidade de usar as palavras, 
de forma oral e escrita, com mais efetividade. Pessoas com esse 
tipo de inteligência geralmente se tornam poetas, oradores, 
contadores de histórias ou políticos.
Área estimulada no cérebro: centro de Broca.
•	 Inteligência lógico‑matemática – Capacidade de usar os núme‑
ros de forma mais efetiva. É o caso dos indivíduos que têm ótimo 
raciocínio e conseguem com maior facilidade realizar processos de 
categorização, classificação e testagem de hipóteses. Geralmente 
apresentam tendência a trabalhar em áreas administrativas ou se 
tornam matemáticos, engenheiros, estatísticos, enfim, o que esti‑
ver mais relacionado a questões de ordem racional.
Área estimulada no cérebro: centro de Broca.
•	 Inteligência espacial – Pessoas que têm essa inteligência pre‑
dominante apresentam capacidade de perceber com precisão o 
mundo visoespacial e realizar transformações sobre essas per‑
cepções. Geralmente são marinheiros, engenheiros, cirurgiões, 
pintores, escultores, decoradores ou arquitetos.
Área estimulada no cérebro: hemisfério direito.
•	 Inteligência musical – É a capacidade de perceber, discrimi‑
nar, transformar e expressar formas musicais. Essa inteligência 
inclui sensibilidade ao ritmo, tom ou melodia e timbre de uma 
peça musical. Geralmente são cantores, pianistas ou exercem 
profissões afins.
Área estimulada no cérebro: hemisfério direito.
•	 Inteligência corporal‑cinestésica – Capacidade de propagar 
ideias e sentimentos utilizando a expressão corporal. Pessoas com 
inteligência corporal‑cinestésica predominante têm facilidade no 
uso das mãos para produzir e transformar coisas, além de grande 
destreza, força, flexibilidade, equilíbrio e velocidade. Geralmente 
são dançarinos, atletas, cirurgiões, mágicos ou artistas.
Área estimulada no cérebro: hemisfério esquerdo.
•	 Inteligência interpessoal – Capacidade de perceber e fazer dis‑
tinções do humor, das intenções, das motivações e dos senti‑
mentos das outras pessoas. O que motiva pessoas com esse tipo 
de inteligência é o trabalho cooperativo. Muitas são professo‑
res, terapeutas, líderes religiosos, vendedores ou políticos.
Área estimulada no cérebro: lobos frontais.
42
•	 Inteligência intrapessoal – Capacidade de autoconhecimento, 
de formar uma imagem acurada e precisa de si mesmo, das 
próprias forças e limitações. A pessoa com inteligência intra‑
pessoal predominante tem autodisciplina, autoentendimento e 
autoestima.
Área estimulada no cérebro: lobos frontais.
•	 Inteligência naturalista – Capacidade de reconhecer e classi‑
ficar as numerosas espécies da flora e da fauna. Geralmente 
pessoas com essa inteligência têm inclinação para questões 
de meio ambiente, como tempo, clima, vegetação. Podem ser 
ambientalistas, paisagistas ou arquitetos.
Área estimulada no cérebro: hemisfério esquerdo.
Um pouco da história das inteligências múltiplas
Em 1904, o ministro da educação pública de Paris pediu ao psicó‑
logo francês Alfred Binet e a um grupo de colegas que criassem um 
meio para determinar quais alunos de ensino fundamental estavam 
“em risco” de fracassar, para que pudessem receber uma atenção reme‑
diadora. De seus esforços surgiram os primeiros testes de inteligência. 
Importada pelos Estados Unidos alguns anos mais tarde, a testagem 
da inteligência tornou‑se muito difundida, assim como a noçãode que 
existia uma coisa chamada “inteligência” que podia ser medida obje‑
tivamente e reduzida a um simples número ou escore de “QI” (coefi‑
ciente de inteligência). Quase 80 anos depois de os primeiros testes de 
inteligência serem desenvolvidos, um psicólogo de Harvard chamado 
Howard Gardner desafiou essa crença comum. Afirmando que a nossa 
cultura definira a inteligência de forma muito limitada, ele propôs, em 
seu livro Estruturas da mente (1983), a existência de pelo menos sete 
inteligências básicas. Mas recentemente atribui mais uma inteligência 
e discutiu a possibilidade de uma nona inteligência. Em sua teoria das 
inteligências múltiplas, Gardner tentou ampliar o alcance do potencial 
humano além dos confins do escore do QI. Ele questionou seriamente 
a validade de se determinar a inteligência de um indivíduo tirando‑o 
do meio ambiente natural e pedindo‑lhe para fazer tarefas isoladas que 
jamais fez antes – e provavelmente jamais escolheria fazer novamente. 
Em vez disso, Gardner sugere que a inteligência tem mais a ver com a 
capacidade de resolver problemas e criar produtos em ambientes com 
contextos ricos e naturais. 
ARMSTRONG, T. Inteligências múltiplas na sala de aula. 
Porto Alegre: Artmed, 2001.
43 
Para saber mais sobre a teoria das inteligências múltiplas, assista à conferência profe‑
rida por Howard Gardner no âmbito do projeto Fronteiras do Pensamento. Disponível em:
Parte I: <http://www.youtube.com/watch?v=FDCGcekPhss>.
Parte II: <http://www.youtube.com/watch?v=SnJwcK7Sqkg>.
Se tiver curiosidade de descobrir quais as inteligências predominantes em você, faça 
o teste proposto em <http://www.inteligenciasmultiplas.com.br/inventario/>. Esse 
site, de um grupo brasileiro chamado Imagine, traz ainda dicas de leitura de teses, 
artigos e livros, além de outros links e cursos on‑line sobre as inteligências múltiplas. 
O grupo Imagine, formado em 2001, é composto por educadores de diversas áreas 
interessados em estudar, discutir, repensar e propor projetos pedagógicos que possam 
ser executados em qualquer tipo de contexto educacional, tendo como pano de fundo a 
teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner.
O conceito de inteligência emocional surgiu em 1990, proposto 
pelos pesquisadores americanos Peter Salovey e John Mayer. No 
entanto, ficou conhecido mundialmente após a publicação do livro 
Inteligência emocional, em 1995, de Daniel Goleman. Para Goleman 
(1995), a inteligência emocional inclui características como a capaci‑
dade de motivar a si mesmo, de perseverar no empenho de superar as 
frustrações, de controlar os impulsos, de sentir empatia, de confiar nos 
demais etc. (ANDRADE NETA; GARCÍA‑GARCÍA; GARGALLO, 
2008, p. 12). Conforme Daniel Goleman, a inteligência interpessoal 
e a intrapessoal são relacionadas com a inteligência emocional, pois 
apresentam pontos em comuns.
Inteligências emocional, social e interpessoal
Os conceitos de inteligência emocional,  interpessoal e  social revo‑
lucionaram  o antigo conceito de inteligência, tornando obsoletos os 
testes de QI.
Na década de 30, Robert Thorndike sugeriu a possibilidade de que as 
pessoas pudessem ter “inteligência social” – uma habilidade de per‑
ceber estados internos, motivações e comportamentos de si próprio e 
dos outros e de agir de acordo com essa percepção.
Na década de 80, o professor Howard Gardner apresentou a teoria 
das inteligências múltiplas, que envolvia  sete formas de inteligência, 
dentre elas as inteligências intrapessoal e interpessoal.
Na década de 90, o pesquisador John Mayer, juntamente com seus 
colaboradores David Caruso e Peter Salovey, torna‑se uma referência 
para a pesquisa científica sobre “inteligência emocional”.
Inteligência emocional é definida como  a capacidade de raciocinar 
sobre emoções. Ela inclui a capacidade de perceber emoções com
44
precisão, de  acessar e gerar emoções,  de entender emoções e  regular as 
emoções de forma reflexiva, de modo a promover o crescimento emocional 
e intelectual.
Em seu artigo de 2000,  John Mayer e seus colaboradores apresentam 
quatro tipos de habilidades envolvidas com a inteligência emocional:
•	 habilidade	para	a	percepção	das	emoções;
•	 habilidade	no	uso	das	emoções;
•	 habilidade	no	entendimento	das emoções;
•	 habilidade	de	controle	e	transformação	das	emoções.
Salovey e Mayer propuseram ainda cinco domínios ou competências da 
inteligência emocional: a autoconsciência, o autodomínio, a automotiva‑
ção, a empatia e as habilidades sociais.
Autoconsciência – Conhecer as próprias emoções.
Autodomínio – Controlar os sentimentos nos mais variados momentos e 
situações;	administrar	as	emoções.	Lidar	com	os	sentimentos	apropriada‑
mente. Significa lidar com as próprias emoções de forma que estas facilitem 
a realização de suas atividades, em vez de interferir com elas. Desenvolver 
equilíbrio emocional para recuperar‑se de aflições emocionais.
Automotivação – Envolve utilizar os sentimentos de entusiasmo, perseve‑
rança e tenacidade para conquistar os seus objetivos e metas de uma forma 
bem direcionada e segura, com o intuito de ter iniciativa e ser altamente 
eficaz;	perseverar	sempre,	mesmo	diante	de	revezes	e	frustrações.	É	com	per‑
severança, entusiasmo e motivação que se consegue aperfeiçoamento e êxito 
nas realizações.  Direcionar as emoções e a atenção para determinado obje‑
tivo ou meta é essencial para concentrar a atenção e promover realizações.
Habilidades sociais –  A arte do relacionamento é, em grande parte, a 
aptidão de lidar com as emoções dos outros,  interagir com facilidade, uti‑
lizar essas habilidades para liderar, negociar e solucionar divergências, bem 
como para a cooperação e o trabalho em equipe, e ter alegria no convívio 
com as pessoas, evitando ver a vida apenas como um observador.
LABORATÓRIO	DE	PESQUISA	EM	TECNOLOGIAS	DA	INFORMAÇÃO	 
E	DA	COMUNICAÇÃO	(LATEC/UFRJ). Inteligências emocional, social e interpessoal. 
Disponível	em:	<http://www.latec.ufrj.br/desenvolvimentopessoal/index.php?option= 
com_content&view=article&id=57:inteligencia‑emocional‑social‑e‑interpessoal&catid= 
35:artigos&Itemid=100055>.	Acesso	em:	20	jun.	2012.	(Adaptado).
 Nesta unidade, você aprendeu o que são as múltiplas inteligências e suas especifici-
dades. Numa conjuntura escolar, que apresenta alunos com inteligências diversas, como 
o professor pode estimular todas as inteligências na intenção de contemplar e viabilizar a 
aprendizagem de seus alunos? Reflita sobre quais metodologias devem ser adotadas pelo 
professor e qual a relação da aprendizagem com a inteligência emocional.