Fundamentos de Geografia Organização do Espaço e Conceitos (texto ) Unidade 4

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FUNDAMENTOS DE GEOGRAFIA: ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E CONCEITOS
Unidade IV
7 DICOTOMIA ENTRE AS DIVISÕES DA GEOGRAFIA
7.1 Metodologia para o trabalho docente da Geografia e as dicotomias
7.1.1 Práticas e recursos educativos para o ensino geográfico do espaço
O docente, para ensinar a Geografia, deve criar e planejar situações para que o aluno possa 
aprender a observar, descrever, experimentar, promover situações análogas e sintetizar considerando a 
especificidade dos fatos, utilizando‑se dos conceitos geográficos e contextualizando os processos.
Uma das formas propostas para alcançar tais propósitos é utilizar a cartografia, desenvolvida 
desde a Pré‑História como instrumento que sintetize informações e expresse situações e informações 
envolvendo ideias que permitam a organização e a produção do espaço.
Na Geografia tradicional, principalmente aquela que teve origem a partir da escola francesa, 
as análises sempre estiveram vinculadas à diferenciação dos lugares e seus aspectos específicos. As 
descrições eram como um inventário de características que serviriam para o pesquisador combiná‑las 
ou compará‑las a outros lugares e sistematizar um pensamento que fosse lógico.
Devemos lembrar que a Geografia nos leva a viajar pelos espaços e a linguagem cartográfica ocupa, 
desta forma, um lugar importante que auxilia o professor na identificação e descrição dos fenômenos, 
contribuindo para o aluno compreender, identificar, localizar e comparar na leitura do mundo e de 
seu próprio lugar de pertencimento. A escola deve criar condições para que os alunos construam 
conhecimentos sobre essa linguagem, que representem e interpretem o espaço e as informações obtidas, 
identificando problemas e propondo soluções.
Assim, o território se apresenta como um conceito muito favorável para compreendermos a 
espacialização de representações, não só as naturais, mas também as de ordem cultural e social. Claval 
(2010, p. 33) nos mostra uma visão importante para a análise do espaço geográfico:
O espaço transformado em território oferece aos grupos humanos, uma base e 
uma estabilidade que eles não conseguiriam alcançar, sem isso, faz nascer um 
sentimento de segurança. As paisagens que o caracterizam, os monumentos 
que nele se encontram, tornam sensível a história coletiva e reforçam a sua 
força. O território constitui um dos componentes essenciais das identidades.
Devemos considerar que equipamentos, como filmes, internet, programas televisivos, entre outros, não 
podem ser priorizados pela metodologia de aprendizagem apenas para dar um caráter de modernidade 
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na transmissão do conhecimento, por serem práticas de um novo tempo para realizarmos o ensino da 
Geografia. É imprescindível a compreensão dos seus conceitos e sua aplicabilidade.
A Geografia compreende um campo de conhecimento que relaciona paisagens e imagens, sem dúvida de 
caráter interdisciplinar e que associa várias dualidades ou dicotomias, trabalhando com interfaces tais como:
• Espaço e tempo.
• Identidade e diversidade.
• Lugar e território.
• Trabalho e consumo.
• Natureza e sociedade.
• Local e global.
• Inclusão e exclusão.
• Rural e urbano.
• Regional e geral.
No quadro a seguir observamos os conceitos estruturantes e as articulações que podem ser feitas 
pela Geografia em seus distintos campos de estudo.
Quadro 1 – Conceitos em Geografia
Conceitos Articulações
Espaço e 
tempo
• Principais dimensões materiais da vida humana.
• Expressões concretizadas da sociedade.
• Condicionam as formas e os processos de apropriação dos territórios.
• Expressam‑se no cotidiano, caracterizando os lugares e definindo e redefinindo as localidades e regiões.
Sociedade
• Consideradas as relações permeadas pelo poder, apropria‑se dos territórios (ou de espaços específicos) e 
define as organizações do espaço geográfico em suas diferentes manifestações: território, região, lugar etc.
• Os processos sociais redimensionam os fenômenos naturais, o espaço e o tempo.
Lugar
• Manifestação das identidades dos grupos sociais e das pessoas.
• Noção e sentimento de pertencimento a certos territórios.
• Concretização das relações sociais vertical e horizontalmente.
Paisagem
• Expressão da concretização dos lugares, das diferentes dimensões constituintes do espaço geográfico. Pelas 
mesmas razões já apontadas, não limitaria a paisagem apenas ao lugar.
• Permite a caracterização de espaços regionais e territórios considerando a horizontalidade dos fenômenos.
Região
• Região se articula com território, natureza e sociedade quando essas dimensões são consideradas em 
diferentes escalas de análise.
• Permite a apreensão das diferenças e particularidades no espaço geográfico.
Território
• O território é o espaço apropriado.
• Base da região.
• Determinação das localizações dos recursos naturais e das relações de poder.
• A constituição cotidiana de territórios tem como base, as relações de poder e de identidade de diferentes 
grupos sociais que os integram, por isso eles estão inter‑relacionados com conceitos de lugar e região.
Adaptado de: Brasil (s.d., p. 56).
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FUNDAMENTOS DE GEOGRAFIA: ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E CONCEITOS
 Observação
Na coluna “Articulações”, no quadro apresentado anteriormente, há 
sugestões de algumas articulações possíveis entre os conceitos. A finalidade 
é demonstrar que os conceitos não têm limites definidos e deixar o professor 
com liberdade de utilizar as mais diferentes combinações possíveis.
Assim, temos várias dicotomias nos estudos geográficos. Uma delas é a questão da espacialidade rural 
e urbana, a concepção cultural e territorial de um lugar específico, com suas características estruturantes 
naturais, humanas, econômicas e as transformações que não param de ocorrer com seus procedimentos 
positivistas e epistemológicos, que fundamentam as análises no contexto das ciências modernas.
Há uma tendência de que os geógrafos se interessem por problemas urbanos, uma vez que as cidades 
permitem a reprodução ampliada do capital e concentram o poder político. No entanto, em certas 
economias emergentes, como a do Brasil, a produção rural emerge como um processo de ressignificação 
dentro das análises contemporâneas, não mais vinculadas à ideia do rústico, do tradicional, do 
convencional, embora estes aspectos muitas vezes persistam, mas outras visões emergem neste campo.
Segundo a análise de Castells (2003), o urbano seria uma unidade espacial da reprodução da força 
de trabalho, em uma ótica marxista, estabelecendo a estrutura econômica como principal elo conceitual 
de uma teoria do espaço urbano.
Na obra A Questão Urbana, Castells (2003) faz uma abordagem a partir da análise feita pela Escola de 
Chicago, onde houve uma forte influência do pensamento estruturalista de Althusser. O resultado é uma crítica 
à ciência urbana tradicional, rejeitando o conceito de urbano como uma unidade ideológica, como tendo a 
capacidade de produzir uma cultura específica, apenas por ser mais densa e heterogênea em relação ao campo.
Na concepção marxista, o que foi privilegiado foi o tempo, tratado como o conceito dinâmico, dialético, frente 
a um espaço estático, mero suporte da vida humana. “Quanto mais Marx organiza o seu raciocínio com referência 
constante ao tempo, mais elese mostra indiferente aos problemas do espaço” (GEORGE et al., 1968, p.140).
O interesse marxista não era uma análise espacial, mas sim o desenvolvimento do modo de produção 
capitalista e a compreensão das homogeneidades que tais relações proporcionariam (Harvey, 2005). O 
espaço não foi, assim, valorizado.
O espaço só voltaria a ser objeto de questionamento com relevância para análise em meados do século 
XX, representado na Sociologia francesa por Henri Lefebvre, filósofo de formação marxista, que se destacou 
principalmente para o pensamento geográfico. Ele revelou a produção do espaço como uma dimensão 
indispensável para interpretar a dinâmica social. Lefebvre (apud SCHENEIDER, 1999, p. 170) considerou:
A urbanização é um fenômeno inexorável, a ponto de ocupar uma 
posição de submissão da sociedade humana a qual viria a se tornar 
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essencialmente urbana, espaço e tempo são muito importantes para 
interpretar a dinâmica social.
Ele chega a falar de “urbanização” do rural e afirma que seria um processo inevitável, em que “o 
tecido urbano prolifera, estende‑se, corrói os resíduos da vida rural, entendendo‑se como o domínio 
edificado das cidades, predominando sobre o campo” (LEFEBVRE, 2002, p. 17).
Quando falamos, portanto, em ambientes urbanos, deparamo‑nos com uma grande complexidade que 
pode vir a comprometer a qualidade de vida. Um exemplo clássico disso foi a mudança no hábito de viver dos 
citadinos em busca de segurança e qualidade de vida, procurando por espaços fechados, como o emblemático 
bairro de Alphaville, em São Paulo, que acabou se transformando em uma referência na forma de habitar.
Represa de 
Santana de 
Parnaíba
Santana de 
Parnaíba
Alphaville
Carapicuíba Osasco
Itapevi
Figura 25 – Mapa de Alphaville
Observamos que, para os habitantes de grandes cidades, ter qualidade vida é habitar espaços fechados, 
com vigilância e restrição de circulação. Trata‑se de uma medievalização social, com lugares quase irreais.
A falta de segurança, a violência, nas áreas urbanas e o descaso com a natureza são alguns slogans 
usados pela especulação imobiliária, de forma a promover a venda de espaços utópicos, ‘’espaços 
fortificados’’, ou seja, verdadeiros enclaves.
A atual situação do Brasil com relação à segurança ou insegurança pública está bastante comprometida. 
Os cidadãos que têm condições de se isolar dessas pressões buscam espaços fechados ou condomínios 
considerados, pelos estudos geográficos e sociológicos, metáforas dos enclaves fortificados da Idade 
Média, os feudos.
Tal padrão ocupacional do espaço urbano de grandes cidades, não só no Brasil como no exterior, traz 
em si uma ideia de exclusão por meio da relação centro‑periferia. Os “suburbanos ricos” impuseram uma 
nova forma de segregação espacial na metrópole. Assim, as cidades passam a apresentar o lado perverso 
da globalização urbana, evidenciando o problema habitacional, gerando áreas pobres, com submoradias 
(núcleos favelados, ocupações irregulares, cortiços), contrapondo‑se ao modo rico de habitar.
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FUNDAMENTOS DE GEOGRAFIA: ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E CONCEITOS
 Saiba mais
Indicamos a leitura da monografia apresentada no ano de 2006, pela 
Profª. Ivete Ramirez, como conclusão da disciplina “Qualidade de vida em 
sociedades complexas”, para a Profª. Dra. Sônia Regina da Cal Seixas Barbosa, 
Curso de Doutorado no NEPAM – Núcleo de Pesquisas Ambientais – Unicamp.
O Brasil se tornou um país majoritariamente urbano, mas o modo de habitar o espaço rural ainda é 
objeto de estudos e de polêmicas.
Figura 26 – Morro do Bumba, Niterói‑RJ
Figura 27 – Erosão em área urbana
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 Observação
Outros problemas que envolvem pessoas e ambientes podem ser vistos 
nas imagens apresentadas anteriormente.
Atribuir exclusivamente ao clima a responsabilidade sobre os 
deslizamentos é esconder a causa principal do problema.
A mídia tem noticiado casos de deslizamento de terras devido ao efeito 
combinado do uso inadequado do solo e a presença de fortes chuvas, 
colocando em risco a vida de pessoas e causando grandes prejuízos 
materiais. As atividades agropastoris desenvolvidas com técnicas modernas 
de manejo visam a uma maior produtividade associada à preservação do 
meio ambiente. Em áreas urbanas, o desmatamento e a ocupação irregular 
de encostas geram sérias consequências.
Além dos problemas relatados e apresentados nas imagens, outros 
dramas urbanos também mudam o cotidiano dos citadinos e a forma de 
organização do espaço. A paisagem urbana é modificada.
No que se refere ao campo da geografia agrária brasileira, destaca‑se o Prof. Ariovaldo 
Umbelino de Oliveira, cujos estudos são de grande contribuição na perspectiva crítica da questão 
agrária nacional, discutindo os movimentos sociais e as lutas pela posse da terra, reivindicando 
uma política efetiva de reforma agrária que amenize as desigualdades sociais e facilite o acesso 
à terra.
Para Oliveira (2007), a luta não se restringe apenas à propriedade da terra, mas trata‑se de uma luta 
contra o capital, contra a latifundiarização. É um dos caminhos contraditórios
[...] em que o modo de produção capitalista de produção se desenvolve, 
e, desenvolvendo‑se, cria as condições para sua reprodução ampliada, 
mas também as contradições desse processo. A reforma agrária não pode 
ser entendida como solução para essas contradições, mas sim como um 
paliativo. Paliativo que resolve mais as questões do modo de produção 
capitalista de produção como um todo do que a da agricultura em 
particular. No fundamental, as soluções para os problemas da agricultura 
estão inscritas na necessidade de superação desse modo de produção 
(OLIVEIRA, 2007, p. 67).
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FUNDAMENTOS DE GEOGRAFIA: ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E CONCEITOS
Figura 28 – Movimento Sem Terra (MST)
Enfim, vivemos agora a Geografia mais científica, mais crítica com procedimentos positivistas e 
epistemológicos. Não estamos mais na fase moderna, em que prevalecia a ideia de progresso, a noção 
do sujeito e da racionalidade humana. O tempo era percebido como um todo, pois a noção de progresso 
dava estrutura à história e, sobretudo, o homem era visto como um projeto para emancipação, no 
sentido de que ele resolveria os problemas sociais existenciais da humanidade.
 Saiba mais
As obras a seguir mencionam a questão relativa ao homem urbano e 
seus problemas, inclusive os existenciais:
HOMEM, M. C. N. O palacete paulistano. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
ARAÚJO, R. A São Paulo clandestina. Mundo, São Paulo, ano 9, n. 1, 
p. 8, mar. 2001. Disponível em: <http://www.clubemundo.com.br/pages/
pdf/2001/mundo0101.pdf>. Acesso em: 24 fev. 2014.
BARBOSA, S. R. C. S. Identidade social e dores da alma entre pescadores 
artesanais em Itaipu, RJ. Ambient. soc. [online], 2004, v. 7, n. 1, p. 107‑131. Disponível 
em: <http://www.scielo.br/pdf/asoc/v7n1/23539.pdf>. Acesso em: 24 fev. 2014.
7.2 Tempo polêmico no mundo acadêmico e na Geografia: as Ciências 
Naturais e as Ciências Humanas
Santos (1995, 2001) tratou de um tema que para o campo geográfico é dicotômico no mundoacadêmico: a discussão sobre as Ciências Naturais e as Ciências Humanas.
Será que as Ciências dos fatos produzidos pelos homens têm o mesmo status de cientificidade que 
as Ciências da Natureza? Existe uma relação entre elas?
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Aqui nos questionamos: existe somente uma forma de se fazer Ciência? O pensamento positivista 
prevalece nos autores que adotam o critério das ciências naturais: objetividade e neutralidade.
Santos (1995, 2001) chega a sugerir outros caminhos. Ele parte da tese proposta por Bachelard, em 
que admite que tanto as Ciências Naturais como as Humanas, incluindo a Filosofia, enquanto discurso 
articulado e rigoroso, podem permitir duas rupturas epistemológicas:
1) Todo processo científico deve acontecer quando o pesquisador deixa o senso comum e busca uma 
linguagem própria, um saber rigoroso, para encontrar a verdade. A ciência difere de opinião.
2) Ruptura – é necessário retornar ao senso comum para que os resultados da pesquisa sejam 
acessíveis a todos os membros da comunidade. A linguagem científica é rigorosa, mas seus 
resultados devem ser traduzidos para a linguagem cotidiana. As conquistas científicas devem 
ser compartilhadas com o público. Existem “verdades científicas” que devem ser objeto de uma 
condição prática e social. Com isto, Santos (1995, 2001) afirma que a sociedade tem que discutir 
suas implicações e proposições. Todo saber deve ser visto como uma práxis da sociedade, sejam 
eles das Ciências Humanas, sejam das Naturais.
Santos (1995, 2001) julga que, até hoje, a maneira como se coloca a indagação sobre o Estatuto 
Científico de Ciências, sejam elas sociais ou naturais, forma um obstáculo epistemológico. Para superar isso, 
ele sugere uma ruptura com a filosofia positivista e que se parta de uma outra direção: das ciências sociais 
como prioritárias em relação às naturais. Assim, para sairmos do impasse das ciências, temos que superar 
o paradigma controlador e manipulador da Ciência Moderna. Toda ciência é uma práxis social, elas devem 
caminhar lado a lado no sentido de oferecer um mundo melhor aos seres humanos, visando construir 
um mundo que proporcione uma real qualidade de vida. O saber, segundo Santos (1995, 2001), é um só. 
Quando se trata do ser humano, ele deve nos conduzir à dignidade. Há uma retórica científica, que sempre 
existiu, desde Aristóteles até Kuhn, que afirma que todas as discussões caminham dentro de um contexto 
específico e pertinente às investigações, mas que não podemos separá‑los: o conhecimento é complementar 
e apresenta semelhanças e diferenças que devem ser superadas em um novo paradigma moderno.
 Saiba mais
Para saber mais sobre este tema, sugerimos as seguintes leituras:
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. 
Parâmetros Curriculares Nacionais: Historia e Geografia. Brasília: MEC, 
1997. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro051.
pdf>. Acesso em: 24 fev. 2014.
GIOMETTI, A. B. R.; BRAGA, R. (Org.). Pedagogia cidadã: cadernos 
de formação: ensino de geografia. São Paulo: UNESP; Pró‑reitoria de 
Graduação, 2004.
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7.3 A dicotomia local–global
Outro aspecto importante do estudo geográfico é o conceito de lugar, que, em análise, representa a 
relação entre o local e o global. Nos primeiros anos de escolaridade, ensinam‑se ao aluno as coisas mais 
próximas: sobre sua casa, seu bairro, sua cidade e depois sobre o país. Temos aqui uma metodologia de 
ensino geográfico baseada na ideia de “círculo concêntrico”, em que a criança, o “eu”, serve de referência 
para a aprendizagem e vai gradualmente se deslocando para espaços mais complexos e até distantes.
A fim de trabalharmos com a relação local‑global, não podemos, segundo alguns autores, manter 
uma linearidade, haja vista a complexidade do mundo globalizado. Santos (1988), por exemplo, sugere 
que o espaço seja analisado como totalidade‑mundo.
Outros consideram que a dificuldade ou facilidade para o aluno não se encontra na proximidade 
ou na distância do fenômeno, mas sim na complexidade do objeto e na maneira como os docentes 
recortam os fenômenos e os ensinam.
Essa complexidade das espacialidades poderá ser transmitida por meio de um conceito estruturante, 
que é o território:
[...] a cidade é um lugar bastante complexo, de produção social, no qual a 
identidade é vivida em fronteiras difusas, permeáveis, com muitos espaços em 
contato, de resistências, de exclusão, em que há manifestação de diferentes 
percepções, usos, culturas e aspirações de distintos grupos, em seus espaços 
públicos e privados. Esse fato leva a pensar a cidade como um território, ou 
como um espaço que expressa uma infinidade deles (CAVALCANTI, 2005, p. 42).
O uso de conceitos, como os de paisagem, lugar e território, é uma forma de estruturar o ensino geográfico, 
bem como a natureza, região que dá suporte ao pensamento geográfico e à ideia de cidadania para o aluno.
O global é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele 
de modo inter‑retroativo ou organizacional. Dessa maneira, uma sociedade é 
mais que um contexto: é o todo organizador de que fazemos parte. O planeta 
Terra é mais do que um contexto: é o todo ao mesmo tempo organizador e 
desorganizador de que fazemos parte. O todo tem qualidades ou propriedades 
que não são encontradas nas partes, se estas estiverem isoladas umas das 
outras, e certas qualidades ou propriedades das partes podem ser inibidas 
pelas restrições provenientes do todo. Marcel Mauss dizia: “É preciso recompor 
o todo”. É preciso efetivamente recompor o todo para conhecer as partes. 
Daí se tem a virtude cognitiva do princípio de Pascal, no qual a educação 
do futuro deverá se inspirar: “sendo todas as coisas causadas e causadoras, 
ajudadas ou ajudantes, mediatas e imediatas, e sustendo‑se todas por um elo 
natural e insensível que une as mais distantes e as mais diferentes, considero 
ser impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, tampouco conhecer o 
todo sem conhecer particularmente as partes” (MORIN, 2000c, p. 37).
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Podemos complementar nossos conceitos com questões práticas e que envolvem o cotidiano de 
certos lugares, para a compreensão de um determinado problema. Vejamos, por exemplo, a questão da 
problemática do trabalho no contexto global do modo de produção capitalista:
Sweatshops: uma realidade em expansão
Mais e mais utilizada nos últimos anos, a expressão sweatshops (literalmente, ‘fábricas 
do suor’) indica uma situação de exploração extrema dos trabalhadores, caracterizada por 
um salário abaixo do mínimo necessário à sobrevivência, pela ausência de qualquer forma 
de garantia ou proteção trabalhista, pela exploração de crianças, pelas condições de trabalho 
perigosas para a saúde ou por ameaças, moléstias sexuais e abusos físicos e psicológicos no 
lugar de trabalho.
As denúncias internacionais contra os sweatshops crescem a cada ano e formam uma triste 
antologia que nos mostra as inúmeras possibilidades para a exploração dos trabalhadores: 
mulheres forçadas a tomar contraceptivos ou submetidas a testes de gravidez e que são 
demitidas caso deem positivo, trabalhadores expostos a substâncias tóxicas, ameaçados e 
demitidos em caso de protestos, forçadosa turnos de trabalho de até 19 horas, impedidos 
de abandonar o trabalho por meio de vigias armados.
De acordo com a organização Global Exchange, os trabalhadores em El Salvador envolvidos 
na produção de tênis, que nos EUA custam cerca de 140 dólares, ganham 24 centavos de 
dólar a cada sapato produzido. Na China, trabalhadores morreram vítimas de sweatshops, 
por uma doença que ganhou o nome de guolaosi: morte súbita por hipertrabalho. Porém, 
ao contrário do que se pensa, os sweatshops não são realidades exclusivas do sul do mundo. 
São comuns em muitos países do leste europeu e existem até nos EUA. De acordo com a 
ONG CorpWatch, em Los Angeles, dois terços dos imigrados que trabalham na confecção de 
roupas não recebem o salário‑mínimo garantido por lei.
Fonte: Castelfranchi (2004).
A realidade observada no texto não é privilégio da Ásia, podendo ocorrer em vários países periféricos 
do mundo e até mesmo em países do norte, tudo em nome da produção econômica global.
Ainda com relação ao trabalho, observamos em imagens de Sebastião Salgado divulgadas pela mídia 
sobre a exploração do trabalho que ocorreu em Serra Pelada, representando uma forma rude de trabalho 
e de relação social que envolve a produção mineral e a busca de riquezas.
Outra questão que nos remete ao pensamento geográfico refere‑se à noção de cidadania.
A noção de cidadania gerada pela visão liberal a partir do século XVIII foi uma resposta do Estado às 
reivindicações da sociedade, e levou à institucionalização dos direitos civis, direitos políticos e direitos 
sociais. Mais contemporaneamente, a noção de cidadania redefine a ideia de direitos. O ponto de 
partida é a concepção de um direito a ter direitos e inclui a criação de novos direitos, que emergem de 
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FUNDAMENTOS DE GEOGRAFIA: ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E CONCEITOS
lutas específicas. Os direitos civis constituem garantias de cunho pessoal, extensivas, por lei, a todos os 
cidadãos, enquanto os direitos sociais têm por objetivo as garantias materiais, essenciais. São eles: o 
direito à vida, igualdade de gênero, entre outros. Os direitos sociais se referem à educação, ao trabalho, à 
alimentação, à moradia, ao lazer, à previdência social, à segurança, à proteção à maternidade, à infância 
e assistência aos desamparados, garantidos pela denominada Constituição Cidadã, de 1988, no Brasil.
Existem ainda os direitos difusos, que resultam de conquistas sociais. Eles ultrapassam as esferas 
individuais e permitem solucionar conflitos coletivos de ordem socioeconômica. São reclamados pela 
coletividade. Podemos citar como exemplos o Direito Ambiental e o Direito do Consumidor. Além desses, 
temos ainda os Bioéticos, relativos à área de saúde pública, pessoal e outras que envolvem até a área 
científica.
 Saiba mais
Sobre o assunto, sugerimos a leitura dos seguintes textos:
BARBOSA, S. R. C. S. Ambiente, qualidade de vida e cidadania. Algumas 
reflexões sobre regiões urbanas e industriais. In: HOGAN, D.; VIEIRA, P. 
(Org.). Dilemas socioambientais e desenvolvimento sustentável. Campinas: 
Unicamp, 1992. p. 193‑210.
___. Qualidade de vida e suas metáforas. Uma reflexão socioambiental. 
Campinas: Unicamp, 1996. Disponível em: <http://www.bibliotecadigital.
unicamp.br/document/?code=vtls000115032>. Acesso em: 24 fev. 2014.
7.4 A prática e aplicabilidade da Geografia na atualidade
A docência da Geografia é marcada por distintas orientações teóricas e metodológicas que provêm 
de diferentes áreas do conhecimento, entre elas a Filosofia, a Geologia, a Economia, a Política, entre 
outras.
A epistemologia, que pode ser definida como “teoria do conhecimento”, torna‑se importante 
para a Geografia científica, no que concerne a uma lógica racionalista, generalizadora e pragmática 
e o antirracionalismo, que relativiza a razão humana como matriz do conhecimento. Esses dois polos 
permitiriam estruturar as orientações didáticas para o ensino geográfico.
A Geografia nasce também de uma perspectiva positivista, aquela em que se observam os fenômenos, 
experimentam‑se e se formulam leis gerais, aplicadas para fatores naturais e os sociais.
Essa abordagem possibilitou uma produção do conhecimento na qual 
a natureza se constitui como objeto central da geografia, numa primeira 
fase, e a dicotomia homem‑meio, numa segunda fase. Ambas as fases 
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possibilitaram uma melhor sistematização dos lugares e do território, 
asseguraram a implementação de uma ideologia nacionalista, consolidando 
a expansão dos Estados Nacionais imperialistas da Europa de então. O fato 
é que os primórdios da Geografia, foram marcados por esse processo de 
descrição, localização e inter‑relação de fenômenos da superfície terrestre. 
Segundo Brabant (1990), um dos principais elementos desse caráter 
descritivo existente na Geografia é decorrente da ideia de que essa disciplina 
permitiu, pela descrição, conhecer os lugares onde os acontecimentos se 
passaram (SOUZA, 2011, p. 50).
Mas, uma nova Geografia, não só descritiva ou que impõe a memorização, surge, por meio da 
dialética marxista, baseada na aceitação da existência de relações mútuas e complexas entre sociedade 
e espaço e entre processos sociais e configurações espaciais.
Assim sendo, as análises do espaço/tempo tomaram uma conotação de ciência social, estruturada 
no pensamento de Milton Santos, em que o espaço se caracteriza como um conjunto indissociável de 
sistema de objetos e de ações, dentro de uma perspectiva de produção do espaço, com arranjos de 
objetos geográficos de ordem natural e social, caracterizando uma sociedade em movimento.
A Geografia ensinada nas escolas na atualidade precisa promover avanços quanto aos conteúdos 
ensinados, em relação às concepções geográficas e seus conceitos, em relação às metodologias de ensino 
da disciplina e em relação aos processos de aprendizagem e aquisição de conhecimento.
Mas, o que é o ensino considerado eficaz? É aquele que cumpre a função escolar na formação de um 
cidadão autônomo e crítico, capaz de superar os problemas que afligem a sociedade. O modo de pensar 
geográfico é voltado para as práticas sociais variadas e de caráter socioespacial.
A ciência moderna tem maior poder explicativo, permite previsões mais 
seguras e assegura tecnologias e aplicações mais eficazes. Não há dúvida de 
que a explicação científica sobre a natureza da chuva comporta usos que a 
explicação indígena não comporta, como facilitar prognósticos meteorológicos 
ou a instalação de sistemas de irrigação. Para a ciência moderna, a Lua é um 
satélite que descreve uma órbita elíptica em torno da Terra, cuja distância 
mínima do nosso planeta é cerca de 360 mil quilômetros, e que tem raio de 
1.736 quilômetros. Para os gregos, era Selene, filha de Hyprion, irmã de Hélios, 
amante de Endymion e Pan, e percorria o céu numa carruagem de prata. 
Tenho mais simpatia pela explicação dos gregos, mas devo reconhecer que a 
teoria moderna permite prever os eclipses da Lua e até desembarcar na Lua, 
façanha dificilmente concebível para uma cultura que continuasse aceitando 
a explicação mitológica. Os astronautas da NASA encontraram na superfície 
do nosso satélite as montanhas observadas por Galileu, mas não encontraram 
nem Selene, nem sua carruagem de prata. Para o bem ou para o mal as teorias 
científicas modernas são válidas, o que não ocorre com as teorias alternativas 
(ROUANET, 1993 apud FUNDAÇÃO VUNESP, 2011, p. 11).
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FUNDAMENTOS DE GEOGRAFIA: ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E CONCEITOS
8 MENSAGEM AOS DOCENTES
Qual é a melhor opção metodológica?
• Teorias, pensamentos e atitudes para o futuro da educação:
“A educação benevolente e frouxa que hoje predomina nas casas e escolas é mais nociva do que uma 
sala de aula com teto, chãos furados e livros aos frangalhos” (LUFT, 2007, p. 22).
• Estudar não é brincar.
A educação é algo muito mais amplo do que a escola. Ela começa em casa, com as primeiras noções 
de postura, ética, limites e respeito.
O que deve fazer então a escola?
• A escola e os professores.
A escola e os professores devem preparar os jovens para o mundo competitivo, onde todos têm o 
direito de construir sua vida, optar por um caminho e desenvolver a sua personalidade.
• Ao sair do ensino fundamental, o que se espera do aluno?
Primeiro, que tenha consciência de si mesmo, dos outros, da comunidade onde vive, que saiba ler, 
escrever e falar, além de articular o seu pensamento.
No ensino médio, o leque de conhecimentos deve aumentar, pois pretende encaminhar o aluno a 
algum ensino técnico ou superior, exigindo, para tanto, conhecimentos mais aprimorados, não só do 
Brasil como também do exterior.
No terceiro grau ou ensino superior, são incluídos conhecimentos especializados, cujos fundamentos, 
muitas vezes, foram adquiridos nos níveis anteriores. Caso contrário, veremos profissionais que não 
sabem ler, escrever ou articular ideias com rigor. Profissionais inseguros e que podem se frustrar em sua 
carreira pretendida.
Segundo Pilletti (2010 apud RIBEIRO et al., 2012), a educação não pode ser confundida com 
escolarização, pois a escola não é o único lugar onde a educação acontece. Ela também se dá onde não 
há escolas. Em todo lugar existem redes e estruturas sociais de transferência de saber de uma geração 
para outra. Mesmo nos lugares onde não há sequer a sombra de algum modelo de ensino formal e 
centralizado, existe educação. Além dos lugares onde a educação se processa de forma sistemática – as 
escolas – existem lugares onde ela se processa de forma assistemática.
Podemos citar como exemplo desses “lugares”: a família, a igreja, os sindicatos, as empresas, a mídia, 
a internet, entre outros.
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O professor é, no entanto, o principal agente de transformação formal na escola, mas depende do 
apoio e dos ensinamentos de casa, dos pais, da família, o que nem sempre ocorre de maneira satisfatória. 
Muitos pais não se encontram preparados para o exercício de sua função educadora e, algumas vezes, 
precisam ser educados para a paternidade e para a maternidade.
• O trabalho de professor:
Assim, podemos dizer que existem limitações no trabalho do professor. Superá‑las não 
depende exclusivamente dele, nem do sistema escolar, mas principalmente de transformações 
na estrutura social.
Vejamos a opinião de alguns educadores quanto às questões educacionais.
• Cristovam Buarque (apud COM A PALAVRA, 2007) afirma: “Não sou educador. Sou 
educacionista”. De acordo com ele, o educador contribui para fazer uma boa escola e o 
educacionista trabalha a questão política. Sobre a obra O Que é Educacionismo?, de Cristovam 
Buarque, Perissé (2008) afirma:
Crianças sem escola ou em escolas sem qualidade estão algemadas ao 
subemprego. Adolescentes que não sabem ler e escrever como deveriam 
estão aprisionados à mediocridade. Adultos sem acesso ao conhecimento, à 
cultura, ao saber, são chicoteados diariamente pelo fracasso e vivem a um 
passo de se tornarem inempregáveis.
• Magda Becker Soares propõe o letramento.
A escola tem que ensinar a criança ou o adulto a fazer uso da tecnologia da 
leitura e da escrita. O aluno precisa entender o que leu, saber ler diferentes 
gêneros de textos, avaliar, refletir e questionar (SOARES apud OBCECADOS, 
2007).
• Bernardo Toro afirma que a Educação é um bem público para aumentar a qualidade de vida, 
é um bem que deve agregar todos da mesma maneira, para que possam atingir a dignidade 
(TORO, 2010).
Para tanto, o filósofo e educador colombiano apresenta os códigos da modernidade e o educador 
deve compreender que o ensino tem que ser contextualizado, canalizando as energias para temas que 
façam sentido na vida dos alunos, sendo que compete à escola formar cidadãos, construindo uma ponte 
para o mundo real.
Uma das inovações propostas por ele é a de que o professor deve fornecer o melhor do seu 
conhecimento, enfatiza o papel da mídia, da internet, como um novo paradigma, um novo modelo de 
civilização sem fronteiras.
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Os códigos da modernidade propostos por Toro são:
1. Domínio da leitura e da escrita.
2. Capacidade de fazer cálculos e resolver problemas.
3. Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações.
4. Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social.
5. Receber criticamente os meios de comunicação.
6. Capacidade de localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada.
7. Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo.
• Ana Teberosky: a educadora espanhola e psicóloga, que, em parceria com Emília Ferreiro, escreveu 
Psicogênese da Língua Escrita, contribuiu para as reflexões a respeito da aquisição do sistema 
da escrita, enfatizando, no trabalho do professor, a ajuda efetiva à diversidade de situações de 
uso permitindo à criança aprender as regras de funcionamento da linguagem escrita (FERREIRO; 
TEBEROSKY, 1999).
• Rubem Alves: psicanalista e educador, teólogo, filósofo e escritor. Afirma que o professor 
tem, hoje, a missão de ensinar o aluno a pensar e a descobrir onde ele pode encontrar as 
respostas para as perguntas que tem. O professor deve se atualizar para desenvolver, no aluno, 
competências.
Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas. Escolas que são 
gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros 
engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá‑los 
para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de 
serem pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo. Escolas que são asas 
não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em vôo. 
Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas 
não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O vôo não pode 
ser ensinado. Só pode ser encorajado (ALVES, 2001).
Conclusão
Assim, observamos ao longo do nosso trabalho que a Geografia foi um componente de 
pensamento filosófico, desmembrou‑se e evoluiu como ciência e se transformou em uma arte pela 
cartografia.
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 Saiba mais
Confira um exemplo de aplicabilidade em Geografia:
BERTUCCI, L. M. O sertão e sua gente no relato Viagem Científica. 
ComCiência, Campinas, n. 149, 10 jun. 2013. Disponível em: <http://www.
comciencia.br/comciencia/?section=8&edicao=89&id=1098>. Acesso em: 
25 fev. 2014.
 Resumo
Ao estabelecermos a dicotomia entre as divisões da Geografia, recaímos 
na questão metodológica e o trabalho docente.
O livro Fundamentos da Geografia realiza um histórico desde os 
primórdios do conhecimento acerca da relaçãoambiente ou espaço e 
sua apropriação e organização dos grupos humanos. A evolução de tais 
conhecimentos levaria à formação de uma linguagem própria e sua 
organização enquanto ciência.
A noção de território passa a ter uma grande representatividade em 
seu campo de estudos, como espaço transformado pelos grupos humanos, 
dando‑lhes, a princípio, estabilidade e sentimento de segurança e de 
pertencimento.
Assim, a ciência geográfica vai dispor de conceitos estruturantes 
(espaço e tempo, sociedade, lugar, paisagem, região e território). Passamos 
também pela visão da dicotomia urbano‑rural, em que observamos os 
problemas sociais e de exclusão urbana, quanto à concentração de terra e 
aos conflitos no meio rural.
Concluímos com a proposta de metodologia para o trabalho docente e 
a citação de alguns autores neste campo de conhecimento, apresentando, 
desta forma, distintos olhares sobre o trabalho em sala de aula, muito 
pertinente a um curso de licenciatura em Geografia ou em outras disciplinas.
 Exercícios
Questão 1. (Fatec 2014) O mapa a seguir retrata a territorialização do Brasil num estreito diálogo 
com a Literatura.
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Figura 29 – Regionalismo literário
Considerando a geografia econômica brasileira e observando o mapa do regionalismo literário, 
podemos afirmar que:
A) A economia canavieira do sul da Bahia foi o contexto em que Jorge Amado ambientou as obras 
mencionadas.
B) A expansão da soja destruiu boa parte do bioma do cerrado, domínio que serviu de cenário para 
a obra Os sertões de Guimarães Rosa.
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Unidade IV
C) A campanha gaúcha esteve presente nas obras de Érico Veríssimo e foi uma tradicional área de 
pecuária extensiva.
D) A pecuária extensiva caracteriza as propriedades do agreste nordestino, cenário que inspirou as 
obras de Ariano Suassuna.
E) O contexto de coronéis e jagunços foi retratado na obra Chapadão do Bugre, de Mário Palmério, 
e teve como cenário o sertão nordestino.
Resposta correta: alternativa C.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: as obras de Jorge Amado falam sobre o cultivo do cacau.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: na verdade, a pecuária extensiva é que está destruindo o Cerrado.
C) Alternativa correta.
Justificativa: Érico Veríssimo, com várias obras, entre elas O Tempo e o Vento, descreveu o espaço 
geográfico da chamada Campanha Gaúcha, ambiente de clima subtropical, vegetação de campos 
(gramíneas) e relevo levemente constituído de terrenos sedimentares. Descreveu também, em suas 
obras, o processo de ocupação espacial dessas áreas, os tipos humanos e aspectos econômicos.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: As obras de Ariano Suassuna, em especial O Romance da Pedra do Reino, trata do 
sebastianismo, uma seita que tem suas origens em Portugal, e acredita que o rei D. Sebastião, morto na 
Batalha de Alcácer‑Quibir, no século XVI, estaria vivo e que voltaria para retomar o trono de Portugal.
E)Alternativa incorreta.
Justificativa: Na realidade, a obra de Mário Palmério, Chapadão do Bugre, foi inspirada numa chacina 
ocorrida no interior de Minas Gerais.
Questão 2. (Unifesp 2009) No Brasil, em decorrência do processo de urbanização, verificou‑se uma 
intensa metropolização, da qual resultaram:
A) Cidades médias, que se industrializaram após a abertura econômica da década de 1990, como 
Campinas e Ouro Preto.
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B) Metrópoles nacionais, sedes do poder econômico e político do país, como São Paulo, Brasília e Rio 
de Janeiro.
C) Cidades mundiais, que receberam vultosos investimentos externos no início do século XXI, como 
Belo Horizonte e Rio de Janeiro.
D) Megacidades dispersas pelo país, graças ao retorno de imigrantes, como Manaus, Goiânia e 
Curitiba.
E) Metrópoles regionais, que constituem a primeira megalópole do país, como Fortaleza, Recife e 
Salvador.
Resposta correta: alternativa B.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: Campinas é um centro industrial que antecede o período mencionado e Ouro Preto 
exerce a função de centro histórico‑cultural.
B) Alternativa correta.
Justificativa: no Brasil, o processo de urbanização se intensifica a partir da década de 1930, 
principalmente após 1950, quando a exigência de mão de obra pela emergente indústria trouxe levas de 
imigrantes do campo para a cidade. Em função da característica concentradora de renda em algumas 
poucas localidades, cidades como São Paulo e Rio de Janeiro passaram a apresentar crescimento 
aceleradíssimo, levando‑as rapidamente a se transformarem em metrópoles. Outro processo, o político, 
atraiu para Brasília grande contingente populacional, fazendo‑a crescer, tornando‑a importante e 
influente, se não num mesmo nível, em um ponto semelhante ao de São Paulo e Rio de Janeiro.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: Belo Horizonte não é uma cidade de influência mundial.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: megacidades são aquelas que apresentam mais de 10 milhões de habitantes e, no 
Brasil, concentram‑se no Sudeste.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: megalópole se constitui numa reunião de áreas metropolitanas e as cidades citadas 
não são consideradas metrópoles.
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FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
063.GIF. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_2429/063.gif>. 
Acesso em: 26 fev. 2014.
Figura 2
BOCHICCHIO, V. R. Atlas do mundo atual. São Paulo: Atual, 2013. p. 125. Adaptada.
Figura 3
058.GIF. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_2429/058.gif>. 
Acesso em: 26 fev. 2014.
Figura 4
200PX‑DAVISABOUT1910SMALL.JPG. Disponível em:<http://www.eoearth.org/
files/113701_113800/113710/200px‑DavisAbout1910small.jpg>. Acesso em: 26 fev. 2014.
Figura 5
082.GIF. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_7258/082.gif>. 
Acesso em: 27 fev. 2014.
Figura 6
ASA‑IMP‑BRAZIL3_H2.JPG. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/sites/_agenciabrasil/files/
gallery_assist/26/gallery_assist693873/prev/ASA‑IMP‑brazil3_H2.jpg>. Acesso em: 28 fev. 2014.
Figura 7
33.GIF. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_6129/33.gif>. 
Acesso em: 26 fev. 2014.
Figura 10
ALMAGEST.GIF. Disponível em: <http://www.ccvalg.pt/astronomia/historia/antiguidade/almagest.gif>. 
Acesso em: 26 fev. 2014.
Figura 11
03.GIF. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_1167/03.gif>. 
Acesso em: 26 fev. 2014.
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Figura 12
GRUPO Unip‑Objetivo.
Figura 13
VELHO, B. Figura dos corpos celestes. Paris: 1568. 1 Pintura.
Figura 14
HM_05.JPG. Disponível em: <http://www.staff.science.uu.nl/~gent0113/cellarius/images/hm/hm_05.
jpg>. Acesso em: 11 mar. 2014.
Figura 150000009414.GIF. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/galerias/
imagem/0000000891/0000009414.gif>. Acesso em: 11 mar. 2014.
Figura 16
A08FIG04.GIF. Disponível em: <http://www.scielo.br/img/revistas/tem/v14n28/a08fig04.gif>. Acesso 
em: 11 mar. 2014.
Figura 17
COSMOGRAPHIA.GIF. Disponível em: <http://oncle.dom.pagesperso‑orange.fr/astronomie/erreurs/
flammarion/cosmographia.gif>. Acesso em: 11 mar. 2014.
Figura 18
ORTELIUS, A. Theatrum orbis terrarum. Antuérpia: 1570. Capa.
Figura 19
20450‑01.JPG. Disponível em: <http://www.alte‑landkarten.de/images/20450‑01.jpg>. Acesso em: 11 mar. 2014.
Figura 25
111.JPG. <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_9642/111.jpg>. Acesso em: 17 mar. 2014.
Figura 27
10042010‑10042010WP0961.JPG. Disponível em: <http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/sites/_
agenciabrasil/files/gallery_assist/29/gallery_assist663626/prev/10042010‑10042010WP0961.jpg>. 
Acesso em: 11 mar. 2014.
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Figura 28
1738ATC0045a.JPG. Disponível em: <http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/sites/_agenciabrasil/
files/gallery_assist/3/gallery_assist638696/prev/1738ATC0045a.jpg>. Acesso em: 11 mar. 2014.
Figura 29
AGENCIA%20BRASIL03122012_VAC2348.JPG. Disponível em: <http://memoria.ebc.com.br/
agenciabrasil/sites/_agenciabrasil/files/gallery_assist/26/gallery_assist709218/prev/Agencia%20
Brasil03122012_VAC2348.jpg>. Acesso em: 11 mar. 2014.
REFERÊNCIAS
Audiovisuais
GIORDANO Bruno. Dir. Giuliano Montaldo. Itália; França: Compagnia Cinematografica/Champion Les 
Films Concordia, 1973. 115 minutos.
O NOME da rosa. Dir. Jean‑Jacques Annaud. Alemanha; França; Itália: (Neue) Constantin Film/France 3/
Les Films De Ariane/Cristaldi Film/RAI, 1986. 13 minutos.
Textuais
ALVES, R. Gaiolas e asas. Folha de São Paulo, São Paulo, 5 dez. 2001. Tendências/Debates, p. A3. 
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/fz0512200109.htm>. Acesso em: 25 fev. 
2014.
ANDRADE, M. C. Geografia, ciência e sociedade: uma introdução à análise do pensamento geográfico. 
São Paulo: Atlas, 1987.
ARAÚJO, R. A. São Paulo clandestina. Mundo, São Paulo, ano 9, n. 1, p. 8, mar. 2001. Disponível em: 
<http://www.clubemundo.com.br/pages/pdf/2001/mundo0101.pdf>. Acesso em: 24 fev. 2014.
BARBOSA, S. R. C. S. Ambiente, qualidade de vida e cidadania. Algumas reflexões sobre regiões urbanas 
e industriais. In: HOGAN, D.; VIEIRA, P. (Org.). Dilemas socioambientais e desenvolvimento sustentável. 
Campinas: Unicamp, 1992. p. 193‑210.
___. Qualidade de vida e suas metáforas. Uma reflexão socioambiental. Campinas: Unicamp, 1996. 
Disponível em: <http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000115032>. Acesso 
em: 24 fev. 2014.
___. Qualidade de vida e necessidades sentidas: uma aproximação teórica. Humanitas, Revista do ICH–
PUC, Campinas, v. 2, n. 2, p. 39‑62, ago. 1998a.
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Unidade I – Questão 2: FUNDAÇÃO UNIVERSITÁRIA PARA O VESTIBULAR. Fuvest 2014. Conhecimentos 
gerais. 1ª Fase. Questão 55. Disponível em: <http://www1.curso‑objetivo.br/vestibular/resolucao_
comentada/fuvest/2014_1fase/fuvest2014.pdf>. Acesso em: 24 fev. 2014.
Unidade II – Questão 1: OBJETIVO. Simulado Enem 2013. Questão 23. Disponível em: <http://www.
unibarretos.edu.br/v3/colegio/SIMULADO_ENEM_Resolucao_25052013.pdf>. Acesso em: 27 fev. 2014.
Unidade II – Questão 2: FUNDAÇÃO PARA O VESTIBULAR DA UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA (VUNESP). 
Concurso Público de Provas e Títulos 2013. Bacharelado em Ciências Policiais de Segurança e Ordem Pública. 
Curso de Formação de Oficiais da Polícia Militar do Estado de São Paulo. Questão 2. Disponível em: <http://
www.vunesp.com.br/PMES1302/PMES1302_305_004893.pdf>. Acesso em: 27 fev. 2014.
Unidade III – Questão 1: OBJETIVO. Simulado Enem 2013. Questão 25. Disponível em: <http://
objetivobp.com.br/Colegio/pdfs/simulado_05.pdf>. Acesso em: 17 mar. 2014.
Unidade III – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA 
(INEP). Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) 2013: 1º dia. Caderno 2 – Amarelo. Prova de Ciências 
Humanas e suas Tecnologias. Prova de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Questão 20. Disponível em: 
<http://estaticog1.globo.com/2013/Vestibular/enem/ENEM_1dia.pdf>. Acesso: 17 mar. 2014.
Unidade IV – Questão 1: CENTRO PAULA SOUZA. Vestibular Fatec 2014. Questão 40. Disponível em: 
<http://www.centropaulasouza.sp.gov.br/vestibular/provas/2014/prova‑vestibular‑1s‑2014.pdf>. 
Acesso em: 14 mar. 2014.
Unidade IV – Questão 2: UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO. Vestibular Unifesp 2009. Prova de 
conhecimentos gerais. Questão 42. Disponível em: <http://www.unifesp.br/prograd/vestibular/index.
php?option=com_phocadownload&view=category&download=137:1‑dia‑prova‑de‑conhecimentos‑ 
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Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000