Recombinação de repertórios criatividade e a integração de aprendizagens isoladas

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Hernando Borges Neves Filho
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Recombinação de repertórios: 
criatividade e a integração de 
aprendizagens isoladas
Hernando Borges Neves Filho 
Pontifícia Universidade Católica de Goiás
Epstein, R., Kirshnit, C. E., Lanza, R. P. & Rubin, L. C. (1984). “Insight” in the pigeon: Antecedents 
and determinants of an intelligent performance. Nature, 308, 61-62.
“Uma tarde, contrariando meus hábitos, tomei café preto e não consegui dormir. 
Multidões de ideias surgiram; senti-as colidindo até que pares se interligaram, for-
mando uma combinação estável, por assim dizer”
(Poincaré, 1913, p. 387)
Capítulo XVIII | Criatividade
285
1 Köhler foi um pioneiro do estudo empírico da cognição animal, mas 
não foi o único. Pelo menos três de seus contemporâneos foram tam-
bém pioneiros em suas metodologias empíricas: E. L. Thorndike, L. 
Hobhouse e R. Yerkes. Köhler (1948, p. 22) contrasta sua metodologia 
e seus dados aos dados obtidos por Thorndike com gatos em caixas 
problema. Köhler alinha e encontra pontos de confluência com às pro-
postas de Hobhouse e Yerkes. Esta polarização gerou um longo debate 
sobre dois supostos tipos de resolução de problemas distintas: uma re-
solução tentativa e erro (como a obtida por Thorndike) ou uma resolu-
ção súbita por Insight (Delage & Carvalho Neto, 2006). A Universidade 
de Würzburg disponibiliza online em seu website algumas filmagens 
originais dos experimentos de Köhler (1948) com chimpanzés.
INTRODUÇÃO À ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO 
DO EXPERIMENTO
A criatividade tem sido uma fonte 
inesgotável de especulações filosóficas e 
científicas. Seu escrutínio empírico tem sido 
um trabalho constante na Psicologia desde 
o início do século XX, e a Análise do Com-
portamento vem dando uma contribuição 
importante ao estudo deste tema a partir da 
análise de processos comportamentais rela-
cionados com a origem de comportamentos 
novos.
No início do século XX, uma das dis-
cussões mais acaloradas no meio científico 
tratava do que separava animais humanos 
de não humanos, e que tipo de diferenças 
eram essas (Mas, 2015). Toda essa discussão 
era suplantada pela efusiva eclosão da teo-
ria da evolução de Darwin, que começava 
a ganhar adeptos eminentes na Psicologia 
(Boakes, 1984). Nesse contexto, um traba-
lho pioneiro e lembrado com frequência em 
livros texto é o de Wolfgang Köhler (1948) 
com chimpanzés (Pan troglodytes). Köhler 
expôs chimpanzés a diferentes tarefas de 
resolução de problemas e, em alguns casos, 
descreveu uma solução súbita da tarefa em 
questão como um “insight”. Este “insight” 
foi descrito por Köhler como uma topogra-
fia de resolução de problema súbita, que 
ocorria em um lampejo, de forma fluída e 
direcionada a uma meta (a solução do pro-
blema). Um exemplo deste desempenho 
se deu em uma situação problema na qual 
uma banana estava fora do alcance, sus-
pensa por uma corda, e caixotes estavam 
disponíveis no ambiente. Diversos animais 
tinham acesso a essa situação simultanea-
mente. Diversos chimpanzés pularam e es-
ticaram seus braços em direção a banana, 
sem alcança-la. Até que, subitamente um 
destes sujeitos, chamado Sultão, se aproxi-
ma de uma caixa e a carrega em direção a 
banana, coloca-a abaixo da posição da ba-
nana, sobe na caixa e agarra a banana dian-
te do olhar atento da plateia (de chimpanzés 
e humanos). Rapidamente foram traçadas 
analogias antropomorfizadas que tratavam 
o desempenho de Sultão como similar ao 
“a-há!” que humanos em uma cultura oci-
dental costumam emitir ao resolver subi-
tamente um problema (Jung-Beeman et al., 
2004). Na época em que Köhler lançou seu 
livro, seus dados empíricos e suas manipu-
lações experimentais contrastaram com a 
forma anedótica com a qual a inteligência 
animal era usualmente tratada em livros 
clássicos de Psicologia Comparada (Boakes, 
1986; Delage & Carvalho Neto, 2010), e con-
sequentemente seu método de teste siste-
mático de resolução de problema animal 
chamou a atenção de outros pesquisadores1.
Hernando Borges Neves Filho
286
Ao longo dos anos, e com a vasta 
repercussão dos trabalhos de Köhler, uma 
série de estudos sobre a resolução de pro-
blemas foi realizada com chimpanzés e ou-
tros animais em diferentes situações (Neves 
Filho, 2015). O debate acerca do “insight” 
chegou até mesmo a chamar a atenção de 
Pavlov e seus colegas, que adquiriram um 
casal de chimpanzés com o objetivo de re-
plicar os achados de Köhler (para uma des-
crição detalhada da série de estudos de 
resolução de problemas em chimpanzés, re-
alizados nos laboratórios de Pavlov, conferir 
Razran, 1961; Ladygina-Kots & Dembovskii, 
1969; Windholz, 1984; Windholz & Lamal, 
1985; Reznikova, 2007). A maioria dos estu-
dos focava a capacidade de animais de dife-
rentes espécies resolverem tarefas em uma 
primeira apresentação, de forma criativa. 
Uma menor parcela de estudos, não menos 
relevante, teve como objetivo explorar qual 
o efeito da aprendizagem sobre o desem-
penho súbito de resolução de problemas 
(Maier, 1931; 1937; Birch, 1945). Foi apenas 
uma questão de tempo até que pesquisado-
res de viés analítico comportamental des-
sem suas contribuições sobre este tópico.
Na década de 1980, B. F. Skinner e 
alguns colaboradores publicaram uma sé-
rie de experimentos cujo objetivo foi estu-
dar fenômenos complexos2, ordinariamente 
chamados de cognitivos, em um tradicio-
nal espécime do laboratório de Análise do 
Comportamento: o pombo (Columba livia). 
Esses estudos faziam parte do que ficou 
conhecido como o Columban Simulation 
Project3 (Epstein, 1981). Foram abordados 
fenômenos comportamentais como o auto 
reconhecimento e a formação de self (Eps-
tein, Lanza & Skinner, 1981), uso de memo-
randos (Epstein & Skinner, 1981), comunica-
ção (Epstein, Lanza & Skinner, 1980), e até 
mesmo o comportamento de mentir (Lanza, 
Starr & Skinner, 1982). Dentre estes estudos, 
um que ganhou reconhecido destaque foi o 
que se propôs a identificar quais as variá-
veis históricas responsáveis pelo “insight” 
(Epstein, Kirshnit, Lanza & Rubin, 1984). 
Publicado no tradicional periódico Nature, 
este estudo trouxe à comunidade científi-
ca um novo processo comportamental de-
monstrado empiricamente, a recombinação 
de repertórios (ou interconexão de repertó-
rios), e elencou com clareza qual o papel da 
aprendizagem na resolução súbita de um 
problema, e alguns dos processos compor-
2 Em geral, o termo “comportamento complexo” é pouco claro e cria 
uma distinção pouco útil (comportamento simples e comportamento 
complexo). Entretanto, os autores utilizam este termo na série de ar-
tigos do Columban Simulation Project para chamar a atenção de Psi-
cólogos Cognitivos (Epstein, 1996). Em uma visão analítico comporta-
mental, a dicotomia comportamento complexo vs. simples é eliminada, 
na medida em que se parte do pressuposto de que o que distingue di-
ferentes comportamentos são suas variáveis de controle antecedente e 
consequente, e que em geral, chama-se de “complexo” comportamen-
tos dos quais pouco se sabe sobre suas variáveis de controle (Donahoe 
& Palmer,2004, p. 3).
3 O Columban Simulation Project foi uma resposta a febre cognitiva 
que tomou conta da psicologia experimental estadunidense na épo-
ca. Neste momento das ciências cognitivas, estava em voga a metá-
fora do computador, que tinha como pressuposto básico o uso de um 
computador para simular e estudar fenômenos mentais (Cisek, 1999; 
Teixeira, 2008). O Columban Simulation Project visava dar uma alter-
nativa biologicamente mais sensata e parcimoniosa: simular e estudar 
fenômenos tidos como mentais em organismos vivos, no caso, pombos 
(Epstein, 1981). O Columban Simulation Project hoje é apenas uma nota 
de rodapé em livros de história, mas seu pressuposto básico de estudar 
processos ditos mentais em organismos e não em máquinas, tem volta-
do a ter destaque nas ciências cognitivas, na medida em que a metáfora 
do computador perdeu força (Lopes, Lopes & Teixeira, 2004), e as abor-
dagens evolutivas do comportamento vem novamente ganhando vigor 
(Chemero, 2009; Horik, Clayton & Emery, 2012). Um documentário de 
1982 sobre o projeto, com a apresentação de B. F. Skinner, está disponí-
vel na íntegra no site de R. Epstein: http://drrobertepstein.com/index.
php/videos
Capítulo XVIII | Criatividade
287
tamentais básicos envolvidos no desempe-
nho criativo.
DESCRIÇÃO DO EXPERIMENTO
Objetivo e Método
Epstein et al. (1984) adaptaram uma 
das situações problemas do pioneiro traba-
lho de Köhler (1948) aos pombos. A tarefa 
consistiu em empurrar uma caixa em di-
reção a uma banana de plástico afixada no 
teto da câmara experimental, subir na cai-
xa, e bicar a banana. A banana foi escolhida 
sarcasticamente para mostrar que pombos, 
dado o treino adequado, poderiam exibir o 
mesmo desempenho que os chimpanzés de 
Köhler. A essa situação problema, deu-se 
o nome de teste de deslocamento de caixa 
(Cook & Fowler, 2014). Os autores mani-
pularam explicitamente o treino que estes 
pombos receberam antes de serem expos-
tos a situação de teste.
Onze pombos participaram do expe-
rimento, e diferentes números de sujeitos 
receberam diferentes histórias experimen-
tais antes de serem expostos a situação pro-
blema. Quatro sujeitos receberam o treino 
independente (não encadeado) de dois re-
pertórios pré-requisito: (a) treino de empur-
rar direcionado (na qual uma caixa deveria 
ser empurrada em direção a um alvo verde), 
e; (b) subir na caixa e bicar um alvo (uma 
banana de plástico afixada no teto da câ-
mara experimental). Todas as respostas fo-
ram consequenciadas com acesso a alimen-
to, e os animais foram mantidos em regime 
de privação alimentar durante o período 
do experimento. Foram também realizadas 
sessões de extinção de voar em direção ao 
alvo. Nestas sessões o alvo ficava disponí-
vel, fora do alcance e sem a caixa, e nenhu-
ma resposta era consequenciada.
O treino da habilidade de empurrar 
direcionado consistia na modelagem de 
respostas de empurrar a caixa em direção a 
um alvo verde, que ficava afixado em uma 
das paredes da câmara, em posições alter-
nadas a cada tentativa, na altura do piso. 
Também foram realizadas sessões de extin-
ção de empurrar na ausência do alvo verde. 
O alvo do teste final (a banana de plástico) 
não esteve presente em nenhuma das ses-
sões desta etapa.
Durante o treino da habilidade de su-
bir e bicar o alvo, a caixa permanecia fixa 
no piso da câmara, logo abaixo da posição 
onde o alvo estava afixado no teto. Tenta-
tivas de empurrar e caixa e bicar a mesma 
não foram consequenciadas. A posição da 
caixa e da banana foi aleatorizada a cada 
apresentação. Durante o treino, nenhum 
critério de aprendizagem foi utilizado, e 
os autores apenas afirmam que o teste foi 
realizado após os sujeitos emitirem respos-
tas de empurrar direcionado e subir e bicar 
confiavelmente na presença de cada estí-
mulo (empurrar na situação caixa e alvo, 
subir na situação caixa e banana). Poste-
riormente, Epstein (1996) afirma que a não 
utilização de critérios de aprendizagem foi 
Hernando Borges Neves Filho
288
intencional, para assegurar que nenhuma 
das duas respostas treinadas adquirisse um 
forte controle discriminativo durante o trei-
no.
Além dos quatro pombos que recebe-
ram o treino completo dos dois repertórios 
pré-requisito, dois outros sujeitos aprende-
ram somente a bicar o alvo, mas não a subir 
na caixa. Outros dois sujeitos aprenderam a 
subir na caixa e bicar o alvo, mas não a em-
purrar a caixa. Um terceiro par de sujeitos 
aprendeu a subir na caixa e bicar o alvo e 
a empurrar a caixa, mas de forma não di-
recionada (sem o alvo verde), e um último 
sujeito passou pelo treino completo (subir 
na caixa e bicar a banana, e empurrar di-
recionado), mas não recebeu as sessões de 
extinção de respostas de voar. Cada uma 
destas histórias de treino produziu um de-
sempenho particular na situação de teste.
Resultados e Discussão
Os resultados dos quatro sujeitos 
que receberam o treino completo foram 
similares e consistentes entre si. No início 
do teste, os animais exibiram um padrão 
de respostas que os autores categorizaram 
como um estado de “confusão”. Este padrão 
consistia em o sujeito ficar parado, entre a 
caixa e o alvo, emitindo respostas de olhar 
alternadamente para a caixa e para a alvo. 
Após a “confusão”, os sujeitos passaram a 
ir em direção à banana e tentar alcança-
-la (nunca pulando ou voando), sem êxito. 
Após isso, novamente os sujeitos emitiram 
os mesmos padrões de “confusão” do início 
do teste. Após estes momentos de “confu-
são” os sujeitos se aproximaram da caixa, e 
prontamente começaram a empurrá-la em 
direção à banana. Todos os sujeitos deste 
grupo guiavam seus empurrões em direção 
à banana olhando para a mesma a cada em-
purrão, corrigindo a rota de deslocamento 
da caixa se necessário. Todos os sujeitos 
pararam de empurrar a caixa quando ela 
estava abaixo da banana, ou próximo dela, 
e em seguida subiram na caixa e bicaram a 
banana, resolvendo o problema.
Dos sujeitos que não receberam um 
treino completo dos dois repertórios pré-re-
quisito, os que não haviam sido treinados 
a subir na caixa, não resolveram a tarefa, e 
passaram a maior parte da sessão tentan-
do alcançar a banana esticando-se em di-
reção a ela. No teste dos sujeitos que não 
aprenderam a empurrar a caixa, nenhuma 
resposta de empurrar foi registrada durante 
as sessões, logo, a tarefa não foi resolvida. 
Os sujeitos que não tiveram um treino de 
empurrar direcionado passaram a maior 
parte do tempo das sessões empurrando a 
caixa, em diversas direções, tendo inclusive 
passado pelo local onde estava pendurado 
o alvo. Um destes sujeitos resolveu a tare-
fa eventualmente, após 14 minutos, o outro 
apenas empurrou a caixa durante toda a 
sessão. O último sujeito, que recebeu o trei-
no de subir a caixa e bicar o alvo e empurrar 
direcionado, mas não passou pelas sessões 
de extinção de voar em direção a banana, 
apresentou várias respostas em direção à 
Capítulo XVIII | Criatividade
289
banana, como pular e voar, por diversos 
minutos, até que, após essa etapa inicial, 
começou a empurrar a caixa em direção à 
banana, subiu na caixa e bicou a banana.
Os resultados deste estudo identifi-
caram o papel da história de treino, como 
uma variável decisiva na resolução súbita 
de uma tarefa, já que os animais sem al-
gum dos pré-requisitos comportamentais 
não resolveram o problema, ou o resolve-
ram acidentalmente, ao passo que os ani-
mais que receberam o treino completo dos 
repertórios pré-requisitos, solucionaram a 
tarefa com topografia similar à clássica to-
pografia de “insight”. Köhler foi um pioneiro 
ao mostrar que chimpanzés exibiam com-
portamentos originais e criativos em situ-
ações problemas criadas em um ambiente 
controlado. Epstein et al. (1984) mostraram 
a origem e uma forma de se construir estescomportamentos originais a partir de uma 
história de treino controlada. 
Epstein et al. (1984) também forne-
ceram uma análise ponto a ponto da solu-
ção do problema. No início da resolução, o 
estado de “confusão” do sujeito é efeito do 
controle de duas respostas pelo contexto do 
problema. O alvo, a banana pendurada no 
teto, controla respostas de bicar, e a caixa 
controla respostas tanto de subir como de 
empurrar. A “confusão” é resultado da nova 
configuração dos estímulos, no caso, bana-
na e caixa presentes, com a caixa afastada 
da banana. Alguns dos sujeitos começam a 
sessão subindo na caixa, como a caixa não 
está abaixo da banana, a resposta de subir 
não produz o reforço, portanto entra em 
extinção. Na extinção, o empurrar ocorre 
por ressurgência (Epstein & Skinner, 1980), 
e é controlado pela posição da banana, que 
adquire controle sobre o empurrar a partir 
de um processo que os autores chamam de 
generalização funcional. A generalização 
funcional seria distinta da generalização 
tradicional, já que neste caso, não há se-
melhança física entre os estímulos, apenas 
um compartilhamento de função. Ao passo 
que o animal empurra a caixa na direção da 
banana, o ambiente vai sendo progressiva-
mente modificado, até que a caixa fique em 
baixo (ou próxima) da banana. Este novo 
estímulo (caixa em baixo da banana), pro-
duzido pelo sujeito, controla a segunda res-
posta, o subir, que é, na palavra dos autores, 
encadeada automaticamente ao empurrar, 
e produz a solução da tarefa. O animal para 
de empurrar a caixa assim que ela está pró-
xima da banana pois ao produzir o estímulo 
“caixa em baixo da banana”, o subir se torna 
mais provável. O conjunto destes processos 
resultava no que os autores chamaram de 
recombinação de repertórios.
A recombinação de repertórios é o 
processo comportamental pelo qual reper-
tórios aprendidos independentemente um 
dos outros (ou seja, não encadeados) podem 
ser recombinados em uma forma ou sequ-
ência nova, dada um controle discriminati-
vo (situação problema) adequada. A recom-
binação de repertórios passou a ser então 
uma nova maneira que a AC desenvolveu 
Hernando Borges Neves Filho
290
para lidar com a criatividade, ou a origem 
de comportamentos novos, ao lado de ou-
tros processos básicos como a generalização 
de estímulos, a indução, a variabilidade, a 
modelagem e o encadeamento de respos-
tas. Além disso, a recombinação de reper-
tórios, quando estudada em procedimentos 
de resolução de problemas, é também um 
modo de descrever os processos compor-
tamentais envolvidos na solução súbita de 
um problema, tradicionalmente conhecido 
na literatura de Psicologia como um “insi-
ght”, desde que Köhler (1948) popularizou 
o termo a partir de seus experimentos com 
chimpanzés.
DESDOBRAMENTOS
Todos os trabalhos do Columban Si-
mulation Project produziram muitas con-
trovérsias. Franz de Waal, um eminente 
primatologista, chegou a comentar que o 
trabalho de auto reconhecimento em pom-
bos (Epstein, Lanza & Skinner, 1981) é uma 
das “maiores bizarrices da ciência compor-
tamental” (de Waal, 2001, p. 60)4. Diversas 
críticas foram também direcionadas ao tra-
balho de “insight” (Epstein et al. 1984), em 
geral acusando que o mesmo se tratava de 
um simples encadeamento de respostas (El-
len & Pate, 1986). Esta crítica não procede, 
já que a rigor não se trata de um treino de 
encadeamento, dada a natureza indepen-
dente dos treinos das habilidades pré-re-
quisito (um treino encadeado asseguraria 
que a consequência de uma resposta seria 
também discriminativo de outra). Outra crí-
tica (Ettlinger, 1984) aponta que não houve 
manipulação de variáveis paramétricas de 
treino (como treinos de repertórios em con-
textos distintos), o que sugere que o dado 
obtido possa ser um artefato metodológico 
(i.e. a resolução não passa de algo que pom-
bos fazem por não haver outras coisas a não 
ser uma caixa e uma banana na situação de 
teste). A crítica de Ettlinger (1984) não se 
sustenta, graças aos dados com os pombos 
de Epstein et al. (1984) que não resolveram a 
tarefa com um treino incompleto dos reper-
tórios pré-requisito, portanto, apesar dos 
autores não terem testado variáveis adicio-
nais, o efeito do treino é claro. Sem o treino, 
não há resolução.
Apesar destas críticas, maiores fo-
ram os impactos positivos do trabalho so-
bre a comunidade científica, tanto que 
Shettleworth (2012, pg. 217), especialista em 
cognição animal, coloca o trabalho de Eps-
tein et al. (1984) como uma das maiores des-
cobertas das ciências comportamentais do 
século XX, ao lado do pioneiro trabalho de 
Köhler (1948).
4 O principal ponto da crítica formulada por de Waal (2001) se pauta no 
fato de que primatas que apresentam o comportamento de auto reco-
nhecimento em espelhos precisam de pouco ou nenhum treino explí-
cito para que isso ocorra, ao passo que os pombos de Epstein, Lanza e 
Skinner (1981) precisaram de um treino direto de repertórios pré-requi-
sito. A crítica passa ao largo do ponto principal do trabalho de Epstein, 
Lanza e Skinner (1981), que é construir em laboratório os pré-requisitos 
ontogenéticos para que esse desempenho seja observado, independen-
te da espécie. O autor da crítica (de Waal, 2001) também aponta que 
replicações do estudo de Epstein, Lanza e Skinner (1981) não obtive-
ram o mesmo resultado. Considerações acerca dessas replicações po-
dem ser encontradas no recente estudo de Uchino e Watanabe (2014) 
que replicaram adequadamente o trabalho original de Epstein, Lanza 
e Skinner (1981).
Capítulo XVIII | Criatividade
291
Desta forma, diversos trabalhos adi-
cionais sobre a recombinação de repertó-
rios foram publicados ao longo dos anos 
que se seguiram a publicação do trabalho 
original de Epstein et al. (1984). Com pom-
bos, em variações do teste de deslocamen-
to de caixa, Cook e Fowler (2014) e Neves 
Filho (2015) replicaram os achados originais 
de Epstein et al. (1984) envolvendo a recom-
binação de dois repertórios. Epstein (1985) e 
Luciano (1991) demonstraram a recombina-
ção de três repertórios, a partir do desmem-
bramento do treino de subir e bicar em dois 
repertórios independentes, e Epstein (1987) 
demonstrou a recombinação de quatro re-
pertórios, adicionando uma porta que, se 
aberta, dava acesso a caixa. 
A recombinação de repertórios tam-
bém foi observada em diferentes tarefas, 
para além do teste de deslocamento de cai-
xa, e com diferentes espécies como: maca-
cos-prego (Delage & Galvão, 2010; Neves 
Filho, 2010; Delage, 2011; Neves Filho, Car-
valho Neto, Barros, & Costa, 2014), ratos al-
binos (Delage, 2006; Tobias, 2006; Ferreira, 
2008, Leonardi, 2012; Neves Filho, Stella, 
Dicezare & Garcia-Mijares, 2015), corvos 
da Nova Caledônia (Taylor, Elliffe, Hunt & 
Gray, 2010; Neves Filho, 2015) e humanos 
(Sturz, Bodily & Katz, 2009). 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A recombinação de repertórios é um 
processo comportamental relacionado a re-
solução de problema e criatividade (Neves 
Filho & Carvalho Neto, 2013). A publicação 
do artigo de Epstein et al. (1984) trouxe uma 
nova linha de pesquisa para a Análise do 
Comportamento, e a recombinação de re-
pertórios tem o potencial de ser um mode-
lo animal para o estudo de comportamen-
tos novos (Kubina, Morrison & Lee, 2011; 
Leonardy, Andery & Rossger, 2011; Murari 
& Henklain, 2013). Assim como procedi-
mentos comportamentais bem estabeleci-
dos, como os esquemas de reforçamento, 
são amplamente utilizados em pesquisas 
de neurociências e farmacologia (McKim, 
2007), a recombinação de repertórios, como 
um modelo animal de criatividade, tem o 
potencial de servir aos mesmos propósitos. 
Na medida em que um procedimento pro-
duz a recombinação de repertórios, novas 
variáveis podem ser introduzidas, como o 
efeito de drogas. Será que um animal queaprenda uma das habilidades pré-requisito 
de um problema sob o efeito de álcool apre-
senta uma topografia de solução igual a um 
animal sóbrio? E se o animal estiver sob 
efeito da droga somente no teste? Estas são 
perguntas empíricas ainda em aberto.
Algumas variáveis de treino já ma-
peadas indicam que se as habilidades pré-
-requisito são treinadas com reforços dife-
rentes (água ou comida), a recombinação de 
repertórios não ocorre em pombos na tare-
fa de deslocamento de caixa (Neves Filho, 
2015). Com macacos-prego, em uma tarefa 
de dois repertórios (encaixar ferramentas e 
alcançar alimento usando uma ferramen-
Hernando Borges Neves Filho
292
ta) a recombinação ocorre se os repertórios 
forem treinados e testados em um mesmo 
ambiente (Neves Filho, 2010), porém não 
ocorre da mesma maneira se ao menos um 
dos repertórios é treinado em um local di-
ferente do local onde a recombinação é tes-
tada (Neves Filho, Carvalho Neto, Barros, 
& Costa, 2014), o mesmo efeito de contexto 
distinto de treino e teste não é observado 
em corvos da Nova Caledônia de vida li-
vre5 (Neves Filho, 2015). Uma série de ou-
tras variáveis ainda precisa ser analisada, e 
processos como a generalização funcional e 
o encadeamento automático precisam ser 
mais bem estudados e definidos (Luciano, 
1991). De qualquer forma, todos estes dados 
sobre os efeitos de variáveis de treino so-
bre a recombinação de repertórios apontam 
que, de fato, para cada situação problema e 
espécie estudada, um conjunto de variáveis 
de treino podem ter efeitos distintos sobre 
a topografia de solução do problema. Dife-
rentes tipos de treino produzem diferentes 
soluções, ou as inviabilizam. Desta forma, 
é possível, em tese, mapear que variáveis 
de treino produzem uma melhor recombi-
nação, em uma tarefa específica, de modo 
a criar uma “tecnologia de insight”, ou uma 
“tecnologia da criatividade”, pautada em 
um método de aprendizagem que facilite 
recombinações em diferentes tarefas. Este 
amadurecimento da área e do que se sabe 
sobre a recombinação de repertórios produz 
o contexto ideal para começarmos a aplica-
ção do que sabemos, e observar, treinar e 
facilitar a recombinação em ambientes fora 
do laboratório, como escolas, ambientes de 
educação à distância, empresas e organiza-
ções. Este é o desafio do momento.
PARA SABER MAIS
Epstein (1996). Coletânea de artigos de Ro-
bert Epstein sobre a recombinação de re-
pertórios e criatividade. No livro constam 
todos os experimentos do Columban Simu-
lation Project nos quais Epstein esteve en-
volvido. O livro apresenta diversos comen-
tários sobre o tema e a proposta do autor de 
uma “teoria generativa do comportamento”, 
baseada na recombinação de repertórios.
Leonardy, Rossger, & Andery (2011). Artigo 
discutindo a importância da recombinação 
de repertórios para a Análise do Comporta-
mento a partir de uma revisão de diversas 
dissertações de mestrado que utilizaram ra-
tos como sujeitos.
Neves Filho & Carvalho Neto (2013). Uma 
introdução à recombinação de repertórios 
e alguns exemplos interpretativos de onde 
podemos encontra-la em diversos produtos 
artísticos humanos.
Murari & Henklain (2013). Artigo discutin-
5 Vida livre aqui indica que os animais que participaram do estudo não 
estavam em um laboratório. Neste estudo (Neves Filho, 2015), corvos 
da Nova Caledônia (Corvus moneduloides) foram capturados em seu 
ambiente natural e foram alojados em um aviário, no qual a coleta de 
dados ocorreu. Ao final da coleta, os animais foram liberados no mes-
mo local onde ocorreu a captura. Para mais informações sobre estudos 
de cognição animal em animais de vida livre, em especial corvos da 
Nova Caledônia, conferir Taylor, Elliffe, Hunt e Gray (2010). E para uma 
sugestão de algumas vantagens do estudo de animais de vida livre para 
a Análise do Comportamento, conferir Pritchard et al. (2016).
Capítulo XVIII | Criatividade
293
do como a Análise do Comportamento lida 
com a criatividade, apresentando diversos 
processos básicos, incluindo a recombina-
ção de repertórios.
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