Educação Profissional

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Educação Profissional: Contexto Econômico e Político >> Segundo Charles Pennaforte (2001), no documento que foi apresentado no V Encontro Brasileiro de Geógrafos (AGB, em Curitiba, 1994): A atual dinâmica do capitalismo contemporâneo vem trazendo grandes mudanças para as cidades e para as economias nacionais. A globalização econômica trouxe uma nova realidade para os países: o conceito de Estado-Nação vem perdendo força. Ou seja, o intercâmbio econômico e social são a tônica desse final de centúria. Os mercados financeiros, a informação e as transnacionais, entre outros fatores, cumprem um papel preponderante na globalização: o mundo é considerado uno. As novas tecnologias também afetam as esferas econômicas e sociais; o desemprego, a desindustrialização e a reorganização industrial chamam a atenção dos estudiosos. Com esse quadro, as ciências sociais alimentam o debate no processo de obtenção de respostas para as indagações que surgem no espectro da pesquisa urbana. Qual o processo em curso? É possível revertê-lo? Para onde vamos? Essas são apenas algumas das dezenas de indagações que surgem.
Segundo Charles Pennaforte (2001), no documento que foi apresentado no V Encontro Brasileiro de Geógrafos (AGB, em Curitiba, 1994) “No campo teórico, várias linhas de análise vêm ganhando destaque. A primeira coloca o “processo de acumulação do capital no centro das análises de urbanização" [1]. Outro polo teórico não concorda totalmente que o aspecto econômico possa explicar a atual dinâmica dos processos sociais.  Seguindo-se a essa discussão, um segundo grupo afirma que não se pode privilegiar nem o aspecto econômico nem os aspectos dos movimentos sociais e políticos somente. A questão fundamental desse grupo são as análises microssociológicas ou etnográficos. Finalmente chegamos ao campo teórico que norteará o nosso trabalho: a Escola da Regulação Francesa. Em torno de todo esse debate sobre os atuais dilemas do capitalismo e sua compreensão, a teoria da regulação tomou forma através de Aglietta, Boyer e Mistral, Coriat e Lipietz. O aspecto fundamental desse campo teórico é a recusa de uma visão quantitativo-contábil da acumulação capitalista. Segundo Charles Pennaforte (2001): “Dois conceitos são fundamentais para a compreensão da teoria da regulação: regime de acumulação e modo de regulação. O regime de acumulação seria, (...) um determinado modo de transformação e compatível de normas de produção de distribuição e de uso. Esse regime assenta-se sobre princípios gerais de organização do trabalho e de uso das técnicas que constituem um paradigma tecnológico" O modo de regulação compreenderia uma superestrutura, onde se daria a consolidação dos mecanismos sociais e jurídicos, para o funcionamento do regime de acumulação.  Ou melhor, (...) o conjunto de normas (incorporadas ou explícitas), instituições, mecanismos de compensação, dispositivos de informação que ajustam, permanentemente, as antecipações e os comportamentos individuais à lógica de conjunto do regime de acumulação. No campo político, a coesão seria mantida através de compromissos aceitos pelos diferentes grupos sociais antagônicos, ou seja, o chamado Bloco Social. O atual momento seria compreendido por uma crise que dita as atuais transformações do capitalismo. A crise seria do regime fordista de acumulação (do seu modelo de organização do trabalho, o taylorismo) e do seu modo de regulação (o Welfare State). Apesar das críticas à teoria da regulação, acreditamos ser esse o melhor espectro teórico de análise na busca da compreensão da reestruturação urbana e industrial atual. Isto nos permite comentar que o regime Fordista originado nos EUA irradiou-se para o mundo aliando-se aos Tayloristas distinguindo-se um do outro apenas pela ideia de que a produção de massa significativa gerava um consumo de massa também significativo. 
Harvey (1992) situa hipoteticamente o início do Fordismo na fábrica de Henry Ford em Michigan. O ano seria 1914, quando Ford estabelece o dia de trabalho em 8 horas e a recompensa de cinco dólares para os trabalhadores de sua linha de montagem automática. O Fordismo consolida-se. Na realidade o que Ford propunha era uma sociedade baseada no consumo de massa e, para isso, deveria haver condições para tal. A linha de montagem automática facilitaria o aumento da produtividade, do lazer e, consequentemente, do consumo. Ford acreditava que um poder corporativo poderia regulamentar a economia como um todo. Com essas características amplas, o Fordismo proporcionou uma rápida elevação do investimento e do consumo per capita. A atuação capitalista apresenta uma característica fundamental que é a contradição nas relações. Sabe-se que ocorreram algumas dificuldades para o Fordismo entre as guerras. Inclusive Harvey (1992) aponta que: "(...) o estado de relações e classe no mundo capitalista dificilmente era propício à fácil aceitação de um sistema de produção que se apoiava tanto na familiarização do trabalho puramente rotinizado, exigindo pouco das habilidades manuais tradicionais e concedendo um controle quase inexistente ao trabalhador sobre o projeto, o ritmo e a organização do processo produtivo". Já como segundo obstáculo: "(...) [eram] os modos e mecanismos de intervenção estatal. Foi necessário conceber um novo modo de regulamentação para atender aos requisitos de produção fordista; e foi preciso o choque da depressão selvagem e do quase-colapso do capitalismo na década de 30 para que as sociedades capitalistas chegassem a alguma nova concepção da forma e do uso dos poderes do estado".
Ao regime de acumulação sucedeu-se uma estabilidade conquistada pela incorporação da regulação econômica keynesiana, conforme segue: (...) O Estado teve que assumir novos (keynesianos) papéis e construir novos poderes institucionais; o capital corporativo teve de ajustar as velas em certos aspectos para seguir com mais suavidade a trilha da lucratividade segura; e o trabalho organizado teve de assumir novos papéis e funções relativas ao desempenho nos mercados de trabalho e nos processos de produção. O equilíbrio de poder tenso, mas mesmo assim firme, que prevalecia entre o trabalho organizado, o grande capital corporativo e a nação-Estado, e que formou a base do poder da expansão do pós-guerra.
CARACTERÍSTICAS DO FORDISMO COMO MODO DE REGULAÇÃO: 1.Estabiliza as convenções coletivas e a legislação. 2. Facilita a subcontratação de empresas para tarefas especializadas. 3. Mantém o controle da moeda pelo Banco Central. 4. O Estado tem participação importantíssima na regulação econômica. “Numa perspectiva global, o Fordismo se consolidou nos países desenvolvidos de maneira desigual. Alemanha ocidental, França, Inglaterra e Itália, traçaram caminhos diferenciados no tocante às relações de trabalho, ao investimento público, às políticas monetárias e fiscais etc. Apesar dessa variedade de caminhos, os EUA mantiveram o domínio político e, consequentemente, econômico, sobre a economia mundial. Em Bretton Woods (1944), o dólar passou a ser moeda-reserva mundial, configurando a supremacia norte-americana. A globalização do Fordismo nos países desenvolvidos da Europa foi facilitada pela ajuda norte-americana no período anterior à Segunda Guerra. Os EUA deslocaram os seus excedentes produtivos para o Velho Mundo, incorporando-o ao regime de acumulação fordista. Em termos de relações de trabalho, nos deteremos aos EUA. Sob o Fordismo, estas relações sempre estiveram ligadas a um paradoxo: o grande contingente de trabalhadores nas fábricas trazia o perigo de um aumento do poder da classe. Para eliminar tal possibilidade, a burguesia direcionou uma política de ataques ao movimento sindical sob o argumento de “aparelhamento comunista” dos sindicatos.
CRISE: No começo dos anos 60, teve início a crise do Fordismo. Foi quando a produtividade passou a ser capitaneada pelo taylorismo e o poder de aquisição do povo cresceu em um sentido bem acelerado e, consequentemente, as taxas de lucros caíam. Nesta mesma ocasião, a Europa Ocidental e o Japão se recuperarame suas economias geravam novas exportações. Segundo Leborgne, p.22: A competição internacional acirrava-se, com a inclusão da América Latina e dos países do sudeste asiático, ocasionando a queda do dólar, moeda-reserva mundial e, consequentemente, aumentando o problema fiscal norte-americano. A solução encontrada (como sempre) foi a dispensa de trabalhadores. Entretanto, a rigidez do contrato de trabalho sobrecarregou a arrecadação do Welfare State. A crise do petróleo colaborou ainda mais para o declínio do Fordismo. A extração da renda do petróleo acelerou esta primeira consequência: crise da organização do trabalho “crise de investimento”, crise do Welfare state urante oito anos, nos idos de 65 até 73, o Fordismo e a regulação econômica não conseguiram dar conta da solução do problema e Harvey sinaliza que:  "(...) [na] rigidez dos investimentos de capital fixo de longa escala em sistemas de produção em massa que impediam muita flexibilidade de planejamento e presumiam crescimento estável em mercados de consumo invariantes.” (...) A rigidez dos compromissos do estado foi se intensificando à medida que programas de assistência (seguridade social, direitos de pensão etc. ) aumentavam a pressão para manter a legitimidade num momento em que a rigidez na produção restringia expansões da base fiscal para gastos públicos. O único instrumento de resposta flexível estava na política monetária, na capacidade de imprimir moeda em qualquer montante que parecesse necessário para manter a economia estável. Harvey vai mais longe e afirma que: "A profunda recessão de 1973, exacerbada pelo choque do petróleo, evidentemente retirou o mundo capitalista do sufocante torpor da estagflação (estagnação da produção de bens e alta de inflação de preços) e pôs em movimento um conjunto de processos que solaparam o compromisso fordista. Em consequência, as décadas de 70 e 80 foram um conturbado período de reestruturação econômica e de reajustamento social e político. No espaço social criado por todas essas oscilações e incertezas, uma série de novas experiências nos domínios da organização industrial e da vida social e política começaram a tomar forma. Essas experiências podem representar os primeiros ímpetos da paisagem para um regime de acumulação inteiramente novo, associado com um sistema de regulamentação política e social bem distinta". É neste momento que se inicia a transição do Fordismo para o pós-fordismo, também denominado acumulação flexível.
O PÓS-FORDISMO: Harvey 17 coloca que: "A acumulação flexível (...) é marcada por um confronto direto com a rigidez do Fordismo. Ela se apoia na flexibilidade dos processos de trabalho, novos mercados de trabalho, dos produtos e padrões. Caracterizam-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional. A acumulação flexível envolve rápidas mudanças dos padrões de desenvolvimento desigual, tanto entre setores como entre regiões geográficas, criando, por exemplo, um vasto movimento no emprego do chamado “setor de serviços”, bem como conjuntos industriais completamente novos em regiões até então subdesenvolvidas (tais como, a Terceira Itália, Flandes, vários vales e gargantas de silício, para não falar da vasta profusão de atividades dos países recém-industrializados)".  Importante ressaltar que grandes mudanças tecnológicas fundamentaram o início do pós-Fordismo, as grandes interfaces eletrônicas assumiram a ponta do iceberg, sendo a Terceira Revolução Industrial, ou a Revolução Tecno-científica, responsáveis por diminuir as distâncias e a organização das produções. Para concluir, ressalta-se que o Fordismo teve um papel bem importante na formação de um consumo de massa quando elevou o investimento per capita. O trabalho rígido foi substituído por trabalho flexível ajudando a consolidar esse processo.
AULA 02 >> PERSPECTIVA EMANCIPATÓRIA >> Com a crise dos anos 70, o sistema entra em colapso, iniciando-se um período de rápidas mudanças e muitas incertezas. Esse novo período se caracteriza por processos de trabalho e mercados cada mais flexíveis. Nos anos 1990, no bojo desse processo de crise do regime de acumulação fordista e do advento da acumulação flexível, ocorrem profundas mudanças nas relações capitalistas, expressas, fundamentalmente, pela globalização e por alterações profundas no processo produtivo. Houve “uma transição no regime de acumulação e no modo de regulamentação social e política a ele associado”. Desse modo, a década de 1970 representou um momento histórico central, quando consideramos as mudanças ocorridas no âmbito do sistema capitalista. A partir desta década, ocorre uma “nova configuração do sistema do capital”, caracterizada, principalmente, por seu acentuado processo de mundialização e pelo advento de um novo formato de regulação estatal: o Estado Neoliberal. O neoliberalismo pode ser apontado, então, como a estratégia de gestão do capital frente às mudanças estruturais no capitalismo, a partir de uma nova divisão internacional do trabalho, onde a circulação de mercadorias e a mundialização da produção se ampliam progressivamente a partir do acirramento do processo de internacionalização do capital. Destaca-se, também, nesse processo, a supremacia do capital financeiro sobre os outros setores da economia, exigindo reformas estruturais que protejam a sua circulação mundial. Junto com essa tendência econômica, a cultura também é transformada, num mundo mais interligado, através da apropriação, pelas diferentes nações, dos padrões econômicos e comportamentais de ordem neoliberal.
AS POLÍTICAS DE AJUSTE ESTRUTURAL: As políticas fundadas no receituário neoliberal, de modo geral, foram bastante eficazes no combate à inflação e no desmonte das instituições e das formas de coordenação do Bem Estar Social. O ajustamento econômico traduz-se, basicamente, na desregulamentação da economia, privatização das empresas estatais, reforma da aparelhagem estatal, redução com gastos sociais e supremacia do mercado. Nos países periféricos foram implementadas reformas estruturais visando levar as economias mundiais ao ajuste e às exigências do capital globalizado. Esse processo de atrelamento passivo da economia periféricas aos ditames dos pólos centrais do capitalismo mundial se concretiza nas diretrizes dos planos econômicos, a níveis nacionais, e de renegociação da dívida externa, a níveis internacionais, evidenciando, assim, a intervenção direta das agências financiadoras internacionais (FMI e Banco Mundial). O processo de consolidação neoliberal nos meados dos anos 90 estruturou-se a partir da proposta da Reforma do Estado como elemento fundamental do processo de estabilização econômica, garantindo uma maior flexibilização da administração pública, através do enxugamento da máquina burocrática.O Estado passa a desempenhar serviços não-exclusivos, relacionados à execução de políticas públicas, com a ação de entidades da sociedade civil que, através de parcerias, passam a ser executoras de políticas públicas voltadas para o campo social. O Estado passa a ser o gerenciador dessas políticas. As entidades executoras dessas políticas são nomeadas como “organizações públicas não-estatais”.
A reforma do Estado ocasiona o esvaziamento das funções públicas do Estado, levando-o a se retrair de seu papel social. O Estado passa, paulatinamente, a desregulamentar as políticas sociais, passando sua execução para o campo da sociedade civil. Em um contexto de redefinição das relações entre Estado e sociedade civil, reconhece-se como legítima a existência de um espaço ocupado por instituições situadas entre o mercado e o Estado, como as organizações não-governamentais (ONGs), que fazem a mediação entre coletivos de indivíduos organizados e as instituições do sistema governamental. É construída uma nova esfera entre o público e o privado, denominada público-não estatal, e surge uma ponte de articulaçãoentre as duas esferas, dada pelas políticas de parcerias. As políticas sociais passam a ser executadas de forma descentralizada, a serem focadas em públicos-alvo diferenciados, e assumirem um caráter privatista. Dessa forma, amplos setores da sociedade civil: ONGs, empresas e instituições filantrópicas, entre outras instituições ficam responsáveis pela execução dessas políticas. 
NEOLIBERALISMO: Assiste-se aos cortes nas políticas sociais. As políticas sociais no neoliberalismo já não são mais para todos como no Bem-estar Social. São políticas só para os mais carentes. Visando reduzir os gastos sociais, as políticas sociais neoliberais passam a ter um caráter mais pontual, assistencialista e compensatório. No Brasil surgem: o restaurante popular, o bolsa-família, o cheque-cidadão, etc. Só alguns se beneficiam dessas políticas. O Estado não “gasta” mais com todos.. A lógica não é mais a universalidade, a igualdade, mas sim a da equidade: “dar mais a quem tem menos”. Essa corresponde a uma estratégia para a manutenção da ordem social desigual. As atividades produtivas passam por um amplo processo de ajustamento, que envolve um redirecionamento de suas estratégias de mercado e produção. Assim, convive-se com o questionamento dos princípios fordistas de produção e com a introdução da produção flexível. O conjunto dessas mudanças pressupõe: o abandono dos equipamentos dedicados, a introdução de novas técnicas organizacionais e mudanças na gestão da força de trabalho. 
Assim, o processo de reestruturação do capital ocorrido após os anos 70 caracterizou um movimento de transformações estruturais bastante contraditório. Por um lado este processo se baseou em novas tecnologias que impactaram de forma abrangente as principais economias capitalistas, marcando o que muitos denominam de Terceira Revolução Industrial. Por outro lado essas mudanças tecnológicas tiveram um caráter restrito, isto é, não só os seus custos foram pagos pela crise financeira dos Estados, pelos trabalhadores e pelos países periféricos, como também seus benefícios ficaram restritos a determinados países, empresas e indivíduos. Essa modernização conservadora acarretou uma transformação produtiva e tecnológica acompanhada de uma maior heterogeneidade e desigualdade sociais
O processo produtivo passa a incorporar cada vez mais os avanços da tecnologia como a microeletrônica, a informática, as telecomunicações, as energias renováveis. Entre as principais tendências desse novo padrão industrial apresenta é possível destacar, em primeiro lugar, o desenvolvimento da tecnologia digital de base microeletrônica. O complexo eletrônico proporciona vantagens competitivas às indústrias, em virtude de seu potencial inovador. Um dos principais elementos do novo paradigma industrial é a adoção de sistemas integrados de automação flexível. Verifica-se a realização de alterações na organização do processo industrial, com a redução dos níveis hierárquicos e a adoção de novos processos de planejamento e de pesquisa de produtos e mercados. A nova base técnica provoca um impacto na configuração dos processos de produção, orientando um novo paradigma produtivo, o paradigma da produção flexível, fundado na automação e na informatização, e caracterizado pela a) integração, a b) flexibilidade e a c) descentralização.
A introdução da programação do processo de automação e a substituição da eletromecânica pela eletrônica revoluciona e flexibiliza os antigos processos industriais e viabiliza as seguintes mudanças: maior integração entre as empresas; maior vínculo com a demanda dos consumidores, com os processos de comercialização e, no plano interno das empresas, com a gerência e o os setores de Pesquisa e Desenvolvimento (P & D). 
TOYOTISMO: A principal referência do padrão de acumulação flexível é o toyotismo (termo originário da experiência da fábrica automobilística japonesa Toyota), cujas características centrais são: A diversidade e heterogeneidade da produção: *O direcionamento desta a uma demanda prevista do consumo; *O estoque mínimo; *A terceirização de parte da produção; *A organização do trabalho em equipe; *A flexibilidade nas funções do trabalhador. A polivalência do trabalhador japonês está relacionada ao fato dele operar com várias máquinas, rompendo com a relação homem-máquina do fordismo. Isto ocorre na medida em que a produção se sustenta num processo produtivo flexível, capaz de atender às exigências mais individualizadas do mercado. Mais do que um aumento de qualificação do trabalhador, a operação de várias máquinas corresponde ao desempenho combinado de várias tarefas simples, à multifuncionalidade. O trabalho passa a ser realizado em equipe, rompendo como caráter parcelar típico do fordismo. Uma equipe de trabalhadores opera frente a um sistema de máquinas automatizadas. Além da flexibilidade do aparato produtivo, ocorre também a flexibilização da organização do trabalho. Deve haver agilidade na adaptação do maquinário e dos instrumentos para que novos produtos sejam elaborados. O trabalhador é chamado a participar e tomar decisões relativas ao controle e qualidade dos produtos, passando a responsabilizar-se pela introdução de aperfeiçoamentos e correções no processo de produção. Nessa perspectiva, diluem-se as fronteiras entre os papéis desempenhados pela gerência, pela supervisão e pelas funções operacionais. Ao lado da intelectualização de uma parcela da classe trabalhadora vinculada à indústria automatizada, identifica-se a presença de inúmeros setores operários desqualificados. Constata a presença dos operários desespecializados do fordismo, dos operários parciais, temporários, subcontratados, terceirizados, dos trabalhadores da economia informal, dos desempregados, ocorrendo uma segmentação da classe trabalhadora.
Se constrói, no centro da produção, um novo tipo de profissional com novos atributos: *com capacidade para se antecipar, previnir e solucionar problemas; *trabalhar em equipe; *introduzir inovações e melhorias. *com mais autonomia, criatividade e capacidade de tomar decisões. *polivalente (isto é, capaz de operar com várias máquinas e realizar diferentes tarefas). *com raciocínio abstrato, novos conhecimentos. *capaz de liderança, de desenvolver relações interpessoais, maior habilidade de comunicação, etc. *com responsabilidade, conhecimento do processo, capacidade de aprender contínua, aberto a mudanças. *capaz de realizar trabalhos complexos e diversificados. *competente, isto é, capaz de mobilizar saberes, construídos na escola, no trabalho e na vida, para dominar situações concretas, sendo capaz de transpor experiências.
A POLARIZAÇÃO DAS QUALIFICAÇÕES: Assim, as transformações produtivas e tecnológicas apontam para a exigência de trabalhadores de um novo tipo, com mais educação geral, mais formação profissional. Entretanto, essa não é uma exigência do sistema para todos os trabalhadores, uma vez que constata-se uma segmentação na classe trabalhadora. Enquanto que para um pequeno contingente de trabalhadores se exige uma elevada qualificação (que inclui a capacidade de abstração e de resolução de problemas), para os demais (trabalhadores precarizados ou excedentes) a questão da qualificação não se coloca. Importa assim analisar como essas necessidades vêm impactanto as políticas públicas de educação profissional. Diante desta realidade é possível constatar o que as propostas políticas neoliberais (apoiadas em um discurso de capacitação da classe trabalhadora para garantir sua empregabilidade e ampliar suas chances de inserção e permanência no mercado de trabalho), acabam por reforçar essa dualidade de perfis profissionais demandadas pelas necessidades produtivas. Isso porque, no quadro do neoliberalismo, predominam as políticas públicas de formação do trabalhador de caráter assistencialista, pontual e compensatório. Para a maioria são oferecidos cursos profissionalizantes aligeirados, de curta duração, tais como o PLANFOR, o PROEJA, as Escolas de Fábrica, O PROJOVEM. Programas sem articulação com asdemais políticas públicas de elevação de renda e de escolaridade, propostas fragmentadas, voltadas para a legitimação do fracasso. As mais recentes pesquisas destacam que os programas de educação profissional voltados para a classe trabalhadora realizam, em sua maioria, um trabalho pedagógico empobrecido, despido de articulação teórica e de compromisso político. O currículo não traduz uma real integração entre as dimensões da educação formal, da educação profissional e da cidadania, nem propicia práticas interdisciplinares. A formação profissional oferecida não é capaz de assegurar a todos os trabalhadores o desenvolvimento das competências necessárias para responder aos desafios colocados pelas inovações tecnológicas e transformações produtivas. As ações educacionais voltam-se para a qualificação profissional de jovens e adultos de baixa renda e escolaridade, tendo em vista a adequação desta força de trabalho às exigências empresariais. 
A educação profissional implementada acaba por adotar uma racionalidade instrumental, distanciando-se, nesta perspectiva, de uma formação de cunho emancipatório. Não é desenvolvida uma formação integral, comprometida com a totalidade das dimensões que constituem a vida do jovem (econômica, social, cultural, política, subjetiva) Os programas também não implementam uma formação que inclui uma visão abrangente e crítica do trabalho e da sociedade capitalista, capaz de formar um cidadão integral, crítico e politizado. Presos às propostas neoliberais, os programas estão longe de promover uma proposta educativa que integre ciência, conhecimento, cultura e trabalho, revelando-se incapazes de formar sujeitos autônomos e protagonistas de cidadania ativa. Forma-se para o fracasso. Educa-se para a reprodução social. Educa-se para legitimar a exclusão. O que está por trás do discurso de que é necessário profissionalizar precocemente como forma de adequar a mão-de-obra às necessidades do mercado e ampliar a competitividade? Certamente uma proposta que fere o projeto democrático e vai contra as propostas emancipatórias da classe trabalhadora. Devemos priorizar uma educação profissional ampla, de qualidade, ao invés de oferecer cursos rápidos, práticos, que atendam ao mercado e "acomodem" muitos jovens, ampliando a dualidade escolar. É fundamental reivindicar uma formação sólida, em oposição à defesa de um ensino profissionalizante de baixa qualidade. Em uma perspectiva crítica de educação profissional devemos negar o princípio de que a educação deve adequar-se aos interesses do mundo produtivo, negar os formatos educativos que buscam incorporar no currículo apenas os saberes necessários para execução de atividades profissionais segundo as exigências do mercado. Uma educação profissional emancipadora, ao contrário, deve estar centrada nos seguintes princípios: desenvolvimento de uma percepção crítica em relação ao conteúdo técnico e ao contexto sócio-cultural do trabalho; percepção do aluno como sujeito do processo; ênfase nas formas de criação conhecimento e das diferentes maneiras de conhecer; concepção da prática profissional integral (dimensão técnica e política).
AULA 03 >> CONCEPÇÕES E RACIONALIDADES >> Como formações históricas determinadas, que articulam de diferentes modos os processos produtivos e as relações sociais, definindo padrões de racionalidade específicos, aqui se ressalta as concepções e racionalidades no mundo de trabalho que atuam como pano de fundo nas questões presentes hoje no rumo da Educação Profissional. 
Na CONCEPÇÃO RACIONALISTA, a aprendizagem é fruto da capacidade interna do sujeito. Ele é ou não inteligente porque já nasceu com a capacidade ou não de aprender. Sua aprendizagem também estará relacionada à maturação biológica, só podendo aprender determinados conteúdos quando tiver a prontidão necessária para isso. O sujeito já traz uma capacidade inata para aprender. Quando não aprende, é considerado incapaz. Se aprende, diz-se que tem um bom grau de quociente intelectual. Nesta concepção, o papel do professor e da sociedade em si, nos diversos campos de atuação, é de organizar o conteúdo e as ações, levando em consideração a idade do indivíduo. De acordo com as pesquisas na área cognitiva de aprendizagem, quando uma pessoa apresenta uma deficiência de aprendizado em algum assunto específico, é provável que as ferramentas mentais como: análise, percepção, memória, analogia, imaginação e organização mental das informações não estarão desenvolvidas apropriadamente. É necessário preparar essas competências mentais para desenvolver o aprendizado mais sistêmico antes de aplicar o conteúdo em si no aluno ou a tarefa para o indivíduo. Essa capacidade inata de aprender é vista como variável, porque, dependendo do seu sistema mental, o indivíduo pode tê-lo desenvolvido muito bem ou não. Caso negativo, uma orientação especial é capaz de desenvolver esses pontos mais precários de aprendizagem. Por esse motivo, a concepção racionalista é de cunho preconceitual. Ela se fecha num ponto estático de uma situação e não aborda os elementos possíveis e cabíveis para o desenvolver intelectual e cognitivo que toda mente humana pode desenvolver. Fonte: Wikipédia – Enciclopédia Livre. À medida que a racionalização elimina as condições para as orientações morais em relação ao trabalho, sua dimensão subjetiva, associada à dignidade e ao reconhecimento social do trabalhador, também se enfraquece. Caminha-se assim para um processo de não envolvimento com o trabalho, acreditando que este não pode mais significar o fundamento ético da sociedade nem oferecer o eixo em torno do qual fixa a identidade e os projetos de vida. A outra corrente sinaliza o surgimento de espaços para a expressão subjetiva no trabalho que pode traduzir o desenvolvimento de uma consciência do seu significado. Essa abordagem indica a possibilidade de revalorização do trabalho a partir das brechas de participação mais autônomas e criativas em seus espaços. Segundo Karla Régnier “(...) a racionalidade dos modelos Taylorista, Fordista e Toyotista se desenvolve no bojo de contextos que combinam, por um lado o grau de desenvolvimento das forças produtivas no interior das empresas nas quais surgem e por outro o seu "em torno", ou seja, o meio ambiente circundante a estas empresas (tipo de organização e de atuação política da classe trabalhadora e empresarial, natureza da relação da classe empresarial com o Estado, etc.) que tanto favorece quanto impõe limites à elaboração e disseminação de um projeto racional (nem sempre orientado somente em relação aos ganhos econômicos) de mudança nas formas de organização dos processos produtivos e nas relações sociais (ditando novas formas de comportamento e de consumo, interferindo nos padrões de moralidade, etc)". “Portanto, discorrer sobre a racionalidade de cada modelo em particular requer, antes de mais nada, que se contextualizem historicamente estes modos específicos de organizar o processo produtivo, de gerir o trabalho, de influir e de ser influenciado por outros atores sociais, modos estes que posteriormente vieram a ser conhecidos como ‘modelos’.” Embora o modelo fordista seja normalmente associado a uma evolução nos princípios e práticas tayloristas, a forma como cada um deles se apropria, interpreta e atua junto ao meio ambiente circundante apresenta diferenças substanciais. Embora o modelo fordista seja normalmente associado a uma evolução nos princípios e práticas tayloristas, a forma como cada um deles se apropria, interpreta e atua junto ao meio ambiente circundante apresenta diferenças substanciais. O modelo fordista busca, de forma muito mais enfática, alterar e construir um meio ambiente que lhe seja favorável que permita a realização de um determinado projeto econômico. Dessa forma, ele não se limita apenas aos espaços produtivos, mas busca construir novas relações, novos padrões de consumo e de valores sociais que possam dar sustentação a um determinado "modo de produzir“. Modelo taylorista, grosso modo, as circunscrições do meio ambienteentram como um "dado" a ser considerado na busca de fins econômicos (tornando o modelo de racionalidade mais voltado para aspectos internos da empresa). A característica do modelo fordista, uma vez que ela é gerada no âmbito do modelo taylorista tem outra característica, pois, o fordismo aprofunda e radicaliza. Sabel denomina esses modelos como sistemas de "pouca confiança", em contraste com os sistemas de "muita confiança" onde o trabalhador mantém a compreensão da lógica constitutiva do seu trabalho". (SABEL, Charles F. op. cit., p. 293.). Entre outras coisas, o estabelecimento dessas medidas visa diminuir a taxa de rotatividade da mão de obra, além de estar caracterizada por trabalhadores de baixa faixa etária, não detém a experiência ou o conhecimento do saber-fazer dos mais velhos. Dessa forma, ao fixar o trabalhador numa empresa, torna-se viável o investimento em treinamentos que permitam a aquisição do saber-fazer, bem como minimizam as inseguranças quanto ao futuro. “O salário por antiguidade, por sua vez, dada à formação estrutural da mão de obra, possibilitava o pagamento de salários mais baixos aos mais jovens: ‘permitia às empresas diminuir o custo dos trabalhadores empregados, na medida em que, como já se disse, as faixas etárias jovens eram super-representadas durante as décadas de 50 e 60" (CORIAT, Benjamin. Pensar pelo avesso: o modelo japonês de trabalho e organização. UFRJ: Revan, 1994).
AULA 04 >> As duas Racionalidades que Orientam a Educação Profissional >> Ferretti (2004) aponta a existência de diferentes racionalidades que orientam a prática pedagógica da educação profissional. A primeira delas, a INSTRUMENTAL, vê a educação profissional como uma prática marcada pelo progresso técnico e pelas alterações decorrentes na produção capitalista. Nesta perspectiva a educação profissional é vista e pensada como devendo estar voltada para adequação do trabalhador às exigências do setor produtivo. Essa visão tem orientado a formulação e o desenvolvimento das propostas curriculares oficiais de formação profissional. A educação profissional, fortemente influenciada pelo progresso técnico e pelas mudanças técnico-organizacionais que se dão no âmbito do trabalho, é concebida como uma prática formativa que deve responder não apenas ao desenvolvimento científico-tecnológico, mas principalmente, às demandas da produção capitalista.
A segunda racionalidade, de acordo com o autor, "tem raízes na filosofia e na economia política de origem marxista, formulando à educação problemas de natureza econômica, filosófica, social e ético-política, que remetem não apenas à formação profissional estrito senso, mas à formação humana, em sentido pleno, da qual a primeira faz parte" (FERRETI, 2004, p.403). A produção teórica originária da segunda matriz influenciou, ao lado de contribuições advindas dos estudos no campo da filosofia, da história e da sociologia da educação, a orientação de muitas análises sobre o sistema educacional brasileiro que destacaram o caráter dual e discriminatório deste, assim como seu atrelamento aos interesses econômicos. Influenciou, também, várias propostas educacionais que representam não apenas um freio à segmentação do trabalho e à alienação do trabalhador sob o domínio do capital, mas que privilegiam o pleno desenvolvimento deste como sujeito social.
A educação profissional oscila, assim, entre duas racionalidades: a INSTRUMENTAL E A EMANCIPATÓRIA. O processo formativo orienta-se por uma racionalidade instrumental quando a formação tem uma dimensão restrita, operacional, técnica, voltada para a preparação imediata para o trabalho. Orienta-se por uma racionalidade emancipatória quando se compreende a formação profissional como incorporada à educação integral, que se amplia para “incluir a elevação de escolaridade, a educação para o exercício da cidadania, a totalidade das dimensões que constituem a vida do trabalhador (econômica, social, cultural, política, subjetiva)” e tem como perspectiva a crítica social e a transformação. 
Em uma perspectiva emancipatória, assim, a educação geral e educação profissional se articulam. A educação geral é vista em sentido amplo, preocupada com a formação plena do indivíduo, como pessoa e como cidadão. Contribui para a formação profissional por propiciar a base de conhecimentos científicos necessários à formação profissional e por favorecer a compreensão do contexto em que o exercício da atividade profissional se realiza. A educação profissional completa a formação escolar geral.
Considerando que a Teoria Crítica Emancipatória destaca o conceito de Emancipação Humana, pode-se afirmar então que esta concepção estimula mudanças reais e concretas na concepção de ensino, do conteúdo, do método e das condições das possibilidades da prática pedagógica também na Educação profissionalizante.  O ensino na concepção crítico-emancipatória deve ser um ensino construído pelos alunos numa visão de mundo que se apresenta a partir da aquisição do conhecimento. Baseado na concepção crítica do ensino e a partir dos questionamentos, o estudante acaba por entender a estrutura autoritária dos processos institucionalizados e impostos pelo sistema educacional e social. O autor Kunz (1994) apresenta algumas de suas limitações. “A primeira delas diz respeito à deficiência das práticas efetivamente testadas na realidade concreta, que questionava, criticava e dava a entender que tudo estava errado na Educação (...), sem, no entanto, fornecer elementos para uma mudança ao nível de prática.” Pode-se comentar então que a tarefa da Educação crítica é promover condições para que as estruturas autoritárias sejam extintas e o ensino encaminhado no sentido de uma racionalidade emancipatória. Podendo para tal utilizar-se da linguagem que tem um papel importante no agir comunicativo funcionando como uma forma de expressão do mundo social, para que todos possam participar em todas as instâncias de decisão. Considerando as orientações didáticas, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, o papel do professor na concepção crítico-emancipatória confronta, num primeiro momento, o aluno com a realidade do ensino. Na primeira, os alunos descobrem, pela própria experiência manipulativa, as formas e meios para uma participação bem sucedida.. Na segunda, em atividades de movimentos se manifestando pela linguagem ou representação cênica, o que experimentaram e o que aprenderam numa forma de exposição. Na terceira e última fase, os alunos aprendem a perguntar e questionar sobre suas aprendizagens e descobertas, com a finalidade de entender o significado cultural da aprendizagem. Para se alcançar tais fases, a estrutura do trabalho deve estar apoiada em pressupostos teóricos com base em critérios de uma ciência humana e social, formando alicerces do conhecimento para um agir racional e com comunicação.
A TEORIA INSTRUMENTAL tem o papel de fornecer os elementos específicos para uma pedagogia crítico-emancipatória nas suas sequências e nos seus procedimentos regrados. A didática comunicativa fundamenta a função do esclarecimento e da prevalência de racionalidade comunicativa, na qual se desenvolvem ações comunicativas, ou intenções simbolicamente mediadas. A emancipação aqui é entendida como o processo que mede o uso da razão crítica e todas as ações, sendo elas: social, cultural, política, econômica e subjetiva do sujeito e que devem ser desenvolvidas pela educação. Este processo também induz à autorreflexão, possibilitando aos alunos um estado de maior liberdade além da aquisição de conhecimentos de seus verdadeiros interesses. Assim, a emancipação pode ser entendida como o processo de libertar o jovem das condições que limitam o uso da razão crítica e todo o seu agir social e profissional se desenvolve pela educação. A emancipação só é possível quando os responsáveis pela vida cidadã do indivíduo, ou seja, os agentes sociais se tornam elucidados e identificam a causa da dominação e/ou alienação. Uma forma dinâmica de o professor trabalhar com seus alunos é caminhar para umaeducação emancipatória por meio da promoção da ação e da comunicação objetivando expressar entendimentos do mundo social e do mundo subjetivo. Considerando que cada aula segue um plano de curso, inserido em um currículo elaborado pelo professor, apresentado e discutido com os alunos e que cada aula tem uma essência que apresenta um conteúdo a ser desenvolvido, um objetivo a ser atingido, uma metodologia que orienta a ação e, um prazo ou tempo total em meses a ser cumprido, torna-se interessante elaborar arranjos materiais para alcançar as deficiências de cada aluno. 
Kunz chama a atenção, no entanto, que a transformação não pode se resumir a esses pontos que ele chama de transformação prática. Esse tipo de transformação, de uma prática exigente para uma menos exigente, segundo o autor, não garante a condição crítico-emancipatória do ensino. O que vai garantir a condição crítico-emancipatória, aliada à transformação prática, é a transformação do sentido individual e coletivo das atividades da instituição requerendo, para isso, o elemento reflexivo. Na concepção crítico-emancipatória (KUNZ, 2001b, p. 148), segundo a leitura de BUSSO, Gilberto L. e VINDITTI JÚNIOR; Rubens, o ensino “deve obrigatoriamente incluir a reflexão sobre o Mundo Vivido e respectivo Mundo do Movimento do aluno”, pois “entre a dimensão de determinada visão de mundo e uma correspondente visão de Homem, existe uma relação muito tensa pela qual se pode chegar a interpretar a Educação como um processo real (KUNZ, 2001a, p. 135)”.  Segundo Kunz, sobre HOMEM E MUNDO, “a dimensão política contida em toda a ação educacional é resultado de uma consequência lógica expressa pela imagem de Homem e Mundo que fundamenta toda a teoria educacional” (Ibid, p. 136). (...) Para a superação (de uma educação através de um sistema ‘bancário’, citado por Freire) é necessário uma leitura crítica da Realidade Social, que no campo pedagógico é possível pelo processo dialético da Ação Comunicativa entre Educador/educando, na medida em que a Compreensão de Mundo dos participantes passa a ser analisada e entendida como objeto de conhecimento da ação educativa (Ibid, p. 145). (...)Uma formação de consciência no sentido crítico e dialético, o que quer dizer: Consciência e Mundo como Subjetividade de Objetividade são inseparáveis (Ibid, p. 154-155). (...) “A consciência e o Mundo se dão ao mesmo tempo: exterior por essência à consciência, o Mundo é por essência, relativo a ela” (SARTE apud KUNZ, 2001a, p. 155). Sobre SOCIEDADE E CULTURA, na Concepção Crítico-Emancipatória (KUNZ, 2001a, p. 136) “a educação não é apenas uma qualificação de indivíduos, no sentido individual. Esta qualificação de Sujeitos capazes de atuarem através de uma ‘ação comunicativa’ competente deve visar, também, à Emancipação da Sociedade”.  Cada indivíduo, em seu respectivo mundo, estrutura suas experiências interacionais, se estabilizando por condicionamentos de antecipações recíprocas à medida que os agentes da educação se tornam responsáveis pelas descobertas feitas pelos alunos, que podem ser  boas ou não, mas que como educadores devem ter condições de propiciar condições de trabalho considerando os aspectos ou componentes de ordem social, econômica, cultural e até mesmo subjetivo dos indivíduos que buscam o conhecimento por meio da instituição escolar, não apenas por estar numa escola profissionalizante, mas também e principalmente porque um dia vai se tornar um profissional. Cabe aos agentes educacionais, e aqui citando os docentes, conhecerem seus alunos e se adaptarem às suas realidades favorecendo a aquisição dos conhecimentos teóricos, sem contudo descartar os aspectos afetivos e interacionais.
Na proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998 apud GALVÃO, 2002): os conteúdos escolares são abordados em três dimensões: Dimensão Conceitual >> Refere–se à abordagem das regras técnicas, dados históricos das modalidades e ainda reflexões a respeito da ética, estética, desempenho, satisfação, eficiência. DIMENSÃO PROCEDIMENTAL >> esfera “do fazer”, tem por base respeito ao conteúdo ensinado pelo professor, que não deve girar apenas em torno das habilidades motoras e do esporte, mas também da organização, sistematização de informações e aperfeiçoamento. DIMENSÃO ATITUDINAL >> Inclui–se, neste aspecto, as normas, valores e atitudes. Esta dimensão está intimamente ligada não somente ao aspecto teórico, mas também ao aspecto prático; vivência dos conceitos. Estas competências, ao que tudo indica, fazem parte do “mundo virtual”, são fundamentos que “antecedem” a prática docente. Para “que as mesmas, os conceitos citados deverão ser organizados em dimensões: conceituais, procedimentais e atitudinais.” “(...) Assim se forma a ‘Identidade Social’ para cada indivíduo. Pedagogicamente são extremamente, neste processo, as instâncias da Primeira Socialização, que são para a formação desta identidade social do Educando.” (KUNZ, 2001a, p. 141).
Sobre o CONHECIMENTO, a concepção crítico-emancipatória (KUNZ, 2001a, p. 151) defende “que o campo pedagógico deve assim ser estruturado como um campo de ação a partir do conhecimento da prática social - histórica e desse conhecimento e do conhecimento sistematizado o saber universal e historicamente acumulado chegar à avaliação crítica da Realidade e das relações sociais. Esta ação deverá estabelecer, assim, a continuidade do conhecimento da prática social ao conhecimento teórico do professor, deverá proporcionar a Dimensão crítica ao educando, o que deverá levar, por sua vez, à ruptura do limitado saber e da experiência da Realidade Social restrita, e simultaneamente reagir sobre esta própria Realidade Social no sentido de sua transformação. Este sistema de ação deverá então estabelecer um sistema circular, ou seja, do conhecimento crítico-teórico e novamente retornando à prática social concreta. Em um ‘processo de ação – reflexão - ação’ (Ibid, p. 184). Sobre EDUCAÇÃO, a Concepção Crítico-Emancipatória (KUNZ, 2001a) defende o seguinte: “A educação é vista, desta forma, como uma interação com todos os aspectos consciente e socialmente regulamentados, na qual o jovem no percurso de seu desenvolvimento deverá ser qualificado, tanto para assimilar, como para dar continuidade ao desenvolvimento da Produção Cultural de uma Sociedade e neste processo de qualificação, ainda, se tornar uma pessoa independente e responsável.” (BRODTMANN e Outros apud KUNZ, 2001a, p. 136). “A Educação, no entanto, não pode ‘cruzar os braços’ e esperar que estas mudanças no plano político, econômico e social, por intermédio de outras instâncias, aconteçam. As mudanças na sua estrutura básica devem ser um objetivo imediato. Neste sentido, o sistema educacional brasileiro tem a obrigação de se antecipar às reformas sociais” (KUNZ, 2001a, p. 159).
ART 36 LDBE: Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; 
I - linguagens; (Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) 
II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes 
II - matemática; (Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) 
III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.III - ciências da natureza; (Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) 
IV - serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008) 
IV - ciências humanas; e (Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) 
V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: 
§ 1º Os sistemas de ensino poderão compor os seus currículos com base em mais de uma área prevista nos incisos I a V do caput. (Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
§ 1o A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) 
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; 
I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) 
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; 
II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) 
III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania. 
III - (revogado). 
(Redação dada pela Lei nº 11.684, de 2008) 
§ 2º O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Regulamento) (Regulamento) 
(Regulamento) 
(Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008) 
§ 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos. 
§ 3º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências, habilidades e expectativas de aprendizagem, definidas na Base Nacional Comum Curricular, será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino. (Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 4º A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. 
(Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008) 
§ 5 º Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para a sua formação nos aspectos cognitivos e socioemocionais, conforme diretrizes definidas pelo Ministério da Educação. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
§ 5o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 6º A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e duzentas horas da carga horária total do ensino médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
§ 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação com ênfase técnica e profissional considerará: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualificação para o trabalho, quando a formação for estruturada e organizada em etapas com terminalidade. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 7º A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar integrada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
§ 7o A oferta de formações experimentais relacionadas ao inciso V do caput, em áreas que não constem do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da data de oferta inicial da formação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 8º Os currículos de ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
§ 8o A oferta de formação técnica e profissional a que se refere o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em parceria com outras instituições, deverá ser aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e certificada pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 9º O ensino de língua portuguesa e matemática será obrigatório nos três anos do ensino médio. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
§ 9o As instituições de ensino emitirão certificado com validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior ou em outros cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio seja etapa obrigatória. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 10. Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar, no ano letivo subsequente ao da conclusão, outro itinerário formativo de que trata o caput. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, o ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o sistema de créditos com terminalidade específica. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 11. A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação a que se refere o inciso V do caput considerará: (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer competências e firmar convênios com instituições de educação a distância com notório reconhecimento, mediante as seguintes formas de comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
I - a inclusão de experiência prática de trabalho no setor produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional; e (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualificação para o trabalho, quando a formação for estruturada e organizada em etapas com terminalidade. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras instituições deensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 12. A oferta de formações experimentais em áreas que não constem do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos dependerá, para sua continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da data de oferta inicial da formação. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional previstas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 13. Ao concluir o ensino médio, as instituições de ensino emitirão diploma com validade nacional que habilitará o diplomado ao prosseguimento dos estudos em nível superior e demais cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio seja obrigatória. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
§ 14. A União, em colaboração com os Estados e o Distrito Federal, estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o ensino médio, que serão referência nos processos nacionais de avaliação, considerada a Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
§ 15. Além das formas de organização previstas no art. 23, o ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o sistema de créditos ou disciplinas com terminalidade específica, observada a Base Nacional Comum Curricular, a fim de estimular o prosseguimento dos estudos. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
§ 16. Os conteúdos cursados durante o ensino médio poderão ser convalidados para aproveitamento de créditos no ensino superior, após normatização do Conselho Nacional de Educação e homologação pelo Ministro de Estado da Educação. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
§ 17. Para efeito de cumprimento de exigências curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer, mediante regulamentação própria, conhecimentos, saberes, habilidades e competências, mediante diferentes formas de comprovação, como: (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
I - demonstração prática; (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras instituições de ensino; (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais; (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou estrangeiras; e (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016) 
VI - educação a distância ou educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
Essas duas racionalidades da educação profissional, instrumental e emancipatória, acabaram por situar os educadores em dois campos diferentes e antagônicos. Os estudiosos partem de uma mesma referência - a relação entre as demandas do capital, o avanço da tecnologia e a divisão técnica do trabalho - mas com perspectivas político-ideológicas muito diferenciadas.
A dualidade retratada nas duas concepções de educação profissional se insere no debate mais amplo da educação no tocante às diferenças existentes entre a pedagogia tradicional e a pedagogia crítica (GIROUX, 1997). Enquanto a primeira valoriza o domínio das técnicas pedagógicas e do conhecimento instrumental para a sociedade existente, a segunda busca denunciar as formas de dominação e de opressão existentes no processo de escolarização dos indivíduos. Os adeptos da pedagogia tradicional buscam tanto a despolitização do espaço escolar como a reprodução e a legitimação das ideologias capitalistas. 
A racionalidade emancipatória tem como princípio a compreensão de que emancipação deve envolver o processo de libertar o indivíduo das condições que limitam o uso da razão crítica, relativa a seu agir social e profissional. A emancipação, assim, envolve os diferentes espaços: social, cultural, político, econômico e subjetivo do sujeito. 
Por consequência, a prática pedagógica da educação profissional é vista como uma atividade que deve propiciar ao aluno o conhecimento da prática social – histórica e o saber científico universal e historicamente acumulado, visando uma avaliação crítica da realidade e das relações sociais. É por meio desta articulação entre teoria e prática que se espera que o aluno possa romper com a sua limitada experiência sobre a realidade social restrita, e reagir sobre ela no sentido de sua transformação. A racionalidade crítico-emancipatória tem como horizonte a formação omnilateral (aquela que, controlando e integrando, na totalidade, saberes e procedimentos técnico-tecnológicos da concepção e da produção, capacita para que o sujeito atue de forma ativa na sociedade). 
A formação omnilateral defende a formação integral dos indivíduos, uma formação para o domínio da ciência, da técnica, da tecnologia, integrando saber geral e profissional e desenvolvendo as potencialidades do sujeito. A integração dos saberes e dos procedimentos técnicos viabiliza o controle dos processos produtivos, que podem deixar de ser um monopólio de um grupo, criando a possibilidade de quebrar a lógica da dominação historicamente construída.
Nesse sentido, as propostas de educação profissional emancipatórias estão orientadas para a construção de uma educação profissional integrada, que possa romper e superar a dualidade sócio-educacional e que, para isso, seja uma prática educacional cidadã, que forme sujeitos ativos, críticos e autônomos. Uma educação profissional que rompa com uma formação unilateral, orientada para a preparação de um homem limitado, capaz apenas de realizar um trabalho alienado, de acordo com os interesses da produção capitalista.
A opção pelo sentido emancipatório da formação envolve necessariamente uma forma diferente de selecionar e fazer circular o conhecimento através do currículo, envolvendo a adoção de novos formatos curriculares que engendrem uma prática pedagógica e resultados de aprendizagem com mais força de engajamento técnico e político.
	Em relação ao currículo da educação profissional, a proposta emancipatória tem por objetivo o questionamento das concepções de conhecimento dominantes, negando as propostas curriculares que favorecem os processos de inserção social e de aceitação do modelo social vigente. Rompe com as propostas instrumentais que adotam os enfoques da eficiência social, ou seja, contesta o princípio de que a educação deve adequar-se aos interesses do mundo produtivo e à sociedade da qual faz parte. Nega, portanto, os formatos que buscam incorporar no currículo apenas os saberes necessários para execução de atividades profissionais segundo as exigências do mercado. (LOPES, 2001)
As propostas emancipatórias estão centradas nos seguintes princípios: no desenvolvimento de uma percepção crítica em relação ao conteúdo técnico e ao contexto sócio-cultural do trabalho; na percepção do aluno como sujeito do processo; na ênfase nas formas de criação do conhecimento e das diferentes maneiras de conhecer; na concepção da prática profissional integral (dimensão técnica e política).
Além desses princípios, a organização de currículos da educação profissional (pautada numa concepção crítica e emancipatória) tem procurado enfrentar de modo inovador a questão da articulação teoria e prática, rompendo com os paradigmas tradicionais do tratamentodessa questão. A organização tradicional dos currículos de educação profissional tem se pautado em uma lógica que divide o estudo em dois momentos: o primeiro de natureza eminentemente teórica, de formação básica ou geral, e o segundo de formação específica, vinculado à área de atuação profissional escolhida, marcando diferentes níveis de aprendizagem e deslocando a dimensão da prática profissional para o segundo momento da formação.
Essa estrutura curricular tradicional estava adequada às necessidades do fordismo. De fato, na organização social e produtiva de base taylorista-fordista, o trabalhador se relacionava apenas com o produto do conhecimento, o conhecimento era rígido, e era posto em ação pelos trabalhadores com base em modelos de utilização prévia e tradicionalmente definidos (KUENZER, 1998). 
Esse tipo de organização curricular e pedagógica passa a ser questionado no interior dos processos de capacitação dos profissionais da atualidade. De fato, as mudanças ocorridas no mundo do trabalho supõem a presença de profissionais com conhecimentos mais profundos dos processos de trabalho, capazes de diagnosticar problemas e atuar com confiabilidade e segurança em situações não previstas. Nessa perspectiva, as transformações do mundo do trabalho deslocam o eixo da relação entre o homem e o conhecimento, que passa a se dar com os processos de trabalho e não mais só com os produtos, multiplicando as possibilidades de utilização do conhecimento.
Essas mudanças trazem novas demandas para o campo pedagógico e curricular da educação profissional. Se no mundo do trabalho não basta apenas conhecer o produto, passando a ser necessário para a prática profissional ter o domínio teórico dos processos de trabalho, então, agora, os processos educativos substituem a centralidade dos conteúdos (compreendidos enquanto produtos do conhecimento humano), pela centralidade da relação processo/produto, (ou seja, conteúdo/ método), valorizando a relação da teoria com a prática. 
Um estreitamento da articulação entre a teoria e a prática demanda uma reorganização do currículo, visando aprofundar as articulações entre conhecimentos científicos e as práticas profissionais, integrando conhecimentos teóricos e práticos desde o início do processo formativo. 
No plano do currículo, a articulação da teoria com a prática envolve a compreensão do processo de trabalho como ponto de partida para a formulação de percursos formativos. A finalidade não é mais o conhecimento do produto do conhecimento humano, apreendido de forma mecânica e rotineira, mas o conhecimento do processo, visto como um fluxo de relações mutáveis e apreendido em sua complexidade. 
Nesse sentido, importa negar a construção de matrizes curriculares que privilegiem a prática em detrimento da teoria, enfatizando a reprodução mecânica de formas operacionais. Importa negar ainda a mera apresentação do conhecimento sistematizado, descolando-o da prática e de sua dimensão histórica. (KUENZER, 2003).
Importa partir do já conhecido, tomar a prática como ponto de partida, para que, pela mediação do trabalho teórico, seja possível conhecê-la e reinventá-la, numa perspectiva praxiológica. Importa, então, que o currículo favoreça a realização de formulações abstratas, a partir daquilo que tem significado para o aluno, conferindo materialidade à teoria através de sua vinculação com a prática, desde o início do processo formativo. 
É necessário que o currículo propicie a articulação entre as práticas e as discussões teóricas dessas mesmas práticas, em tempos e espaços contínuos, rompendo com a tradicional separação entre o tempo e o espaço de aprender teoricamente e o tempo e espaço para atuar praticamente (KUENZER, 2003).
A construção do currículo, dessa forma, deve ter como ênfase o processo de trabalho, que deve orientar a integração entre trabalho, ciência e cultura, por meio de uma criteriosa seleção de conteúdos e de um cuidadoso tratamento metodológico.
Silva (1999) traz para o debate uma importante reflexão sobre o sentido a ser dado pela agenda curricular da educação na atualidade. Para o autor, num contexto de desemprego crescente e de redução das possibilidades de influência nas decisões políticas, cabe, na perspectiva de uma proposta efetivamente emancipatória, questionar os tradicionais vínculos efetuados pelo discurso crítico sobre a relação entre educação, trabalho e cidadania. Segundo o autor, a teoria crítica não tem feito mais do que espelhar, com o sinal político invertido, as propostas neoliberais que radicalizam a dimensão econômica da educação. Na medida em que, na sociedade capitalista contemporânea, o processo de formação da subjetividade e da identidade cultural e social se realiza, sobretudo, fora do local de trabalho, seria pertinente incluir na formulação das propostas críticas de educação do trabalhador a defesa de propostas curriculares abertas à discussão sobre as “formas culturais pelas quais se realiza o processo de subjetivação no capitalismo contemporâneo”. Na atualidade, não bastaria, como fazem os teóricos críticos, defender uma formação integral, uma visão abrangente e crítica do trabalho e da sociedade capitalista, capaz de formar um cidadão integral, crítico e politizado.
Para o autor, uma concepção emancipatória da educação profissional envolve uma nova pedagogia que enfoque as relações entre conhecimento e poder, para além dos limites da produção econômica, incluindo a discussão das formas de poder manifestas no capitalismo contemporâneo, tais como as ligadas: à etnia, à raça, ao gênero, à sexualidade. Uma pedagogia que questione os postulados de separação entre, de um lado, conhecimento científico e técnico e, de outro lado, conhecimento cultural e social, e promova a interpenetração entre esses quatro tipos de conhecimento. Defende uma formação que ponha em xeque a lógica neoliberal, totalitária, abrangente e centrada na ótica empresarial e econômica, permitindo pensar em novas alternativas para a organização da vida. Defende a discussão sobre a questão do aprofundamento das desigualdades, da exclusão e da marginalização introduzida pelas tecnologias. Acredita que a educação profissional deve se colocar a serviço da democratização do acesso às novas (e velhas) tecnologias e do seu conhecimento.
Frigotto (2004) reflete sobre as políticas públicas de educação profissional comprometidas com os processos de emancipação humana. Afirma que essas políticas devem estar, antes de mais nada, voltadas para a transformação das condições de vida dos jovens das classes populares brasileiras.
Isso porque na atual etapa do processo de acumulação capitalista, convive-se com uma nova base técnica que dilata a produtividade do trabalho, mas que, em função da apropriação privada cada vez mais concentrada do capital, acaba por gerar uma exclusão sem precedentes, que atinge mais os jovens, sobretudo no capitalismo periférico. Esses jovens são marcados pela inserção precoce no mercado de trabalho, pela baixa remuneração do trabalho que realizam, pelo não acesso à escola, pela má qualidade da escola que freqüentam e pelo pouco tempo de escolaridade que possuem. 
Frigotto (2004) aponta para a necessidade de que sejam desenvolvidas políticas públicas relacionadas ao trabalho e à educação dos jovens brasileiros da classe trabalhadora para enfrentar o plano conjuntural. Mas políticas que atendam não só à particularidade dos jovens, como também às mudanças estruturais 
Defende a necessidade de trabalhar com “políticas distributivas e com políticas emancipatórias e, ao mesmo tempo, avançar num projeto de desenvolvimento nacional de massa que altere a estrutura social produtora da desigualdade” . Nesta perspectiva, a proposta do autor é a destinação de recursos (mediante controle democrático dos fundos públicos) para garantir uma renda mínima para os jovens que estão trabalhando, de modo a tirá-los do mercado de trabalho e inserí-los na escola, compensando os rendimentos provenientes de seu trabalho precoce. Essaseria uma política de caráter distributivo, com a vantagem de garantir direitos e, ao mesmo tempo, gerar vagas de emprego. 
Ampliando a proposta em direção a uma dimensão mais emancipatória, o autor defende a extensão progressiva da obrigatoriedade do ensino médio para os jovens até os 16 anos. Diante da necessidade de ingresso no mercado de trabalho, o autor propõe ainda que se opte por um ensino médio integrado, isto é, que sem abrir mão de um ensino médio de qualidade, que se ofereça a possibilidade de formação técnico-profissional, com aumento da carga horária diária ou conclusão em 4 anos. Um ensino médio que integre ciência, conhecimento, cultura e trabalho, não vinculado diretamente nem ao mercado, nem ao vestibular, que forme “um sujeito autônomo e protagonista de cidadania ativa e não um cidadão-produtivo, explorado e despolitizado, que faça bem-feito o que o mercado exige”. 
O autor destaca a necessidade de combinar as seguintes propostas: 1) retirada do mercado de trabalho de todas as crianças e jovens até a conclusão do nível médio, mediante a garantia de uma renda mínima; 2) Para os jovens de 18 a 24 anos, deve-se garantir a possibilidade de continuidade de escolaridade até a conclusão do ensino médio; 3) Para os que estão empregados, deve-se criar condições de tempo para o estudo e uma bolsa de estudos para que haja condições de retorno à escola. 4) para os desempregados, seria necessário ainda garantir uma renda mínima e a implementação concomitante de uma política de primeiro emprego. 
AULA 05 >> A Matriz Teórica das Propostas Emancipatórias >> o conceito de competência tem orientado a formulação de propostas de educação profissional que pretendem se adequar à formação de trabalhadores com o perfil ocupacional genérico (desenvolvimento de atitudes de cooperação, de raciocínio lógico, de capacidade de comunicação, de abstração, solucionar problemas, tomar decisões, trabalhar em equipe, etc), que se supõe requerido na atualidade, diante do esgotamento do padrão de acumulação taylorista/fordista, da ampliação do processo de internacionalização do capital e da introdução de inovações tecnológicas e organizacionais ampliando os conhecimentos dos trabalhadores (fusão de empresas monopolistas com oligopolistas; queda da força de trabalho devido a desregularização do mercado.
Acredita-se que este novo perfil profissional está apoiado na noção de competência, conceito que viria a substituir a noção de qualificação que predominou no paradigma taylorista fordista. A substituição do conceito de qualificação pelo de competência tem sido justificada em função não apenas das alterações das demandas de capacitação trazidas pela introdução de inovações tecnológicas e organizacionais, mas também em função da aparente supressão da antiga divisão entre concepção e execução dos processos de trabalho. Substitui-se, assim, uma noção que relacionava saber, responsabilidade, carreira e salário, por outra, vinculada a aspectos relacionados à subjetividade do trabalhador, tais como: colaboração, engajamento e mobilidade... A concepção de qualificação foi hegemônica por mais de três décadas. Ancorava-se no modelo taylorista/fordista de organização da produção e do trabalho e entra em crise com a adoção de sistemas de produção flexíveis no âmbito do sistema capitalista a partir do final dos anos 80.
QUALIFICAÇÃO: Não havia consenso em torno da noção de qualificação. Ela era alvo de disputas em torno de dois diferentes projetos sociais de desenvolvimento e de educação: o primeiro articulado ao projeto de acumulação capitalista e o segundo voltado para a emancipação e transformação social. A primeira visão de qualificação, a que colocava o conceito a serviço do projeto de acumulação capitalista, toma como parâmetros a produção e a organização do trabalhador e está atrelada ao paradigma taylorista/fordista. A segunda visão, tributária do marxismo, toma o trabalho como eixo articulador e parte de uma abordagem e sócio-cultural e histórica do conceito. Esta concepção define qualificação a partir da posição que o trabalhador ocupa no processo de trabalho, posição esta previamente estabelecida (prescrita) nas normas organizacionais da empresa, de acordo com a lógica do modelo taylorista/fordista de organização do trabalho. Na ótica deste modelo, a qualificação é concebida como sendo vinculada ao posto de trabalho e não como um conjunto de atributos inerentes ao trabalhador.
Em termos operacionais as organizações operavam com representações sistemáticas e formalizadas das tarefas e habilidades requeridas pelo posto de trabalho (representadas nos manuais de rotina de trabalho) e, a partir delas estabeleciam cargos e salários. Estabelecia-se uma relação entre o perfil técnico requerido para o posto e os requisitos formais que o trabalhador deveria ter para ocupá-lo: fundamentalmente escolaridade e experiência. Refere-se ao saber necessário a uma ocupação. Especifica uma correspondência entre saber, responsabilidade, carreira, salário. A noção de hierarquia de postos de trabalho é estabelecida a partir de uma escala de qualificações profissionais associada a níveis também hierárquicos de escolaridade. Quanto maior a escolaridade, mais alta a posição na hierarquia da organização. Está centrada no posto de trabalho, independente dos indivíduos que o ocupam. É dada pelo conjunto de tarefas que continuem um posto. As empresas classificam os postos de trabalho segundo critérios como: experiência, formação necessária, responsabilidade, esforço requerido e condições de trabalho. Tem propriedades estáveis. É dada em parte pela formação, pelos certificados escolares e pela experiência. É avaliada pelo diploma. Nesse sentido a qualificação é vista como relacionada a estoque e não fluxo de conhecimentos.
Com base nessa noção de qualificação, a formação para o trabalho é definida como “treinamento básico, conhecimento ou formação escolar necessários para o exercício da função; esse conhecimento ou formação podem ter sido adquiridos ou por instrução formal ou por treinamento preliminar em trabalhos de menor grau, ou pela combinação desses meios" (Kuenzer 1985, p.114). O que importa é garantir que os trabalhadores sejam preparados exclusivamente para desempenhar tarefas/funções específicas e operacionais. Esta concepção de formação profissional está alicerçada numa concepção comportamental rígida, através da qual o ensino/aprendizagem das tarefas/habilidades deve-se dar numa seqüência lógica, objetiva e operacional, enfatizando os aspectos técnico-operacionais em detrimento de sua fundamentação mais teórica e abrangente. Assim, a qualificação é entendida como um bem conquistado de forma privada pelo trabalhador, como um conjunto de conhecimentos e experiências adquiridas na vida escolar e de trabalho, sem nenhuma conotação ou condicionamento sócio-cultural. A qualificação fica reduzida a um percurso de responsabilidade individual e de natureza meritocrática. Privatiza-se a noção de qualificação, restringindo-a, tanto no âmbito teórico como prático, ao ofício/função que cada trabalhador desempenha no mercado de trabalho formal. Além disso, desenvolve-se a crença político-ideológica do "poder da educação escolar" como mecanismo de acesso às posições qualificadas, mascarando os demais mecanismos sociais (inerentes a processos societais mais abrangentes) e organizacionais (mecanismos de credenciamento estabelecidos internamente pelas empresas), que condicionam o acesso e a manutenção dos trabalhadores no mercado formal de trabalho.
Em uma visão crítica, a noção de qualificação é entendida como uma construção balizada por parâmetros sócio-culturais e históricos, na qual o trabalho constitui uma relação social e os espaços de trabalho, instâncias de embates, conflitos e formação. Em Marx e nos autores contemporâneos de tradição marxiana, as concepções de qualificação têm sido construídas tomando-se o trabalho como eixo articulador das noções de qualificação/desqualificação. (MANFREDI, 2002). Os estudos que tomam