apostila fátima

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Fátima Ribeiro
Saberes e Metodologia da educação Infantil
Revisada por Roseli Helena de Souza Salgado e Rosilda Silvio Souza (junho/2012)
APRESENTAÇÃO
É com satisfação que a Unisa Digital oferece a você, aluno(a), esta apostila de Metodologia e Práti- ca do Ensino de Educação Infantil, parte integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao aprendizado dinâmico e autônomo que a educação a distância exige. O principal objetivo desta apostila é propiciar aos(às) alunos(as) uma apresentação do conteúdo básico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis- ciplinares, como chats, fóruns, aulas web, material de apoio e e-mail.
Para enriquecer o seu aprendizado, você ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br, a Biblioteca Central da Unisa, juntamente às bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso, bem como acesso a redes de informação e documentação.
Nesse contexto, os recursos disponíveis e necessários para apoiá-lo(a) no seu estudo são o suple- mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para uma formação completa, na qual o conteúdo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
A Unisa Digital é assim para você: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
Você já pensou qual é o sentimento que você traz da sua infância? Você lembra-se dela? Qual sen- timento de infância existe entre nós? Ele foi sempre o mesmo? É o mesmo em todas as Unidades que trabalham com a infância? Varia conforme a região do país? Muda conforme o educador? A compreensão de pais e professores coincide? O que pode e o que não pode ser feito com as crianças? Quem deve de- finir? Com base em quê? O que as crianças fazem nas Unidades de Educação Infantil? Como deve ser or- ganizado o ambiente de modo a favorecer o melhor desenvolvimento das crianças nas diferentes áreas? Qual a formação profissional necessária? Quais as propostas curriculares? Qual a melhor metodologia?
Saiba
 
mais
Fernando Pessoa 
também
 fez 
poemas
 so- 
bre
 
a
 
infância
:
“
Por
 
que
 
esqueci
 
quem
 
fui
 
quando
 
criança
?
 
Por
 
que
 
deslembra
 
quem
 
então
 
era
 
eu
?
Por
 que 
não
 
há
 
nenhuma
 
semelhança
 Entre 
quem
 
sou
 e 
fui
?”Essas são algumas perguntas que norteiam as pesquisas e estudos acerca da Educação Infantil. Nes- ta disciplina, certamente não responderemos muitas delas, mas propiciaremos importantes reflexões, que nos permitirão esclarecer algumas questões.
De acordo com a concepção de infância/crian- ça que tivermos, fundamentaremos nossas práticas pedagógicas e, consequentemente, a metodologia a ser implementada, ora defendendo uma criança mais ativa, ora mais obediente, entre outras possibilidades.
As práticas educativas devem ser contempla- das num currículo voltado para a infância, no sentido de favorecerem as diversas aprendizagens. Importan-
te destacar que a base de sustentação dessas aprendizagens está na relação entre os professores e as crianças, sendo que aos primeiros compete propiciar situações que favoreçam outras tantas formas de interação: criança-criança, criança-espaço, criança-objeto, criança-adulto etc., vislumbrando motivar a criança a agir, relacionar-se, questionar e procurar possibilidades de soluções. Por isso, é necessário ofe- recer contextos ricos que permitam à criança defrontar-se com novas e interessantes experiências nas quais possa manipular, observar e criar novos significados, dando sentido a novas aprendizagens.
Cabe lembrar que a integração com as famílias ajuda muito no trabalho, por isso a boa comunica- ção deve ser valorizada.
Todos esses aspectos levados em consideração nos possibilitam pensar um currículo para a Educa- ção Infantil.
Nos Referenciais Curriculares de Educação Infantil, temos uma proposta de currículo, inspirada no modelo espanhol, que contempla os seguintes aspectos: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, Matemática.
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Salientamos que esta etapa seja planejada com identidade própria; convém não cair no engano de deixar-se levar pelas exigências que as etapas obrigatórias de ensino possam manifestar.
É muito importante sabermos o que queremos ensinar e o porquê. A partir disso já encontraremos maneiras diversas de chegar lá. A reflexão sobre o que queremos que as crianças aprendam no de- correr da etapa é um elemento fundamental para que haja coerência.
As propostas curriculares constituem-se em documentos orientadores para a prática educativa. Sua leitura, análise e discussão, nas equipes de professores, contribui para esclarecer os referentes con- tidos e tomar as decisões mais coerentes e compartilhadas. (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 88).
Indicamos que, numa prática educativa de qualidade, além das linguagens e da metodologia, os aspectos organizacionais também requerem cuidado especial, bem como os instrumentos metodológi- cos do professor.
Por considerarmos a relevância para o trabalho na educação infantil da organização do espaço e tempo, do cuidar e educar, da cultura da infância e da brincadeira, incluímos esses temas nesta apostila.
Devido aos diversos assuntos que comporão esta apostila, a dividimos em duas partes:
Parte I: conterá um breve histórico da educação, apresentando concepções de Educação In- fantil e de infância que permearam a História. Nessa parte, também discutiremos acerca do conceito de metodologia e apresentaremos alguns pensadores, suas propostas e metodolo- gias de ensino para a Educação Infantil, cujas ideias repercutem até nossos dias;
Parte II: inicia com uma discussão do papel do professor, posteriormente apresenta uma pers- pectiva de trabalho com as linguagens e alguns instrumentos metodológicos do professor, trata dos aspectos organizacionais e dos temas cuidar/educar, cultura da infância e o brincar.
Roseli
 
Helena
 
de
 
Souza
 
Salgado
 
e
 
Rosilda
 
Silvio
 
Souza
1BREVE HISTÓRICO
Sócrates disse temer muito mais aqueles acusadores que foram convencidos quan- do eram crianças, de que ele era um sábio que se preocupava com as coisas celestes e subterrâneas e que fazia mais forte o argumento mais débil, do que aqueles que só foram convencidos daquelas acusações em idade adulta.
Apologia de Sócrates
1.1 
Educação
 
Infantil
: da 
Antiguidade
 
ao
 
Século
 XXI
Você sabia que a concepção de infância tem se modificado historicamente?
Esse assunto será tratado a seguir.
Na Antiguidade, podemos destacar uma visão platônica de infância, que a trata como um problema filosoficamente relevante, vislumbrando intencionalidades políticas, ou seja, Platão coloca a infância como a possibilidade de uma sociedade (polis) mais justa e melhor.
Saiba
 
mais
Platão
, 
filósofo
 
grego
, 
nasceu
 
em
 
Ate-
 
nas
,
 
provavelmente
 
em
 
427
 
a.C
.,
 
e
 
mor
- 
reu
 
em
 347 
a.C
. É 
considerado
 um dos 
principais
 
pensadores
 
gregos
. 
As 
suas
 
ideias
 
e
 
teorias
 
influenciaram
 
profunda
- 
mente
 o 
pensamento
 
ocidental
.
No sentido etimológico do termo, infância quer dizer sem fala, o que nos remete ao conceito platônico de infância, que a vê como:
ausente de marca específica, uma possi- bilidade;
inferior;
sem importância;
perspectiva de um futuro melhor.
Atenção
O
 
sentimento
 
de
 
Infância
 
variou
 
bastante
 
ao
 
longo
 da
 
história
.
Mediante tal entendimento de infância, Pla- tão cita Sócrates apontando como imprescindível a presença de guardiões que eduquem as crian- ças, tornando-as adultos mais justos. Defendeum currículo que contemple a ginástica para o corpo e a música para a alma. Além disso, boas fábulas e relatos devem ser ouvidos pelas crianças desde a mais tenra idade. Os jogos infantis são valorizados como forma de apego à disciplina e às leis.
Nessa perspectiva, “a infância é um degrau fundador na vida humana, a base sobre a qual se constituirá o resto [...] a educação da infância tem projeções políticas: uma boa educação garante um cidadão prudente.” (KOHAN, 2003, p. 39).
Roseli
 
Helena
 
de
 
Souza
 
Salgado
 
e
 
Rosilda
 
Silvio
 
Souza
Metodologia
 
e
 
Prática
 
do
 
Ensino
 
de
 
Educação
 
Infantil
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No Período Medieval, segundo Ariès, não havia uma consciência de infância. Até aproxima- damente os séculos XVII e XVIII, as crianças eram vistas como adultos em miniatura, conviviam com os adultos, sem tratamento específico para a infân- cia, nem mesmo existiam instituições próprias para a infância. As crianças eram vestidas como adultos e participavam das mesmas práticas sociais que os adultos. Até o século XVII, a vida, bem como a so- brevivência das crianças, não tinha relevância.
A pesquisa historiográfica de Ariès apresen- ta alguns pontos polêmicos e superados, contudo duas dimensões ainda não o foram:
a idéia de que a percepção, periodiza- ção e organização da vida humana é uma variante cultural e que a forma como uma sociedade organiza‘as etapas da vida’deve ser sempre objeto de pesquisa histórica;
na modernidade européia, senão a in- venção, pelo menos uma fortíssima inten- sificação de sentimentos, práticas e idéias em torno da infância ocorreu como em nenhum outro período anterior da história humana. (KOHAN, 2003, p. 67).
A partir do século XVII, considerável mudan- ça ocorreu no tratamento dado à infância. As fa- mílias foram se organizando ao redor das crianças, que foram se organizando ao redor daquelas. O Estado, preocupado com a formação delas, favore- ceu a criação de instituições educativas, entre elas, a escola.
As instituições de educação para crianças de 0 a 6 anos de idade passaram a despontar na Euro- pa ao final do século XVIII, criadas para atender às crianças pobres e às mães trabalhadoras, apresen- tando-se com fortes características educacionais. Nelas, a criança deveria: perder os maus hábitos, adquirir hábitos de obediência, sinceridade, bon- dade e ordem; conhecer as letras minúsculas; so- letrar; pronunciar bem as palavras e sílabas difíceis; conhecer a denominação correta das coisas; e ad- quirir as primeiras noções de moral e religião. Em determinadas regiões, esses locais eram chamados refúgios, com o objetivo principal de guardar os filhos das mulheres que precisavam ficar fora de casa. O refúgio era uma sala ou um local na casa de
uma mulher que não trabalhasse fora, no qual se reuniam crianças de várias idades.
Com a Revolução Industrial, muitas mulheres foram trabalhar nas fábricas, aumentando a neces- sidade de locais onde pudessem deixar as crianças.
As creches surgiram na França, por volta de 1840. Elas cuidavam de crianças recém-nascidas. As denominações das Unidades de Atendimento à Infância variavam conforme a região, entre elas, encontramos as Salas ou Casas de Asilo. Durante a primeira metade do século XIX, em países como a Holanda e a Itália, também surgiram instituições si- milares ao que são as creches, o jardim de infância de Froebel e a sala de asilo, depois escola maternal, que foram as instituições mais difundidas.
A mais bem-sucedida das instituições foi o jardim de infância, visto por alguns como a única proposta detentora de uma concepção pedagó- gica. “Froebel pretendia não apenas reformular a educação pré-escolar, mas, por meio dela, a estru- tura familiar e os cuidados à infância, envolvendo a relação entre as esferas pública e privada.” (KUHL- MANN, 2001, p. 10).
Pelo exposto até aqui, percebe-se que a so- ciedade europeia, após o século XVII, passou por diversas transformações, tornando-se mais urbana e alterando o modelo de família existente. Além disso, a ocorrência de um período de conflitos afe- tou sobremaneira as crianças, desencadeando a criação de instituições filantrópicas responsáveis pela sua educação. As primeiras, devido ao vínculo religioso, preocupavam-se com a formação moral e religiosa das crianças.
Autores como Comênio, Rousseau, Pestaloz- zi, Decroly, Froebel e Montessori contribuíram para a uma nova visão de criança, considerando-a dife- rente dos adultos, com necessidades e caracterís- ticas próprias: interessadas em explorar objetos e participar de brincadeiras.
No final do século XIX e início do século XX, leis foram criadas e propagaram-se instituições so- ciais nas áreas da saúde pública, do direito da fa- mília, das relações de trabalho e da educação. As instituições jurídicas, sanitárias e de educação po- pular substituíram a tradição hospitalar e carcerária existente no período anterior.
No início do século XX, os estudos sobre a criança foram aprofundados ainda mais. O movi- mento conhecido como Escola Nova ou Escolano- vismo trouxe significativas contribuições no sen- tido de orientar as práticas pedagógicas voltadas para a infância.
Na psicologia, tivemos a contribuição de au- tores como:
Vygotsky, psicólogo russo, que reco- nheceu a importância da introdução da criança na cultura por parceiros mais experientes, desenvolvendo a memória, atenção, pensamento, linguagem etc. por meio dessa interação;
Wallon, neuropsiquiatra francês, segun- do o qual o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um simples cérebro; foi o primeiro a levar não só o corpo da criança, mas também suas emo- ções, para dentro da sala de aula. Baseou suas ideias em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afe- tividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa;
Piaget, biólogo suíço, estudioso da evo- lução do pensamento até a adolescência, procurou entender os mecanismos men- tais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Como epistemólogo, investi- gou o processo de construção do conhe-
Dicionário
Epistemologia
: 
reflexão
 
geral
 
em
 
torno
 da 
natureza
, 
etapas
 e 
limites
 do 
conhecimento
 
humano
, 
especialmente
 
nas
 
relações
 que se 
estabelecem
 entre o 
sujeito
 
indagativo
 e o
 
ob
- 
jeto
 
inerte
,
 
as
 
duas
 
polaridades
 
tradicionais
 
do 
processo
 
cognitivo
; 
teoria
 do 
conhecimento
 (
Dicionário
 
Houaiss
).cimento.
Na segunda metade do século XX, após a Se- gunda Guerra Mundial, o mundo ficou imbuído de forte sentimento de justiça social, propiciando, em 1959, a promulgação da Declaração dos Direitos da Criança.
Atualmente, final do século XX e início do XXI, a Educação Infantil já se constitui como uma necessidade social, cujo investimento é indiscutí- vel, porém as discussões giram em torno de como organizá-la, visando à garantia de uma melhor qualidade de atendimento.
Na Europa, cada país tem seus critérios de atendimento às crianças pequenas, cujo limite vai até a idade para a escolaridade obrigatória, nor- malmente por volta dos 6 anos, variando muito de um país para outro o número de crianças atendi- das, especialmente entre as mais novas.
Com relação à creche, há países integrando-a ao sistema de ensino (poucos ainda) e outros ainda em vias de discussão, inclusive com relação ao fi- nanciamento, em que há divergências: em alguns, procede da área social e, em outros, de empresas, do Ministério do Trabalho e até mesmo dos pais.
Há ainda duas visões acerca da Educação Infantil, ora voltando-se para uma educação com- pensatória para as crianças carentes, ora defen- dendo o direito dessa modalidade de ensino para todas as crianças. Acrescente-se a visão da Educa- ção Infantil como preparatória para o Ensino Fun- damental ainda muito presente. Quaisquer desses objetivos atribuídos àEducação Infantil definem o modo como será conduzido o ensino nela.
Como apontado anteriormente, as concep- ções de infância e de Educação Infantil orientarão o trabalho do professor. Você já pensou nisso?
1.2 
Educação
 
Infantil
 no 
Brasil
Atenção
Até
 
meados
 do 
século
 XX, 
praticamen
- 
te
 
não
 
existia
 no 
Brasil
 
atendimento
 
às
 
crianças
 
pequenas
 fora do lar.
O 
atendimento
 
às
 
crianças
 
em
 
institui
- 
ções
 de 
caráter
 
educativo
 é 
uma
 
ação
 
recente
.
Os fatos ocorridos na Europa relativos à in- fância repercutiram no Brasil, veja como.
Do ponto de vista histórico, os fatos ocorri- dos na Europa com relação à Infância e suas con- sequências educacionais repercutiram no Brasil, assim como as ideias de vários pensadores.
Até meados do século XX, praticamente não existia no Brasil atendimento às crianças pequenas fora do lar. Especialmente porque, nesse período, a economia era predominantemente rural, sendo que as crianças acompanhavam as mães nos tra- balhos agrícolas ou ficavam sob os cuidados de irmãos mais velhos, visto serem as famílias bastan- te numerosas. As crianças órfãs ou abandonadas eram acolhidas pelas famílias nas fazendas. Em al- guns centros urbanos, por outro lado, as crianças abandonadas eram colocadas nas“rodas dos expos- tos”, geralmente vinculadas a alguma instituição religiosa que cuidava da alimentação e educação dessas crianças.
Assim sendo, nessa época, as instituições vol- tadas para atendimento à infância tinham caráter eminentemente de proteção e abrigo.
Influenciadas pelas ideias propagadas na Eu- ropa ligadas à ideologia liberal, as elites políticas brasileiras facilmente assimilaram e se interessa- ram pelas propostas relacionadas aos jardins de in- fância. Tal fato desencadeou profundas discussões, pois alguns consideravam prematuro tirar as crian- ças tão cedo do convívio familiar exclusivo, defen- dendo-o somente nos casos de extrema necessida- de; outros eram a favor, alegando trazer vantagens para o desenvolvimento infantil.
Mediante esse debate, foram criados, no Rio de Janeiro (1875) e em São Paulo (1877), os pri- meiros jardins de infância sob os cuidados de en- tidades privadas. Apenas em 1896, foram criados os primeiros jardins de infância públicos (um deles anexo à Escola Caetano de Campos, em São Paulo). Ambos os modelos de jardins de infância – tanto os mantidos pela iniciativa privada quanto públi- ca – dirigiam o atendimento às crianças das classes mais favorecidas, com um programa que tinha por base o modelo pedagógico de Froebel.
Com a Proclamação da República, definindo um cenário povoado de inovadoras ideias, as ques- tões educacionais também ocuparam espaço nas discussões, sendo que foi criado, no Rio de Janeiro, o Instituto de Proteção e Assistência à Infância para cuidar de crianças pobres; outras tantas escolas in- fantis e jardins de infância foram criados pelas clas- ses economicamente mais favorecidas para aten- der às suas crianças.
Nesse contexto de mudanças, há também a crescente industrialização, propiciando o estabele- cimento de alguns centros urbanos, cujas questões de saneamento básico e moradia estavam bastante comprometidas, ocasionando sérios riscos à saúde, especialmente das crianças. A creche, defendida pelos médicos, seria uma alternativa na melhoria das condições de vida da população operária. Nes- se sentido, temos as creches com foco eminente- mente voltado para a saúde. Dessa visão, muitas propostas sanitaristas foram feitas indicando que os estabelecimentos comerciais e industriais deve- riam propiciar atendimento em creche que facili- tasse, às mães trabalhadoras, a amamentação e o cuidado com seus filhos.
No Brasil, assim como ocorreu em outros países, paralelamente ao foco na saúde, tivemos um debate de renovação educacional, ligado ao Movimento das Escolas Novas. Influenciado por essas ideias, Mário de Andrade, em São Paulo, pro- pôs a disseminação das praças de jogos na cidade, as quais deram origem aos parques infantis para atendimento às crianças das classes populares.
É importante salientar que, nesse momento, a Educação Infantil apresentava duas vertentes:
assistencialista: ligada às creches, man- tidas por ajuda governamental e donati- vos das famílias mais ricas;
educacional: voltada para o desenvolvi- mento intelectual das crianças, com pri- vilégio para aquelas oriundas das elites.
Na década de 1960, tivemos importante mudança para a Educação Infantil: foi criada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024, aprovada em 1961, que incluiu as escolas maternais e os jardins de infância no sistema de ensino.
No período que vai de 1964 a 1985, época da Ditadura Militar, prevaleceu a ideia de creche e pré-
-escola como equipamento de assistência à criança carente, incentivando iniciativas comunitárias, de baixo custo, desenvolvidas por pessoal leigo, vo- luntário e por mães.
Na década de 1970, com a redução dos espa- ços lúdicos nas cidades e o aumento de mulheres no mercado de trabalho, a luta por creche e pré-
-escola se intensificou. Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº 5.692, declarou: “os sistemas de en- sino velarão para que as crianças de idade inferior a 7 anos recebam Educação em escolas maternais, jardins de infância ou instituições equivalentes.”
Mais uma vez, influenciadas pelas ideias pro- pagadas nos Estados Unidos e Europa, novas con- cepções pedagógicas chegavam ao Brasil. Estas sustentavam que o fracasso escolar decorria da privação cultural sofrida pelas crianças pobres, jus- tificando assim o que ficou conhecido como Edu- cação Compensatória.
A Educação Compensatória defendia que a escola podia remediar as carências das crianças po- bres, oferecendo atendimento pré-escolar público, possibilitando a elas superar as condições desprivi- legiadas em que viviam. Acreditando nisso, foram desenvolvidas propostas de trabalho que envol- viam estimulação precoce e preparo para a alfabe- tização, mas, de fato, mantinham-se as práticas de visão assistencialista.
Nesse momento, também nos deparamos com o aumento de mulheres provenientes da clas-
se média ingressando no mercado de trabalho, provocando uma demanda por creches e pré-es- colas, o que culminou com o aumento das redes particulares. Essas instituições investiam nos as- pectos cognitivos, emocionais e de sociabilidade das crianças.
As questões sociais, aliadas aos estudos e dis- cussões desencadeados pela Psicologia da Educa- ção, foram delimitando algumas características da Educação Infantil, entre elas, a importância dos pri- meiros anos de vida no desenvolvimento da crian- ça e, consequentemente, a valorização da educa- ção nessa fase.
Em 1988, a Constituição Federal reconheceu a Educação Infantil como direito fundamental da criança e dever do Estado. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em 1990, reforçou esse direi- to. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio- nal (LDBEN) – Lei nº 9.394/96 – integra a Educação Infantil à Educação Básica, determinando que os Municípios se incumbam de oferecer a Educação Infantil em creches – para crianças de zero a três anos – e pré-escolas – para crianças de quatro a seis anos –, definindo que ela (art. 29) “tem como finalidade o desenvolvimento integrado da crian- ça até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.”
A LDBEN aponta também procedimentos de avaliação, definindo, em seu art. 31, que “a avalia- ção far-se-á mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo para acesso ao Ensino Funda- mental.”
A literatura contemporânea acerca da Educa- ção tem apontado que crianças pequenas são por- tadoras e criadoras de cultura: desenham, falam, opinam, produzem, enfim, há consenso de que precisamos valorizar e conhecer suas produções. O fato de conhecermos suas criações nos permite conhecê-las melhor.Nesse breve relato histórico, podemos perce- ber que temos poucos registros da passagem das crianças deixados por elas mesmas. Geralmente, o que encontramos são pinturas, registros escritos ou fotos efetuados a partir de uma visão “adulto- cêntrica”, o que torna ainda mais nítida qual a visão de criança e qual o modo como foram tratadas ao longo do tempo.
Saiba
 
mais
Nossa
 
visão
 “
adultocêntrica
”
 
do 
mundo
 
nos
 leva a 
pensar
 que as 
crianças
 
são
 um
 
“
vir
 
a
 
ser
”,
 
um
 
“
futuro
”
 
ser
 
humano
.
 
A 
Convenção
 
sobre
 
os
 
Direitos
 
da
 
Criança
, 
aprovada
 pela Assembleia das 
Nações
 
Unidas
, 
porém
, é 
muito
 
clara
: 
meninas
 e 
meninos
 
são
 
seres
 
humanos
 
em
 con- 
dição
 especial de 
desenvolvimento
 e 
são
 
portadores
 de 
direitos
 
desde
 o 
seu
 
nascimento
.
 
Têm
,
 
assim
,
 
direito
 
à
 
saúde
, à 
educação
 e à
 
proteção
.Fizemos até aqui um breve histórico da Edu- cação Infantil. Em seguida, discutiremos acerca da metodologia em Educação Infantil. Contudo, num primeiro momento, apresentaremos alguns apon- tamentos a respeito do que seja metodologia e sua significação para a educação; num segundo momento, recuperaremos algumas concepções de alguns precursores da Educação Infantil e a meto- dologia que eles desenvolveram.
1.3 
Resumo
 
do
 
Capítulo
O histórico da educação infantil indica que a infância foi compreendida de diferentes maneiras ao longo da história, ora desprezada, ora supervalorizada. Até hoje, é polêmica a maneira como a criança é tratada: superprotegida por alguns e explorada por outros. Felizmente, as leis atuais resguardam os direi- tos da criança à proteção e à educação e o respeito ao seu tempo de existência, compreendido como um tempo curto e muito importante, que deve ser vivido em sua plenitude.
1.4 
Atividades
 
Propostas
Segundo Ariès, no Período Medieval, não havia uma consciência de infância. As crianças eram vistas como adultos em miniatura. Como elas eram tratadas?
No que acreditavam os defensores da Educação Compensatória?
2METODOLOGIA
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Você já se perguntou: o que é um método?
Metodologia é o estudo dos métodos, ou seja, dos processos utilizados para o estudo ou apresentação de determinado assunto. Ela é, tam- bém, uma forma de conduzir uma pesquisa.
Para Pedro Demo (1987, p. 19), “metodologia é uma preocupação instrumental [...] Cuida dos procedimentos, das ferramentas, dos caminhos Disto trata a metodologia. Para atingirmos uma fi- nalidade, colocamos vários caminhos.”
A preocupação com a metodologia apresen- ta-se após definirmos qual o objetivo que preten- demos alcançar. Tomada essa primeira decisão, é de fundamental importância refletirmos acerca de qual caminho seguiremos, ou seja, qual metodolo- gia utilizaremos.
A metodologia a ser seguida não é uma defi- nição de menor importância, porque, dependendo da metodologia escolhida, os resultados poderão ser diferentes. Quando escolhemos um caminho, em geral buscamos o que nos conduzirá com mais segurança ao lugar que pretendemos chegar. Por outro lado, a definição dos objetivos e sabermos onde queremos chegar são extremamente impor- tantes. Lembremos a advertência do Gato para Alice (no livro Alice no País das Maravilhas, de Le- wis Carroll): quando ela pergunta que caminho ela deve seguir para sair de onde está, o Gato responde que depende de onde ela quer chegar. Alice respon- de que o lugar não importa muito, então o Gato lhe diz que então não importa o caminho que ela vai tomar. Portanto, qualquer caminho serve para quem não sabe para onde ir.
No trabalho em educação, e certamente também na Educação Infantil, é necessário, é im- portante, é fundamental que saibamos para onde queremos ir, quais os objetivos de ensino que que- remos atingir. Sem isso estaremos como Alice, per- didos, mesmo que pretensamente saibamos qual caminho ou metodologia utilizar.
Para alguns autores, a metodologia é deter- minante no trabalho educacional. Consideram eles que a definição dos métodos é decisiva para o su- cesso do ensino. Essa linha de pensamento esteve muito presente entre nós, ou seja, no Brasil. Hoje, ela já não possui muita força. Ela é chamada tecni- cismo e norteou várias propostas educacionais, nas quais a preocupação com o método ou métodos era tão grande a ponto de desconsiderar a realida- de educacional, bem como o aluno, suas caracte- rísticas, interesses, necessidades e especificidades e, também, o próprio professor, tratado como um mero instrutor.
Acerca do tecnicismo ou da pedagogia tecni- cista, Saviani (1984, p. 16) afirma que
buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência. Para tanto, era mister operacionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspec- tos, mecanizar o processo. Daí, a prolifera- ção de propostas pedagógicas tais como o enfoque sistêmico, o micro-ensino, o tele-
-ensino, a instrução programada, as má- quinas de ensinar etc. Daí, enfim, a padro- nização do sistema de ensino a partir de esquemas de planejamento previamente formulados aos quais devem se ajustar as diferentes modalidades de disciplinas e práticas pedagógicas.
[...] Na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização racio- nal dos meios, ocupando professor e alu- no posição secundária, relegados que são à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordena- ção e controle ficam a cargo de especia- listas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organização do processo converte-se na garantia da efi- ciência, compensando e corrigindo as de- ficiências do professor e maximizando os efeitos de sua intervenção.
Roseli
 
Helena
 
de
 
Souza
 
Salgado
 
e
 
Rosilda
 
Silvio
 
Souza
Metodologia
 
e
 
Prática
 
do
 
Ensino
 
de
 
Educação
 
Infantil
Saiba
 
mais
Demerval
 
Saviani
: 
considerado
 
filó
- 
sofo
 da 
educação
. 
Fundador
 de 
uma
 
pedagogia
 
dialética
, que 
denominou
 
Pedagogia
 
Histórico-Crítica
.Saviani (1984) nos lembra dos desvios do tecnicismo, no qual a técnica, o método é mais im- portante do que os próprios agentes do processo pedagógico. Ele nos alerta ainda para uma preten- sa neutralidade da técnica, dos métodos e dos es- pecialistas. É sempre bom lembrar que não existe neutralidade. Toda técnica, todo método está a serviço de determinado fim, de certa ideologia, de alguma concepção.
Por outro lado, não se trata de desprezarmos a metodologia, mas sim de atentarmos que ela não tem um fim em si mesma. Contudo, ela deve ser cuidadosamente escolhida, porque uma metodo- logia adequada, bem fundamentada e em conso- nância com os objetivos do ensino é fundamental para o processo pedagógico.
Portanto, falar de metodologia em educação em geral ou de alguma etapa em especial, como na Educação Infantil, também requer que reflitamos acerca das concepções que a subjazem, tais como: de educação, de infância etc.
Ao longo de sua história, as metodologias e os conteúdos da Educação Infantil se vinculam ao pensamento, às concepções de seus precursores.
Vejamos algumas.
2.1 
Alguns
 
Precursores
 da 
Educação
 
Infantil
 – 
Concepções
 e 
Métodos
Por que retomar os precursores? Seus méto- dos ou suas propostas metodológicas já não estão ultrapassados? Será que não?
Esses pensadores têm ainda alguma coisa a nos dizer, na medida em que há tanta novidade atualmente? O pensamento pedagógico não teve grande evolução, então por que nos ocuparmos com pensadores “antigos”?
Vejamos o que escreve Durkheim, citado em Doll e Rosa (2004, p. 26), acerca da evolução do pensamento pedagógico:[...] Quantas idéias atropeladas no caminho que deveriam ter vivido! As concepções novas, pedagógicas, morais e políticas, cheias do ardor, da vitalidade da juventu- de, são propositadamente agressivas para com as que aspiram a substituir. Tratam-
-nas como inimigas irredutíveis, pois elas sentem fortemente o antagonismo que as divide, e esforçam-se para reduzi-las, des- truí-las o mais completamente possível. Os campeões das idéias novas, levados pela luta, acreditam com facilidade que nada há para ser conservado das idéias an-
teriores que combatem, sem perceber que as primeiras são, no entanto, afins e saem das segundas, pois são suas descendentes. O presente se opõe ao passado, embora derive dele e o perpetue. Assim é que de- saparecem elementos do passado que po- deriam ter-se tornado elementos normais do presente e do futuro. Os homens do Re- nascimento estavam convencidos de que nada deveria ficar da Escolástica; e, na ver- dade, sob essa violenta força, não sobrou muita coisa. Deveremos perguntar-nos se dessa atitude revolucionária não resultou alguma grave lacuna no ideal pedagógico que nos foi transmitido pelos homens do Renascimento. Assim, a História nos per- mitirá não só afirmar nossos princípios, mas também descobrir, às vezes, aqueles de nossos predecessores dos quais deve- mos tomar consciência, pois somos seus herdeiros.
Curiosidade
O
 
termo
 
‘
Renascimento
’
 
é
 
comumente
 
aplicado
 à 
civilização
 
europeia
 que se 
desenvolveu
 entre 1300 e 1650.
 
Além
 de
 
reviver
 
a
 
antiga
 
cultura
 
greco-
roma
- 
na
, 
ocorreram
 
nesse
 
período
 
muitos
 
progressos
 e 
incontáveis
 
realizações
 no campo das 
artes
, da 
literatura
 e das
 
ciências
,
 
que
 
superaram
 
a
 
herança
 
clássica
.Comênio
Émile Durkheim nos mostra que somos her- deiros do passado, que o presente constrói-se a partir de suas conquistas.
Devemos atentar ao passado, procurando continuar o que nele foi desenvolvido e também evitando os equívocos cometidos. Não há presente sem passado, aquele se erige sobre este.
É a partir desse pensamento que retomare- mos os precursores da Educação Infantil, não ape- nas para percebermos a atualidade de suas ideias, mas, sobretudo, por verificarmos a grandiosidade de suas propostas.
Destacamos ainda que, nessa retomada, per- ceberemos que a preocupação com a forma de en- sinar com sucesso é antiga.
Há muitos pensadores que mereceriam ser estudados, contudo selecionamos alguns que apresentaremos a seguir.
Atenção
Diversos
 
pensadores
 
contribuíram
 para que 
o
 
tratamento
 com as 
crianças
 
consi
- 
derasse
 
as
 
especificidades
 
desse
 
período
 de
 
existência
.
Jan Amos Comênio (1592-1670) foi um pas- tor protestante checo, sendo também bispo e pro- fessor.
Ele teve uma produção literária impressio- nante, em torno de 150 trabalhos e livros, e ficou conhecido na Europa inteira. Ini- cialmente como professor de latim, a lín- gua franca da época, ele desenvolveu um sistema para ensinar língua estrangeira. Outra obra importante foi seu livro didáti- co, o Orbis Sensualium Pictus (O Mundo Desenhado), no qual ele juntou gravuras, frases simples, sons e letras para alfabeti- zação e frases em latim para que os alunos pudessem, com um único livro, aprender a ler, escrever e conhecer o mundo a partir da visualização. Este livro foi utilizado nas escolas por mais de 100 anos.
A grande obra pedagógica, porém, foi a Didática Magna (1657), inicialmente es- crita como Didática Tcheca, na qual ele desenvolveu suas idéias sobre o ensino. Já no prefácio Comênio revela seu interesse pelo método: ‘A proa e a popa da nossa Didática será investigar e descobrir o mé- todo segundo o qual os professores en- sinem menos e os estudantes aprendam mais.’ (DOLL; ROSA, 2004, p. 27).
Verificamos, além do impressionante volume do trabalho de Comênio, a sua preocupação com o
método, sendo que na Didática magna ele expres- sava o interesse de ensinar tudo a todos.
Outro aspecto que chama atenção na obra de Comênio é a atualidade de suas ideias, como a proposta de uma educação igual a todos, homens e mulheres, de todas as classes sociais. Ele foi tam- bém o primeiro a usar ilustrações nos livros.
Segundo Doll e Rosa (2004, p. 29),
a leitura da Didática Magna impressiona pela riqueza das observações e sugestões e pelas suas críticas a um tipo de ensino que não parece ter a distância de mais de
Rousseau
Observai a natureza e segui o caminho que ela vos traça. Ela exercita continuamente as crianças; endurece o seu temperamento com provas de toda espécie; e ensina-lhes,
muito cedo, o que é uma dor e
o que é um prazer.
Rousseau
300 anos. Mesmo que vários elementos não correspondam mais ao nosso contex- to, principalmente os aspectos religiosos e as explicações a partir de um certo olhar sobre a natureza, as opiniões e propostas de Comênio merecem uma releitura.
Comênio também “salientou a importância da Educação Infantil e preconizou a criação de es- colas maternais por toda parte.” (DROUET, 1990, p. 10).
[...] Em 1637 elabora um plano de Escola Maternal no qual recomenda, para edu- car crianças pequenas, até o uso de ma- teriais audiovisuais, como livro de ima- gens. Já em 1657, ele usa a imagem de ‘jardim-de-infância’ (onde ‘arvorezinhas plantadas’ seriam regadas) como o lugar da Educação Infantil. Sua pedagogia, de base sensualista, coloca as sensações e experiências como a base da formação da consciência pela criança. Daí que a explo- ração do mundo pelas crianças no brincar era vista como uma forma de educação pelos sentidos. (SÃO PAULO, 2002a, p. 22).
Pela citação, percebemos que nem a edu- cação da criança pequena foi esquecida por Co- mênio. Ele ainda apresentou a ideia, na Educação Infantil, de jardim de infância, que seria mais tarde retomada por Froebel.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) nasceu em Genebra (Suíça) e viveu boa parte de sua vida em Paris (França).
Ele foi um importante filósofo europeu do século XVIII. Sua obra e seu pensamento extrapo- lam a preocupação com a educação, contudo nos ateremos às suas ideias acerca dela.
Para Drouet (1990, p. 11), Rousseau
[...] teve uma enorme influência na educa- ção e pode ser considerado um dos pre- cursores da educação pré-escolar.
Até a sua época, a criança era considera- da um adulto em miniatura. Foi Rousseau quem ‘descobriu’ a infância, fazendo com que se passasse a pensar a criança como um ser com idéias próprias, diferentes das do adulto. Ele percebeu também que a ‘a educação do homem começa com seu nascimento: antes de compreender, ele já se instruiu’. A noção de que o homem, ao nascer, se orienta pelos sentidos, depois pela fantasia e só mais tarde pela razão, vem ao encontro das recentes idéias dos psicólogos a respeito do desenvolvimen- to mental. Suas concepções de educação junto à natureza, de atividade do aluno, de liberdade bem regrada, são conceitos que perduram até hoje.
Rousseau acreditava que o homem é bom por natureza e é a sociedade que o corrompe. Esse pen- samento também foi a base de sua pedagogia.
A sua obra mais famosa sobre educação é
Emílio.
Rousseau também cria, ao estabelecer o esboço de uma pedagogia, a figura de Emílio, modelo que o ajuda a procurar aquilo que o homem é antes de ser ho- mem. Tudo se passa nesse romance como se homem natural fosse o ideal que se submete à regra da educação.
Para não correr o risco de ser contamina- do pelos preconceitos, Emílio é educado por seu preceptor à margem do contato pernicioso da sociedade, seguindo a or- dem da própria natureza, não a natureza selvagem, mas a verdadeira natureza que responde à vocação humana. A esponta- neidade é valorizada e não há castigos, pois a experiência é a melhor conselheira. A educação começa pelo desenvolvimen- to das sensações, dos sentimentos, até que Emílio chega por si próprio às noçõesde bem e mal, à concepção religiosa, já que tratar de religião antes do desenvolvi- mento suficiente da razão é correr o risco da idolatria. O objetivo da educação é a reconstrução de um homem social par- ticipante de uma sociedade racional que respeite a natureza. (ARANHA; MARTINS, 1998, p. 259).
As ideias de Rousseau influenciaram muitos outros pensadores, inclusive os que se debruçaram sobre as questões da educação.
Pestalozzi
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) foi um educador suíço que exerceu grande influência na pedagogia moderna.
Pestalozzi dedicou-se à educação das crian- ças pobres e criou escolas na zona rural.
Ele defendia uma aprendizagem pela ex- periência e pela atividade das crianças, visando a apreender a realidade através dos sentidos. “A
ação é o fundamento do seu método. Ação signi- fica para ele: observação, investigação, coleta de material e experimentação.” (DROUET, 1990, p. 12).
Pestalozzi também desenvolveu métodos para a formação de professores e preocupou-se com o estudo da educação como ciência.
Froebel
Nunca esqueça que o objetivo da escola não é tanto ensinar e comunicar uma variedade e mul- tiplicidade de coisas, mas sim dar destaque à sempre viva unidade que está em todas as coisas.
A brincadeira da criança é a fase mais alta do desenvolvimento da criança – do desenvolvimento
humano [...].
As brincadeiras da criança são as folhas germinais de toda a vida futura, pois o homem todo é de- senvolvido e mostrado nelas, em suas disposições mais carinhosas, em suas tendências mais interiores.
Froebel
Friedrich Froebel (1782-1852) nasceu na Ale- manha e exerceu enorme influência na Educação Infantil de muitos países.
Ele foi influenciado por Pestalozzi e traba- lhou com ele nas escolas de Burgdorf e Yverdum.
Froebel criou os jardins de infância (Kinder- garten).
Segundo Drouet (1990, p. 13),
de início chamou-os de ‘viveiros infan- tis’, pois, como Pestalozzi, considerava as crianças plantinhas tenras que deveriam ser cuidadas com carinho. A finalidade principal dos jardins era colocar as crian- ças em estreito contato com a natureza. Reconhecia o poder do professor, mas enfatizava muito o fato de o aluno ser o principal agente de seu próprio desenvol- vimento.
Os jardins de infância atendiam a crian- ças menores de 6 (seis) anos, pois Froebel considerava esse período da vida muito importante para o desenvolvimento ple- no do ser humano, algo que até então era
pouco considerado. Defendia também a necessidade de se apresentar à criança o mundo no qual ela estava inserida.
Para ele, este é um período no qual deveria ser educada a percepção da criança, preocupar-se com a linguagem, pois este é, também, período dessa aquisição.
Froebel atribuiu grande importância aos jogos e à brincadeira para o desenvolvimento da criança e para uma educação eficiente.
Segundo Arce (2002, p. 60),
neste ponto Froebel foi pioneiro por reco- nhecer o jogo e a brincadeira como formas que a criança utiliza para expressar como vê o mundo, além de serem geradores do desenvolvimento na primeira infância. Por isso, Froebel considera a brincadeira uma atividade séria e importante para quem deseja realmente conhecer a criança.
Tamanha era a importância dada por Froebel ao jogo e à brincadeira que ele mesmo criou brin- quedos para que a criança pudesse manifestar o seu mundo interior, desenvolver o seu pensamen- to e ampliar o seu conhecimento do mundo.
Os brinquedos criados para este fim fo- ram chamados de ‘dons’. Froebel assim chamou esses brinquedos, ou materiais educativos, porque eles seriam uma es- pécie de ‘presentes’ dados às crianças, ferramentas para ajudá-las a descobrir os seus próprios dons, isto é, descobrir os presentes de que Deus teria dado a cada uma delas. Com esses brinquedos Froe- bel cristalizou importantes concepções a respeito do jogo, como por exemplo: ele observou que o jogo só funciona se as re- gras são bem entendidas, a continuação do jogo requer sempre a introdução de novos materiais e idéias, por isso existem muitas ocasiões em que o adulto deve brincar junto com a criança para auxiliá-la e manter o interesse vivo. Todos os jogos de Froebel que envolvem os‘dons’ sempre começavam com as pessoas formando cír- culos, dançando, movendo-se e cantando, pois assim atingiam a perfeita unidade. Froebel percebeu também, através desses jogos e brincadeiras, a grande força que os
símbolos possuem para a criança. (ARCE, 2002, p. 61).
Froebel colocou o foco da Educação Infantil no trabalho com o jogo e a brincadeira, porque considerava que brincar era uma forma de a crian- ça se desenvolver. Ele achava que era a “única for- ma da criança desenvolver a sua inteligência e sua essência humana (que para Froebel era o mesmo que essência divina).” (ARCE, 2002, p. 61).
Quando Froebel fundou o primeiro jardim de infância, ele procurou um nome que mais se adequasse aos seus princípios. Adotando o nome Kindergarten ou Jardim de Criança, conseguiu afir- mar o seu propósito “em guiar, orientar e cultivar nas crianças suas tendências divinas, sua essência humana através do jogo, das ocupações e das ati- vidades livres, tal como Deus fez com as plantas da natureza.” (ARCE, 2002, p. 67).
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Multimídia
Segundo ele, para que esses preceitos fos- sem plenamente atingidos e para que se atrelas- se a educação ao desenvolvimento das crianças, esse recanto “deveria ser entregue às mulheres, que com coração de mãe eram as únicas capazes de cultivarem nas criancinhas todos seus talentos e todos os germes da perfeição humana unida a Deus.” (ARCE, 2002, p. 67).
Essa concepção de Froebel de que as mulhe- res seriam as únicas a desempenhar a função de educadoras da infância deriva do seu pensamento de que o amor deve presidir a atuação dos profes- sores, sendo que as suas influências viriam desse sentimento; porque tendo elas a capacidade bioló- gica da maternidade, teriam o amor de uma forma mais pura, sendo, portanto, as únicas aptas a edu- car com amor e liberdade.
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Helena
 
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Salgado
 
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Metodologia
 
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Ensino
 
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Educação
 
Infantil
As ideias e propostas de Froebel exerceram grande influência no movimento escolanovista ou na Escola Nova e continuam influenciando, no século XXI, muitas propostas de Educação Infantil, talvez não apenas nessa área.
Montessori
Maria Montessori (1870-1952) era italiana e médica psiquiatra.
Ela tratava, no início, de crianças portado- ras de necessidades especiais, para as quais criou um método educacional que depois foi estendido a todas as crianças, procurando oferecer-lhes um ambiente seguro e apropriado, que respeitasse a sua liberdade de ação. Para tal, ela criou “móveis e utensílios de tamanho proporcional ao da criança; aboliu as carteiras tradicionais, introduzindo mesi- nhas individuais leves que a própria criança pode- ria deslocar.” (DROUET, 1990, p. 15).
Multimídia
Ela também elaborou materiais pedagógicos que visavam a desenvolver as funções sensoriais e a aprendizagem da escrita, da leitura e do cálculo.
Segundo Drouet (1990, p. 15),
a educação da vontade e da atenção também são objetivos do ‘método mon- tessoriano’. As crianças têm liberdade de escolha do material. Nos primeiros anos de vida a criança aprende mais pelas ações do que pelas palavras; por isso, são recomendadas atividades da vida práti- ca, como lavar roupa, louça, varrer, tirar pó etc. A cooperação é estimulada, mas o método é individualizante. Às fases de desenvolvimento Montessori chamou de ‘períodos sensitivos’ ou‘sensíveis’.
As concepções de Montessori e, principal- mente, seus materiais fizeram muito sucesso em toda a Europa e nos Estados Unidos. As suas pro- postas despertamaté hoje muito interesse e há vá- rias escolas que adotam seu método.
Freinet
Quando os cidadãos souberem que o jornal pode mentir ou, que ele pode apresentar como definitivas soluções que não passam de aspectos parciais dos problemas impostos pela vida; quando estiverem aptos a discutir com prudência, mas
também com ousadia, quando tiverem uma formação basea- da na investigação experimen- tal e na criatividade [...] haverá então qualquer coisa de diferen- te nas nossas democracias.
Queremos atividades esco- lares vivas, associadas ao interesse e ao profundo devir das crianças, que sejam muito mais do que um jogo ou um passatempo, que sejam um trabalho autêntico, fruto de uma necessidade, que se veja que é útil, ao qual uma pessoa se entrega de todo o coração e que, por todos esses
motivos, se torna um poderoso gerador de dinamismo e de
proveito pedagógico.
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!Freinet
Célestin Baptistin Freinet nasceu em 15 de outubro de 1896, em Gars, no sudoeste da França. Faleceu em 8 de outubro de 1966, em Vence, tam- bém na França.
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Freinet foi um dos grandes educadores do século XX. Ele era professor primário, ao contrário dos anteriores, que eram filósofos, religiosos ou médicos.
A força das suas concepções e propostas está também no fato de terem sido vivenciadas por ele com seus alunos, no interior da França.
Freinet desencadeou o Movimento da Esco- la Moderna, que visava à renovação do ensino e que se espalhou por vários países. Até hoje, o Mo- vimento Freinet é forte, possuindo encontros em que se reúnem representantes de várias partes do mundo.
Ele foi um exemplo de luta pela transforma- ção da escola, que considerava desligada da vida, distante da família, teórica e dogmática. Propõe a “edificação de uma escola prazerosa, onde a crian- ça queira estar, permanecer, onde o coração, a afetividade e as emoções predominem, onde haja alegria e prazer para descobrir e aprender.” (ELIAS, 1999, p. 13).
Para Drouet (1990, p. 19),
com a experiência das aulas-passeios, ele conseguiu modificar sua ação educativa. Nestas aulas eram visitadas fábricas, ma- nufaturas, mercearias e depois se comen- tavam essas visitas em classe. Quando o passeio era nos bosques ou no campo, as crianças recolhiam material que depois era pesquisado em classe. Dos relatos des- ses passeios surgiu a idéia do texto livre infantil, o que fazia com que as crianças pensassem e expressassem suas idéias e construíssem, ao mesmo tempo, através da vivência, a sua personalidade. Criou também um recurso a que chamou de ‘correspondência interescolar motiva- da’, no qual se trocavam experiências de várias escolas situadas em regiões dife- rentes. Existiam relatos sobre colheita de flores e frutos, festas locais, fabricação de perfume, pesca, caça etc.
A escola preconizada por Freinet tem na livre atividade da criança, na cooperação e no trabalho seus pilares.
Segundo Elias (1999, p. 46),
o trabalho é o grande princípio, o motor e a filosofia de sua pedagogia (Pedago- gia Popular), que parte da atividade para
chegar às outras aquisições. Para ele, in- fluenciado pela filosofia marxista, a escola pretendida e pensada é a escola do traba- lho, perfeitamente integrada no processo geral da vida: a criança torna-se sujeito e o professor aquele que orienta, estimula e facilita a aprendizagem. O trabalho permi- te aos homens se estruturar e educar ao mesmo tempo em que transforma a natu- reza.
A atividade, pressuposto fundamental da Pedagogia do Trabalho, é vista como algo natural, resultante de uma ação intelec- tual ou física.
Na Pedagogia de Freinet, para efetivar os seus princípios e propostas, é mister que o educa- dor organize o ambiente e realize um planejamen- to das atividades compartilhado com as crianças, de maneira que elas possam se engajar nas ativi- dades pedagógicas.
Outro elemento importante na proposta frei- netiana é a realização de atividades diversificadas, atualmente conhecidas como cantinhos.
Embora os cantinhos contenham atividades diversificadas, a sua simples realização não signifi- ca o desenvolvimento da Pedagogia Freinet, con- forme julgam algumas pessoas.
A Pedagogia Freinet é considerada, por mui- tos pesquisadores e profissionais da educação, uma das mais profícuas.
Dicionário
Profícuo
:
 
que
 
dá
 
proveito
;
 
de
 
que
 
resulta
 
o
 
que 
se 
esperava
; 
frutífero
, 
lucrativo
, 
útil
, 
proficiente
 
(
Dicionário
 
Houaiss
).
De acordo com Elias (1999, p. 92),
a obra teórica de Freinet, enriquecida pe- las colaborações de Élise e de centenas de educadores, pode apontar novos ca- minhos de construção do conhecimento na escola, minimizando a problemática educativa em nosso país, levando a uma autêntica conscientização e crescimento social dos educandos.
Com Freinet, encerramos os apontamen- tos acerca dos precursores da Educação Infantil. Existem outros pensadores que também são im- portantes na sua construção e fundamentação, contudo esse panorama nos possibilita perceber as influências nas variadas metodologias de edu- cação que verificamos atualmente.
Relembramos que as metodologias possuem concepções e princípios que lhes são subjacentes. A partir de agora, focalizaremos práticas pe-
dagógicas de educação infantil e, devido à impor-
tância do trabalho do professor, iniciaremos discu- tindo a relevância do seu papel profissional.
Unisa
 
| 
Educação
 a 
Distância
 
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21
2.2 
Resumo
 
do
 
Capítulo
Pensar numa metodologia de ensino para a Educação Infantil, além de importante, requer um es- tudo acerca do desenvolvimento infantil, suas necessidades e formas de aprendizagem. Só assim é pos- sível alcançar uma prática eficiente coerente com esse tempo de existência do ser humano. Por isso, não é por intuição, nem com base no senso comum que se atua na educação infantil, mas com rigor, estudo e muita investigação. Isso justifica a volta aos precursores e suas contribuições para a compreensão do desenvolvimento infantil e suas necessidades. São teorias que se complementam, fundamentando o entendimento acerca de como a criança aprende e quais as metodologias mais adequadas para otimizar
o trabalho pedagógico na Educação Infantil.
2.3 
Atividades
 
Propostas
Para Froebel qual é o foco da Educação Infantil? Por quê?
Quais são os pilares da escola proposta por Freinet?
Por que a Roda de Conversa é uma importante prática educativa para a Educação Infantil?
3O PAPEL DO PROFESSOR
Roseli
 
Helena
 
de
 
Souza
 
Salgado
 
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Rosilda
 
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Atenção
O professor 
deve
 
considerar
 
os
 
conhe
- 
cimentos
 
prévios
 das 
crianças
; para tan- 
to, 
deve
 
utilizar
-se da 
observação
 
como
 
importante
 
instrumento
 de
 
acompanha
- 
mento
 e 
conhecimento
 das 
aprendiza
- gens da
 
criança
.
Como você entende o papel do professor?
O professor media a ação das crianças com os objetos que ele explora, organizando o tempo, de- finindo espaços, cuidando do ambiente de modo que este facilite as aprendizagens, preocupando-
-se com uma rotina estável capaz de propiciar ex- periências que estimulem os aspectos motores, emocionais, cognitivos e sociais, que considere os conhecimentos que possuem acerca dos mais diferentes assuntos e suas diversas origens socio- culturais. Nessas situações, as crianças devem ser desafiadas em atividades individuais e de grupo,possibilitando-lhes ampliar suas capacidades de apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expressão e comunicação de sentimentos e ideias, da experi- mentação, da reflexão, da elaboração de perguntas e respostas, da construção de objetos, brinquedos etc.
Saiba
 
mais
Henri 
Wallon
 
propõe
 o 
estudo
 da pes- 
soa
 
completa
,
 
tanto
 
em
 
relação
 
a
 
seu
 
ca- 
ráter
 
cognitivo
 
quanto
 
ao
 
caráter
 
afetivo
 e 
motor.
 
Para 
Wallon
, a 
cognição
 é 
im
- 
portante
,
 
mas
 
não
 
mais
 
importante
 
que a 
afetividade
 
ou
 a
 
motricidade
.
Compete ao professor organizar situações de aprendizagem nas quais sejam oferecidos às crian- ças momentos de conversa, brincadeiras, experi- mentações, exploração de objetos, interação com crianças de diferentes idades e de mesma idade, vivências em espaços e ambientes diferenciados, respeitando a individualidade das crianças.
O professor deve considerar em suas prá- ticas os conhecimentos prévios das crianças, o que implica utilizar alguns instrumentos metodo- lógicos que favoreçam essa investigação, inician- do pela observação cuidadosa delas, sendo que, quanto menores forem, mais atento deve estar o professor, visto que não se comunicam verbalmen- te.
Saiba
 
mais
Para 
Madalena
 
Freire 
Weffort
, 
não
 
fo
- 
mos
 
educados
 para 
olhar
 
pensando
 o 
mundo
, a 
realidade
, 
nós
 
mesmos
. Nos- so 
olhar
 
cristalizado
 
nos
 
estereótipos
 
produziu
 
em
 
nós
 
paralisia
,
 
fatalismo
,
 
ce
- 
gueira
.
 
Para
 
romper
 
esse
 
modelo
 
autori
- 
tário
,
 
a
 
observação
 
é
 
a
 
ferramenta
 
bási
- ca 
nesse
 
aprendizado
 da 
construção
 
do 
olhar
 
sensível
 e
 
pensante
.
A observação, o registro, o planejamento e a avaliação são instrumentos imprescindíveis para boas práticas na Educação Infantil, etapa impor- tante da Educação Básica. Tendo o professor niti- dez quanto à importância e uso dos instrumentos metodológicos, as práticas ganham em qualidade e diversidade, mas, para isso, é também necessário pensar que conteúdos elencar para que o trabalho com as crianças privilegie aspectos afetivos, emo- cionais, motores, cognitivos e sociais.
Saiba
 
mais
O RCNEI 
deve
 
ser
 
entendido
 
como
 
uma
 
proposta
 
aberta
,
 
flexível
 
e
 
não
 
obrigató
- ria,
 
que
 
visa
 
à
 
estruturação
 
de
 
propostas
 
educacionais
 
adequadas
 à 
especificida
- de 
de
 
cada
 
região
 do
 
país
.O Referencial Curricular Nacional para a Edu- cação Infantil (RCNEI) propõe dois âmbitos de ex- periência – Formação Pessoal e Social e Conheci- mento de Mundo –, constituídos pelos seguintes eixos de trabalho:
identidade e autonomia;
movimento;
artes visuais;
música;
linguagem oral e escrita;
natureza e sociedade;
matemática.
Os professores, bem como as Instituições de Educação Infantil, “devem valorizar igualmente ati- vidades de alimentação, leitura de histórias, troca de fraldas, desenho, música, banho, jogos coleti- vos, brincadeiras, sono, descanso, entre outras tan- tas propostas realizadas cotidianamente com as crianças.” (BRASIL, 2006, p. 28).
3.1 
Resumo
 
do
 
Capítulo
O professor, além de conhecer o desenvolvimento infantil, precisa oportunizar às crianças diferen- tes experiências de aprendizagem, favorecendo a ampliação de repertórios para as crianças nos mais di- ferentes campos de atividade, de modo que a criança seja estimulada tanto do ponto de vista intelectual quanto sensitivo.
3.2 
Atividade
 
Proposta
1. Considera-se a observação como um instrumento metodológico de trabalho do professor. Cite alguns empecilhos para uma boa utilização da observação.
4O TRABALHO COM AS LINGUAGENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Atenção
Mesmo
 antes de a 
criança
 
ter
 o 
domínio
 da 
linguagem
 verbal, o 
adulto
 
deve
 con- 
versar
 
muito
 e 
ler
 
sempre
 para 
ela
.
4.1 A 
Linguagem
 Oral e 
Escrita
Linguagem Oral
As crianças nascem potencialmente com a capacidade para falar. Embora os bebês ainda não o façam do modo convencional, compreendem, à sua maneira, tudo o que se passa ao redor. Por isso, podemos e devemos falar com eles, pois, quanto mais o fazemos, mais estimulamos e ampliamos as referências que os permitirão aprender a usar essa linguagem.
Os bebês ficam muito atentos aos nossos gestos e nossas expressões, inicialmente nos ob- servando e, em seguida, nos imitando. É uma prá- tica interessante de observar quando nos relacio- namos com eles e percebemos como respondem às nossas ações. “Nessa comunicação, que ainda não é estabelecida por meio de palavras, precisa- mos decodificar outros sinais: balbucios, gestos, expressões faciais, entonação e modulação da voz. Todo esse conjunto constitui uma comunicação não-verbal.” (SÃO PAULO, 2002b, p. 13).
Pensando na linguagem oral com bebês, su- gerimos algumas práticas:
comunicar-se com os bebês, interpretan- do seus gestos e expressões;
trazer textos que os bebês possam me- morizar, balbuciando trechos, refrões, até que se constituam em palavras;
cantigas;
poesias;
brincadeiras cantadas;
trava-línguas;
parlendas, quadrinhas populares etc.
Podemos perceber que a tradição oral nos oferece uma infinidade de elementos, que nos permitem realizar práticas que atendem a todas as faixas etárias, de forma lúdica e criativa.
Relacionamos, a seguir, aspectos que podem ser observados nas crianças em relação ao desen- volvimento da linguagem oral (BASSEDAS; HU- GUET; SOLÉ, 1999):
Grupo de 0-12 meses
Comunicação
Manifesta interesse e iniciativa em co- municar-se com as outras pessoas;
Comunica-se gestualmente;
Solicita	coisas	chorando/indicando, apontando/gritando;
Diz que não com a cabeça/diz que sim com a cabeça/também verbalmente;
Bate palmas/acena;
Ri/sorri/grita/balbucia;
Faz ruidinhos para escutar/para chamar a atenção;
Reconhece a voz da sua educadora e das pessoas mais próximas;
Responde quando ouve seu nome/não responde/às vezes;
Para diante de proibições;
Diferencia intenções na fala dos adultos (aborrecida, contente etc.);
Mostra seus sapatos ou outros objetos quando o solicitamos;
Solicita coisas verbalmente (água, abre etc.);
Repete sons imitando/balbucia com en- tonação/gesticula enquanto fala;
Diz algumas palavras/muitas/papa e
mama etc.;
Imita palavras que lhe dissemos;
Diz onomatopeias (bip-bip etc.);
Denomina os objetos que lhe indicamos;
Fala sozinha com as bonecas enquanto brinca;
Entende ordens simples (vem, tem, me dá etc.)/somente quando as ordens es- tão acompanhadas de gestos;
Fala muito baixinho/grita.
Grupo de 2-3 anos
Comunicação
Comunica-se verbalmente. Tende a co- municar-se com gestos;
Explica coisas à professora ou a outras
pessoas adultas, às crianças da sala/cus- ta-lhe/é preciso perguntar-lhe;
É capaz de responder às perguntas;
É capaz de solicitar ajuda verbalmente quando necessita/nunca o faz;
Utiliza a linguagem habitual das diferen- tes situações (jogos, trabalhos, rotinas etc.);
É capaz de prever acontecimentos coti- dianos: recolher os brinquedos, levantar-
-se etc.
Compreensão e expressão oral
Geralmente, entende o que é dito em aula/é preciso especificar-lhe individual- mente/necessita apoiar-se no contexto (gestos, movimentos etc.);
Entende ordens simples;
Escuta os contos ou as pequenas expli- cações que a professora faz/somente por um breve momento;
Sabe associar situações atuais com expe- riências anteriores;
Conversa para expressar suas necessida- des, emoções ou vivências;
Fala pouco. Quando fala, reforça com gestos;
Faz cantarolas de bebê;
Fala muito baixinho/grita;
Expressa-se de maneira compreensível;
Fala enquanto brinca;
Nomeia os objetos habituais quando lhe indicamos ou quando mostramos uma imagem. Utilizadiminutivos;
Possui um vocabulário amplo/reduzido/ rico;
Denomina o que vê ou o que faz;
Utiliza o pronome pessoal: eu, tu, ele;
Utiliza nomes, adjetivos e verbos;
Utiliza estruturas afirmativas, negativas, interrogativas, imperativas;
Sabe imitar ruídos dos animais e diferen- tes onomatopeias;
	
	Começa a memorizar canções e a repro-
	
	Utiliza nomes, adjetivos, verbos;
	

	duzir partes;
Explica alguma sequência de um conto e
	
	Utiliza variações morfológicas de gênero e nome;
	

	recorda alguns personagens;
Tem interesse por expressar-se melhor;
	
	Utiliza estruturas afirmativas, negativas, interrogativas, imperativas e interjeições;
	
	Não gosta que lhe corrijam/aceita-o bem.
	
	Utiliza sinais extralinguísticos (gesto, en- tonação, expressão) para reforçar o signi- ficado de suas mensagens;
Metodologia
 
e
 
Prática
 
do
 
Ensino
 
de
 
Educação
 
Infantil
Roseli
 
Helena
 
de
 
Souza
 
Salgado
 
e
 
Rosilda
 
Silvio
 
Souza
Grupo de 3 anos Linguagem oral Comunicação
Comunica-se verbalmente. Tende a co- municar-se gestualmente;
Explica coisas à professora e/ou às outras pessoas adultas, aos meninos e às meni- nas da sala de aula/pouco/quando lhe fazem perguntas;
Mostra interesse pelas explicações da professora/alguns momentos/custa-lhe;
Solicita ajuda verbalmente, quando ne- cessita/nunca solicita;
Utiliza a linguagem em diferentes situa- ções (jogos, trabalho, rotinas etc.) espon- taneamente.
Compreensão
Geralmente, compreende o que se diz na aula/é preciso explicar-lhe indivi- dualmente. Compreende as ordens e as combinações habituais/o faz graças ao conhecimento do contexto e aos gestos da educadora (recolher, acercar-se etc.);
Entende combinações/regras simples;
Entende ordens complexas;
Escuta contos ou pequenas explicações/ está sempre atenta. Sabe associar situa- ções atuais com experiências anteriores.
Expressão
Utiliza termos como eu/ tu, meu/ teu, aqui/ ali, este;
Constrói pequenos discursos bem estru- turados;
Possui um vocabulário amplo/reduzido/ rico;
Tem uma linguagem fluida;
As suas produções orais não apresentam dificuldade de compreensão;
Sabe participar de um diálogo com um adulto;
Sabe imitar ruídos de animais e onoma- topeias;
Nomeia as coisas apropriadamente/utili- za diminutivos/faz generalizações;
Fala pouco;
Quando fala, gesticula muito;
Faz cantarolas de nenê;
Fala baixo/grita;
Tem dificuldade para pronunciar alguns sons;
Quando a linguagem da escola não coin- cide com a sua, vai adquirindo o vocabu- lário básico trabalhado em aula.
Grupo de 4-5 anos
Linguagem oral e necessidades de comunicação
Manifesta sentimentos de simpatia, compreensão, gratidão nas situações ha- bituais/exterioriza-os pouco;
Preocupa-se com o estado de ânimo das outras pessoas e faz perguntas (“Está aborrecida?”, “O que aconteceu?” etc.);
Mantém-se uma criança comunicativa normal/muito/pouco;
Fala frequentemente com as crianças e as professoras de outras turmas;
Quando fala, gesticula muito.
Compreensão da linguagem oral
Compreende as explicações que são da- das em aula;
Faz mais perguntas frequentemente/ra- ramente/às vezes;
Em geral/nunca/somente se nos dirigi- mos a ela/está atenta e escuta o que se explica (contos, explicações, combina- ções);
É capaz de reexplicar parte de um con- to (diversos fatos na mesma ordem/so- mente explica detalhes acessórios/o fato principal/o nome dos protagonistas etc.) que acabamos de narrar;
Cumpre duas/três ordens como essa: “pegue o lápis e o coloque sobre a mesa”;
Frequentemente pergunta: “o quê?” (é preciso não descartar uma possível dimi- nuição de audição).
Expressão oral
Participa das conversas com todo o gru- po espontaneamente/quase nunca/ quando a forçamos;
Frequentemente/quase nunca/quando lhe ajudamos/recorda fatos ou situações vividas em aula e participa na sua narra- ção;
Fala somente no jogo, simulando situa- ções de interação verbal;
Pergunta o significado das palavras;
Facilmente incorpora e recorda as pala- vras novas;
Tem um vocabulário rico/restrito/nor- mal;
Utiliza uma linguagem muito infantil;
Combina duas ou mais frases simples e constrói algumas subordinadas;
Utiliza advérbios, adjetivos e preposições e estrutura corretamente a frase;
Produz frases afirmativas, negativas, im- perativas e interrogativas, adequada- mente e com entonação;
Faz corretamente as concordâncias re- gulares (artigos, pronomes, verbos, adje- tivos etc.);
Tem uma linguagem fluida/vacila/ga- gueja;
Memoriza canções e poemas curtos;
Inventa e explica histórias, misturando a fantasia com a realidade;
Fala frequentemente com as outras crianças enquanto joga e trabalha;
Utiliza expressões convencionais de cor- tesia com frequência/às vezes/raramen- te/nunca (Oi, Tchau, Bom-dia, Boa-noite, Obrigado, Por favor).
Pronúncia
Entende-se facilmente o que diz;
Há alguns sons que lhe oferecem um pouco de dificuldade (r, l, s, c, t, b, lh etc.);
Em algumas palavras compridas, “come” parte ou troca algum pedaço;
Esforça-se e tem interesse por pronun- ciar corretamente.
Grupo de 5-6 anos
Linguagem oral e necessidades de comunicação
Manifesta sentimentos de simpatia, compreensão, gratidão nas situações ha- bituais/exterioriza-os pouco;
Preocupa-se com o estado de ânimo das outras pessoas e faz perguntas (“Está bravo?”, “O que aconteceu?” etc.);
É normal/muito/pouco comunicativa;
Comunica-se facilmente/com dificulda- de/com as pessoas adultas/com as crian- ças/com todos;
Fala com frequência/muito/pouco com os seus companheiros de mesa;
Quando fala, gesticula muito/pouco/so- mente quando está excitada.
Compreensão da linguagem oral
Compreende as explicações e as instru- ções que são dadas na sala/necessita que lhe sejam repetidas individualmente;
Faz mais perguntas com frequência/rara- mente/às vezes;
Em geral/nunca/somente quando nos dirigimos a ela está atenta e escuta o que explicamos (contos, explicações, combi- nações);
É capaz de tornar a explicar parte de um conto conhecido (as passagens princi- pais na mesma ordem/somente detalhes acessórios/o fato principal/os nomes dos protagonistas);
Compreende ordens que implicam duas ou três ações consecutivas (“Reparta as folhas e depois dê a pasta a Sara”);
Participa na resolução de adivinhações/ ativamente/inibe-se/fica difícil para ela;
Com frequência pergunta “quê?” (é preci- so não descartar problemas de audição).
Expressão oral
Participa espontaneamente/quase nun- ca/se a forçamos nas conversas com todo o grupo;
Com frequência/quase nunca/se a aju- damos recorda os fatos ou as situações vividas na aula e participa na sua narra- ção;
Fala com as crianças nos jogos, simulan- do e representando papéis e situações;
Com frequência/quase nunca/pergunta o significado das palavras;
Facilmente incorpora e recorda as pala- vras novas;
Tem um vocabulário rico/restrito/nor- mal/pobre;
Utiliza uma linguagem muito infantil;
Combina frases simples e na construção de subordinadas;
Utiliza advérbios, adjetivos e preposi- ções;
Expressa-se com frases corretas e acaba- das;
Produz frases afirmativas, negativas, imperativas e interrogativas adequada- mente e com entonação;
Produz frases optativas ou condicionais;
Faz corretamente as concordâncias re- gulares (artigos, pronomes, verbos, adje- tivos etc.);
Tem uma linguagem fluida/vacila/tran- ca/gagueja;
Memoriza facilmente/somente partes/ canções, poemas curtos e adivinhações;
Utiliza com frequência/às vezes/rara- mente expressões convencionais de cortesia (Olá, Tchau, Bom-dia, Boa-noite, Obrigado, Por favor);
Sabe dizer o seu nome e o seu endereço. Inventa e explica piadas ou adivinhações frequentemente/raramente/às vezes.
Pronúncia
Entende-se facilmente o que diz. Existem alguns sons que pronuncia com dificul- dade (r, l, s, c, t, b, lh, tr, pi etc.);
Nas palavras compridas, salta parte ou troca as sílabas;
Esforça-se e procura pronunciar corre- tamente. Quandofala, tranca com fre- quência/às vezes/nunca.
Roda de Conversa
Atenção
A
 
roda
 
de
 
conversa
 
é
 
uma
 
ótima
 
oportuni
- 
dade
 
para
 
aprender
,
 
acima
 
de
 
tudo
,
 
a
 
con- 
versar
.
É 
importante
 
criar
 
estratégias
 para que a 
fala
 
seja
 
rodiziada
 entre as 
crianças
.
Conversar parece uma ação corriqueira no meio infantil, mas o que queremos destacar aqui é que a conversa deve ser trabalhada como algo intencionalmente planejado nas práticas realiza- das com as crianças. A roda de conversa deve ser um momento regularmente presente na rotina das Unidades Educacionais, que, muitas vezes, acaba sendo utilizada como meio para apresentar algum assunto, quando, na verdade, é um recurso em si mesmo capaz de ajudar a criança na elaboração, construção da cultura e compreensão do mundo; afinal, conversando se aprende.
Atenção
O
 
mundo
 
precisa
 
de
 
muita
 
conversa.
 
Va
- 
mos
 
começar
 
com
 
a
 
Educação
 
Infantil
?
A roda de conversa é uma situação de comu- nicação que oferece elementos ao professor para conhecer como a criança pensa, que hipóteses ela tem acerca dos mais diversos assuntos; possibilita que ela também aprenda a ouvir o outro, por isso a fala precisa ser possível a todos os que participam da roda, evitando que fique centrada no adulto ou apenas em algumas crianças mais extrovertidas ou experientes.
As crianças têm um modo lógico de pensar que é diferente do adulto, que só é possível conhe- cer observando-as conversar.
Os conteúdos relacionados aos assuntos abordados nas rodas de conversa não podem ser artificiais e precisam estar ligados às práticas cul- turais reais.
Para que as rodas de conversa sejam opor- tunidades de aprendizagem da conversa, é neces- sário que ocorram com regularidade nas práticas educativas, para que as crianças tenham repertório para tal. Nesse sentido, o professor precisa planejar algumas situações que ampliem o repertório das crianças para conversar, tais como:
objetos trazidos de casa;
imagem de fotos, figuras, objetos, paisa- gens etc.;
leitura e contação de histórias;
outras pessoas da comunidade escolar participando nas rodas de conversa etc.
Leitura
Na nossa cultura, a prática da leitura é cada vez mais intensa e valorizada. Ler para as crianças constitui uma oportunidade de aproximação dela em relação à escrita.
A postura, impostação de voz e recursos uti- lizados na prática da leitura demandam da crian- ça elementos cognitivos importantes, ao mesmo tempo em que a aproximam do agradável mo- mento de ouvir histórias, imaginar situações, criar lugares e muitas outras coisas.
Saiba
 
mais
No
 
papel
 
social
 
do
 
professor,
 
segundo
 
Ga- 
dotti
 
(1998),
 
faz
-se
 
mister
 
que
 
o
 
professor se 
assuma
 
enquanto
 um 
profissional
 do 
humano
, social e 
político
, 
tomando
 
parti
- do e 
não
 
sendo
 
omisso
, 
neutro
, mas sim 
definindo
 para 
si
 de 
qual
 
lado
 
está
.O papel do professor é muito importante nas práticas de leitura.
Mostrar por que se lê, quais são os textos a que é pertinente recorrer para responder a certa necessidade ou interesse, e quais são mais úteis em relação a outros objeti- vos, mostrar qual é a modalidade de leitura mais adequada quando se persegue uma finalidade determinada, ou como pode contribuir para a compreensão de um tex- to o que já se sabe acerca de seu autor, ou do tema tratado [...] Ao ler para as crian- ças, o professor ‘ensina’ como se faz para ler. A leitura do professor é de particular importância [...] quando as crianças ainda não lêem eficazmente por si mesmas. Du- rante esse período, o professor cria muitas e variadas situações nas quais lê diferen- tes tipos de texto. Quando se trata de uma história, por exemplo, cria um clima propí- cio para desfrutar dele: propõe às crianças que se sentem a seu redor para que todos possam ver as imagens e o texto se assim o desejam; lê tentando criar emoção, intri- ga, suspense ou diversão (conforme o tipo de história escolhida); evita as interrup- ções que poderiam cortar o fio da história e, portanto, não faz perguntas para verifi- car se as crianças entendem, nem explica palavras supostamente difíceis; incentiva as crianças a seguir o fio do relato (sem se deter no significado particular de cer- tos termos) e a apreciar a beleza daquelas passagens cuja forma foi especialmente cuidada pelo autor. Quando termina a his- tória, em vez de interrogar os alunos para saber o que compreenderam, prefere co- mentar suas próprias impressões – como faria qualquer leitor – e é a partir de seus comentários que se desencadeia uma animada conversa com as crianças sobre a mensagem que se pode inferir a partir do texto, sobre o que mais impressionou cada um, sobre os personagens com que se identificam ou os que lhes são estra- nhos, sobre o que elas teriam feito se hou- vessem tido que enfrentar uma situação similar ao conflito apresentado na história [...]. (LERNER, 2002, p. 95-96).
Assim como na roda de conversa, a regulari- dade deve ser cuidada; a constância de momentos para leitura deve ser garantida do mesmo modo, a fim de que a criança desenvolva comportamentos leitores e perceba o valor social da escrita. Para tan- to, indicamos algumas práticas:
manter os livros ao acesso das crianças;
ler contos clássicos, pois apresentam uma estrutura narrativa que se repete, envolvendo as crianças e instigando-as a recontar;
apresentar versões diferentes da mesma história;
dispor de diferentes portadores de tex- tos: jornais, gibis, revistas etc.;
ler diferentes tipos de informação: bilhe- tes, listas, cartazes ou outros;
ler histórias de acumulação que favore- çam o reconto por parte das crianças etc.
Escrita
Apenas para efeito de estudo, separamos a leitura e a escrita em tópicos diferentes, contudo estão inter-relacionadas, pois a leitura é uma valio- sa oportunidade de inserção da criança na cultura escrita.
O papel do professor é propiciar oportuni- dades de compartilhar a escrita com as crianças, escrevendo na presença delas; trazendo-as para participarem nos atos de escrita; promovendo si- tuações de escrita coletiva de textos pelas crianças, socializando esses textos com leitores reais; identi- ficando a criança pelo seu nome escrito em crachás e demais atividades; e instigando-a a reconhecê-la em diferentes ocasiões.
Outras práticas interessantes com a escrita:
leitura e escrita de carta legitimada como produto da cultura escrita, sem artificia- lismos;
produção de jornal;
produção de livro de receitas relevantes para a criança;
escrita de regras de jogo;
escrita de letras de músicas, versos, par- lendas, charadas etc.
4.2 
Movimento
Metodologia
 
e
 
Prática
 
do
 
Ensino
 
de
 
Educação
 
Infantil
Roseli
 
Helena
 
de
 
Souza
 
Salgado
 
e
 
Rosilda
 
Silvio
 
Souza
Atenção
O
 
jeito
 
como
 
a
 
criança
 
expressa
 
seus
 
mo
- 
vimentos
 
está
 
muito
 
ligado
 à 
cultura
; 
os
 
significados
 
atribuídos
 
a
 
eles
 
estão
 
imbu
- 
ídos
 de 
significados
 
sociais
.
É muito comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem e de harmonia, algumas práticas educativas procurem simplesmente suprimir o movimento, im- pondo às crianças de diferentes idades rígidas restrições posturais. Isso se traduz, por exemplo, na imposição de longos mo- mentos de espera – em fila ou sentada – em que a criança deve ficar quieta, sem se mover; ou na realização de atividades mais sistematizadas, como de desenho, escrita ou leitura, em que qualquer deslocamen- to, gesto ou mudança de posição pode ser visto como desordem ou indisciplina. Até junto aos bebês essa prática pode se fazer presente, quando, por exemplo, são mantidos no berço ou em espaços cujas li- mitações os impedem de expressar-se ou explorar seus recursos motores. (BRASIL, 1998a,