PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO UMA ESTRATEGIA NO PROCESSO DE INCLUSAO ESCOLAR DE UMA ALUNA COM DEFICIENCIA INTELECTUAL

Prévia do material em texto

See	discussions,	stats,	and	author	profiles	for	this	publication	at:	https://www.researchgate.net/publication/282576043
PLANO	EDUCACIONAL	INDIVIDUALIZADO:
UMA	ESTRATÉGIA	NO	PROCESSO	DE	INCLUSÃO
ESCOLAR	DE	UMA	ALUNA	COM...
Conference	Paper	·	July	2015
CITATIONS
0
READS
86
3	authors,	including:
Annie	Gomes	Redig
Rio	de	Janeiro	State	University
13	PUBLICATIONS			2	CITATIONS			
SEE	PROFILE
All	content	following	this	page	was	uploaded	by	Annie	Gomes	Redig	on	05	October	2015.
The	user	has	requested	enhancement	of	the	downloaded	file.
 
 
 
PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO: UMA 
ESTRATÉGIA NO PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR DE 
UMA ALUNA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
Carla Fernanda Siqueira (Programa de Pós- Graduação/UERJ); Annie Gomes Redig 
(UERJ); Suzanli Estef (Programa de Pós- Graduação/UERJ); 
Resumo: O presente estudo teve como objetivo conceituar esse instrumento denominado Plano 
Educacional Individualizado – PEI, de forma a se constituir em uma estratégia para beneficiar a 
inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual matriculados em turma comum. De forma 
a contemplar os objetivos citados foi realizada uma pesquisa-ação, onde a pesquisa tem como 
função diagnosticar, acompanhar e avaliar uma situação e, principalmente, buscar soluções para 
os problemas detectados Os dados Como principais resultados alcançados foi possível 
notar que o PEI foi de extrema importância para delimitar os conteúdos e habilidades, 
que deveriam ser trabalhados com o sujeito para que sua inclusão fosse bem sucedida e 
também estruturar como se daria o processo de inclusão do sujeito. 
Palavras-Chaves: Plano Educacional Individualizado, Inclusão escolar, alunos com deficiência, 
deficiência intelectual. 
INTRODUÇÃO 
Atualmente é possível notar um crescente número de matrículas de alunos 
público alvo da educação especial, dentre eles destacam-se: alunos com deficiência, 
transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades (BRASIL, 2008) em escolas 
comuns. Diante dessa nova realidade escolar, ou seja, uma escola aberta à pluralidade 
de sujeitos, com diversos tempos e formas de aprendizagem, a escola necessita refletir 
sobre este novo desafio que está imposto por nossa legislação educacional brasileira. 
 Nesta nova perspectiva, chamada de Educação Inclusiva ou uma “Educação para 
Todos”1, prevê que todos os alunos, independentemente de suas condições biológicas, 
sociais e /ou econômicas, possuem como direito uma escolarização gratuita e de 
qualidade. Dessa forma é possível notar que a escola necessita repensar suas 
concepções, suas práticas, paradigmas de forma que estes estejam mais coerentes com o 
contexto atual. 
 
1
 Esse slogan está presente na Declaração dos Direitos humanos (ONU, 1948), sendo resgatado na 
Conferência de Educação para Todos em Jomtien (UNESCO, 1990) na Tailândia, em 1990. 
 
 
 Na literatura (Mendes, 2006; Glat& Plestch, 2011, Brasil, 1998, entre outros) é 
possível notar uma imensa variedade de concepções que abarcam este conceito, mas no 
presente estudo segue a definição utilizada por Rodrigues (2003, p.95): 
Estar incluído é muito mais do que uma presença física: 
é um sentimento e uma prática mútua de pertença entre 
a escola e a criança, isto é, o jovem sentir que pertence 
à escola e a escola sentir que é responsável por ele. 
Partindo das palavras de Rodrigues (2003), nos deixa claro, a necessidade das 
escolas em refletir o tripé que sustenta a Educação Inclusiva: Acesso, Participação e 
Aprendizagem, pois somente após a compreensão desses conceitos é possível se falar 
em concretização das propostas inclusivas. 
Certamente, a implementação dessa nova cultura escolar, não vem sendo tarefa 
fácil, mas repleta de conflitos, políticos, ideológicos, econômicos, sociais e 
pedagógicos. Refletir sobre inclusão requer que pensemos de forma responsável e 
consciente. Logo, precisamos pensar sobre currículos, metodologias, dinâmica escolar; 
ou seja, repensar a função da escola e o papel do professor frente a esta diversidade. 
 Partindo da análise de alguns documentos das legislação brasileiras que buscam 
a escolarização de alunos com deficiência, podemos citar a nossa Constituição Federal 
de 1988, que inciso III do artigo 208 estabelece que o atendimento educacional 
especializado aos alunos com deficiências deve se dar “preferencialmente na rede 
regular de ensino” (BRASIL,1988), a Declaração de Salamanca, assim como a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN /Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) e 
as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica- Resolução 
CNE/CEB Nº 2 de 2001 (BRASIL, 2001), a Política Nacional de Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), como exemplos, para enfim 
dialogar sobre a inclusão escolar de alunos com deficiência em turmas comuns. 
Partindo, então, desses aparatos legais, os alunos com deficiência ganham o 
direito a uma pedagogia diferenciada, ou seja, tendo o foco no aluno e não na sua 
 
 
deficiência. Tornando a escola capaz de reconhecer e satisfazer as necessidades desse 
alunado, levando-o a condições próprias para o seu desenvolvimento e aprendizagem. 
Pensando na diferenciação do ensino, entendemos que, tendo como base as 
ideias de Perrenoud, exploradas por André (1999, p.22): 
Diferenciar é dispor-se a encontrar estratégias para trabalhar com os 
alunos mais difíceis. Se o arranjo habitual do espaço de sala não 
funciona com esses alunos, se os livros e materiais didáticos não são 
adequados para eles, se, enfim, as atividades planejadas não os 
motivam, é preciso modificá-las, inventar novas formas, experimentar, 
assumir o risco de errar e dispor-se a corrigir. Diferenciar é, 
sobretudo, aceitar o desafio de que não existem respostas prontas, nem 
soluções únicas; é aceitar as incertezas, a flexibilidade, a abertura das 
pedagogias ativas que em grande parte são construídas na ação 
cotidiana, em um processo que envolve negociação, revisão constante 
e iniciativa de seus atores. 
 
 Tendo em conta as ideias apresentadas acima, não se trata de favorecer uns em 
detrimento de outros, mas sim diferenciar estratégias, individualizar o ensino e usar 
recursos diversificados e linguagens diferentes, adaptar tanto o tempo como os espaços, 
revendo também os critérios de avaliação. 
 Nessa direção, o presente estudo tem como objetivo conceituar esse instrumento 
denominado Plano Educacional Individualizado – PEI, de forma a se constituir em uma 
estratégia para beneficiar a inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual 
matriculados em turma comum. 
METODOLOGIA 
O trabalho tem como metodologia a Pesquisa-ação (PIMENTA, 2005; GLAT; 
PLETSCH, 2011). Essa metodologia consiste em ser uma: 
Pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em 
estreita associação com uma ação ou com resolução de um problema 
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos 
da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou 
participativo (THIOLLENT, 2011, p.14). 
 
Nesse tipo de metodologia a pesquisa tem como função diagnosticar, 
acompanhar e avaliar uma situação e principalmente buscar soluções para os problemas 
detectados. Essa metodologia tem como característica ser uma investigação aplicada, 
onde o pesquisador se envolve na causa do estudo (MARTINS, 2010). A pesquisa-ação 
 
 
não é uma simples intervenção ou somente prestação de serviço. Thiollent (2011) 
acrescenta que a pesquisa-ação pode ser qualificada quando houver uma ação das 
pessoas envolvidas no problema observado e que essa ação tenhaum caráter 
investigativo para ser elaborada e conduzida. 
 O processo de elaboração do PEI se deu por cinco fases distintas, mas 
importantes para a o preenchimento do instrumento. Dentre elas: Estudo Teórico sobre 
o assunto, escolha do aluno para aplicação do instrumento, elaboração da ficha de 
Acompanhamento do aluno escolhido, Aplicação do Inventário de Habilidades 
Escolares e preparação do Plano propriamente dito. 
Partindo de um estudo teórico realizado (Mascaro, 2012, Plestch et al, 2010, 
Pletsch &Glat, 2011, entre outros), pudemos verificar que o instrumento o PEI é algo 
bem recente aqui no Brasil, tanto na sua aplicação, como em referencias teóricos 
nacionais, mas foram analisados documentos legais de algumas redes de ensino no 
Brasil: do Distrito Federal, de Minais Gerais e do Município de Duque de Caxias. Mas 
em outros países o PEI já é utilizado na escolarização de alunos com deficiência, como 
nos Estados Unidos, Portugal, Catalunha, Áustria, Bélgica e Reino Unido. 
Entende-se como PEI, um planejamento individualizado, onde é periodicamente 
revisado e avaliado, contendo todas as informações do discente. Tem como base 
interesses, possibilidades, conhecimentos do estudante, bem como suas necessidades e 
prioridades de aprendizagem (como ensinar, quem vai ensinar e como ensinar). O PEI 
prevê, também, recursos, estratégias, conteúdos, profissionais envolvidos, expectativas, 
prazos, habilidades. Sua elaboração se dá com todos os atores envolvidos nesse 
processo. 
Segundo Glat e Plestch (2013) o PEI é uma alternativa promissora, na medida 
em que oferece parâmetros mais claros a serem atingidos com cada aluno sem negar os 
objetivos gerais colocados pelas propostas educacionais, sua construção de um pode 
resultar em ajustes ou adaptações curriculares, sem que isso minimize ou empobreça os 
conteúdos e objetivos a serem atingidos, desde que vinculados ao trabalho geral da 
turma. 
 
 
Plano de Educacional Individualizado
2
 
 
 Aluno: Nascimento/idade: 
 
Série: Data do planejamento: 
 
Capacidades, 
interesses 
O QUE SABE? 
DO QUE 
GOSTA? 
 
 
 
Necessidades 
O QUE 
APRENDER/E
NSINAR? 
 
 
 
 
Metas e prazos 
EM QUANTO 
TEMPO? 
 
 
 
 
 
Recursos/estrat
égias 
O QUE USAR 
PARA 
ENSINAR? 
COMO? 
 
 
Profissionais 
envolvidos 
QUEM 
PLANEJA E 
APLICA? 
 
 
 
A escolha do sujeito se deu de forma coletiva, onde a docente e os pesquisadores 
decidiram juntos. Seguindo alguns dos critérios utilizados: ter diagnóstico de deficiência 
intelectual, ter entre seis e nove anos, estar cursando o primeiro segmento do Ensino 
Fundamental. O sujeito escolhido para esta pesquisa é uma aluna com deficiência 
intelectual, matriculada no ano de 2013 no primeiro ano do Ensino Fundamental em 
uma escola pública do Estado do Rio de Janeiro. 
A definição de Deficiência Intelectual, adotada no presente estudo e também 
utilizada por diversos aparatos legais, é a da American Association for Intellectual 
Disability and Development (AAID)
3
, Segundo Redig (2013, p.25): 
A AAIDD (2012) caracteriza a deficiência intelectual por significativas 
limitações no funcionamento intelectual e no comportamento 
adaptativo, que contempla as habilidades conceituais, sociais e práticas. 
Essa condição é originada antes dos 18 anos de idade. Uma das 
maneiras de mensuração, ainda é o teste de QI, pois segundo a 
conceituação, a habilidade intelectual ou inteligência, significa a 
capacidade mental geral da pessoa no que diz respeito ao aprendizado, 
raciocínio, resolução de problemas, etc (AAIDD, online)
4
. Porém, a 
AAIDD não classifica mais a deficiência intelectual em níveis: leve, 
moderado, profundo e severo, visto que o diagnóstico deve ser 
realizado de forma a considerar os aspectos sociais, familiares, entre 
outros. Na concepção de deficiência intelectual proposta pela 
AAIDD (online) contempla o sujeito com o seu desenvolvimento 
 
2 Modelo utilizado pelo grupo de pesquisa: Inclusão e aprendizagem de alunos com necessidades 
educacionais especiais: práticas pedagógicas, cultura escolar e aspectos psicossociais, ligado ao Programa 
de Pós Graduação da UERJ, tendo como coordenadora a Professora Dra. Rosana Glat. 
3
 Associação Americana de Deficiência Intelectual e de Desenvolvimento. 
4
 www.aaidd.org 
 
 
global. Portanto, o comportamento adaptativo abrange: 
Habilidades conceituais: linguagem e alfabetização, dinheiro, 
tempo, conceitos matemáticos e auto-defensoria
5
; Habilidades 
sociais: habilidades interpessoais, responsabilidade social, auto-
estima, resolução de problemas sociais, compreensão de regras, 
leis e não se fazer de vítima. Habilidades práticas: atividades da 
vida diária (cuidados pessoais), habilidades ocupacionais, de 
saúde, transporte, rotina, segurança, uso do dinheiro, telefone. 
 
Após a escolha do sujeito, foram iniciadas as observações de campo, no qual se 
tinha como objetivo avaliar as necessidades específicas deste aluno. O Instrumento 
utilizado foi chamado de “Fichas de Acompanhamento”. Este instrumento foi elaborado 
a partir dos pressupostos do INDEX do Centre for Studies in Inclusive Education 
(CSIE) desenvolvido por Booth & Ainscow (2002) para avaliar o processo de 
implementação da inclusão escolar em diferentes sistemas escolares. 
Feito isto, aplicamos o “Inventário de Habilidades Escolares”. Onde sua 
elaboração tem como base em Correia (1999) e Pletsch (2009), onde se listam algumas 
habilidades básicas, sendo dividas em quatro categorias: comunicação oral, leitura e 
escrita, raciocínio lógico-matemático e informática. Nessa ficha, registramos as 
observações assinalando a melhor opção que corresponde ao desempenho do aluno. 
Partindo do preenchimento do inventário de habilidades, foi possível ter uma melhor 
avaliação do aluno, apontando assim, as habilidades que ele já possuía e quais as que ele 
ainda apresentava dificuldades. 
Inventário de habilidades escolares
6
 
NOME DO ALUNO: 
IDADE: 
SÉRIE: 
Há quanto tempo na escola: 
Razões para a indicação: 
Aprendizagens Consolidadas (Currículo Escolar): 
Objetivos para esse aluno: 
 
 
6 Plestch, 2009 
 
 
Habilidades Realiza 
sem 
necessidade 
de 
suporte 
Realiza 
com 
ajuda 
Não 
realiza 
Não foi 
observado 
Comunicação 
Oral 
 
1. Relata acontecimentos simples 
de modo compreensível 
X 
2. Lembra-se de dar recados após, 
aproximadamente, 10 minutos 
 X 
3. comunica-se com outras pessoas 
usando outro tipo de linguagem 
(gestos, comunicação alternativa) 
que não a oral 
 X 
4. Utiliza a linguagem oral para se 
comunicar 
X 
Leitura e escrita 
5. Conhece as letras do alfabeto X 
6. Reconhece a diferença entre 
letras e números 
X 
7. Domina sílabas simples X 
8. Ouve histórias com atenção X 
9. Consegue compreender e 
reproduzir histórias 
 X 
10. Participa de jogos, atendendo 
às regras? 
 X 
11. Utiliza vocabulário adequado 
para a faixa etária 
X 
12. Sabe soletrar X 
13. Consegue escrever palavras 
simples 
 X 
14. É capaz de assinar seu nome X 
15. Escreve endereços (com o 
objetivo de saber aonde chegar) 
 X 
16. Escreve pequenos textos e/ou 
bilhetes 
 X 
17. Escreve sob ditado X 
18. Lê com compreensão pequenos 
textos 
 X 
19. Lê esegue instruções 
impressas, por ex. em transportes 
públicos 
 X 
 
 
20. Utiliza habilidade de leitura 
para informações, por ex., em 
jornais ou revistas 
 X 
Raciocínio 
lógico-
matemático 
 
21. Relaciona quantidade ao 
número 
X 
22. Soluciona problemas simples X 
23. Reconhece os valores dos 
preços dos produtos 
 X 
24. Identifica o valor do dinheiro X 
25. Diferencia notas e moedas X 
26. Sabe agrupar o dinheiro para 
formar valores 
 X 
27. Dá troco, quando necessário nas 
atividades realizadas em sala de 
aula. 
 X 
28. Possui conceitos como: cor, 
tamanho, formas geométricas, 
posição direita e esquerda, 
antecessor e sucessor 
X 
29. Reconhece a relação entre 
número e dias do mês (localização 
temporal) 
 X 
30. Identifica dias da semana? X 
31. Reconhece horas X 
32. Reconhece horas em relógio 
digital 
 X 
33. Reconhece horas exatas (em 
relógio com ponteiros) 
 X 
34. Reconhece horas não exatas 
(meia hora ou 7 minutos, por 
exemplo), em relógio digital 
 X 
35. Reconhece horas não exatas 
(em relógio com ponteiros) 
 X 
36. Associa horários aos 
acontecimentos 
 X 
37. Reconhece as medidas de 
tempo (ano, hora, minuto, dia, 
semana etc.) 
 X 
38. Compreende conceitos 
matemáticos, como dobro e metade 
 X 
39. Resolve operações matemáticas X 
 
 
(adição ou subtração) com apoio de 
material concreto 
40. Resolve operações matemáticas 
(adição ou subtração) sem apoio de 
material concreto 
 X 
41. Demonstra curiosidade. 
Pergunta sobre o funcionamento 
das coisas 
X 
42. Gosta de jogos envolvendo 
lógica como, por exemplo, quebra-
cabeça, charadas, entre outros 
 X 
43. Organiza figuras em ordem 
lógica 
 X 
Informática na 
escola 
 
44. Usa o computador com relativa 
autonomia (liga, desliga, acessa 
arquivos e programas) 
X 
45. Sabe usar a computador e 
Internet quando disponibilizado na 
escola 
 X 
 Observações sobre: 
Desenvolvimento cognitivo: 
Relacionamento social: 
Dificuldades encontradas: 
Possibilidades observadas: 
Há quanto tempo está na escola: 
Razões da indicação: 
Após o preenchimento do Inventário de Habilidades Escolares, foi posível notar 
que o sujeito apresentava maiores dificuldades nas áreas raciocínio lógico-matemático e 
também em leitura e escrita. Sendo assim, foi possível pensar na elaboração e 
implementação do PEI para a aluna, foco da pesquisa, privilegiando os aspectos em que 
a estudante “realiza com suporte” e “não realiza” no inventário de habilidades escolares. 
A partir disso, foi possível a elaboração do PEI (NASCIMENTO, 2011). 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Após a coleta dos dados usando diversos instrumentos, começamos a analisar 
quais as áreas que mais precisariam de intervenção por parte dos pesquisadores e da 
professora de turma. De forma a pensar sobre o PEI, propomos uma reunião juntamente 
com a equipe docente da escola (Coordenadora Pedagógica e a Professora Regente de 
 
 
turma e a Professora Especialista em Educação Especial), como o próprio plano nos 
propõe, a construção deste plano necessita ser de forma colaborativa, o que de fato não 
ocorreu neste estudo. Tivemos que nos reunir em dias e horários distintos para construir 
o mesmo. 
Após a diversa reunião, rascunhamos um primeiro PEI e levamos para que as 
professoras analisassem. Nossa ênfase maior seria nas áreas de Linguagens (escrita e 
leitura) e no raciocínio lógico-matemático. Posteriormente com a aceitação das 
docentes , iniciamos uma sistematização dos conteúdos pretendidos e também das 
aprendizagens consolidadas. 
Como principais resultados alcançados foi possível notar que o PEI foi de 
extrema importância para delimitar os conteúdos e habilidades, que deveriam ser 
trabalhados com o sujeito para que sua inclusão fosse bem sucedida e também estruturar 
como se daria o processo de inclusão do sujeito. 
Foi observado também a sua relevância em avaliar os avanços e retrocessos do 
sujeito, analisar em que áreas necessitam de um maior investimento, de forma que se 
constitui como Metodologia diferenciada, garantindo sua participação nas atividades 
escolares, garantindo assim a sua inclusão de forma plena. 
Em relação aos avanços nos conteúdos escolares, foi possível notar um breve 
avanço na área de raciocínio lógico-matemático e um avanço maior em leitura e escrita. 
Apesar de todo seu aspecto promissor, foi observado a dificuldade em planejá-lo 
de forma colaborativa. 
CONCLUSÃO 
 Dessa forma, foi possível perceber que o ideal do PEI não é algo próprio tanto 
da cultura como do cotidiano de uma escola regular. O que nos leva a um 
questionamento: Será que quando individualizo o processo de ensino-aprendizagem, 
prejudicamos o aluno? 
Para a concretização de tal proposta educacional só será efetivada se o currículo 
e as práticas pedagógicas levarem em consideração as especificidades do processo 
educacional de cada aluno e não partirem do padrão de homogeneidade predominante, 
ainda hoje na maioria das escolas (GLAT e PLESTCH,2012). 
 
 
Portanto, verificamos a importância do PEI na inclusão escolar de uma aluna com 
deficiência intelectual, uma vez que o instrumento foi primordial para a organização não 
só dos conteúdos escolares, mas também mapear as aprendizagens já consolidadas. Pois 
de acordo com Valadão (2010), a inexistência de um Plano Individualizado, pode 
inviabilizar a inclusão escolar, tendo como consequência um fraco desempenho dos 
alunos e pouco avanço em seu percurso de escolarização, justamente pela dificuldade de 
professores e equipe escolar de elaborar objetivos e metas a serem alcançadas para seu 
desenvolvimento educacional e social. 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
ANDRÉ, M. (org.). Pedagogia das diferenças na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999. 
BOOTH, T. & AINSCOW, M. Index for inclusion: developing learning and 
participation in Schools. Bristol. Centre for Studies in Inclusive Education. 2002. 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 05/10/1988. 
Brasília: Senado Federal, 1988. 
______. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Ensino Básico. Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001. 
______. Lei Federal nº 9394/96 de 20 de dezembro de1996. Estabelece as Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, v.134, nº248, 22 de dez. de 1996. 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Inclusão: Revista da 
Educação Especial, v. 4, n 1, janeiro/junho 2008. Brasília: MEC/SEESP, 2008. 
CORREIA, L. de M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes 
regulares. Portugal: Porto Editora, 1999. 
GLAR, R.;PLETSCH, M.D. Inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais 
especiais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2011. 
_____________& GLAT, R. Pesquisa-ação: estratégia de formação continuada de 
professores para favorecer a inclusão escolar. Informativo técnico-científico Espaço 
INES, Rio de Janeiro, n. 33. p.50-60, jan-jun 2011. 
MARTINS, L. de A. R. Pesquisa-ação numa perspectiva inclusiva: reflexões e ações. 
In: BAPTISTA, C. R.; CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M. de (Orgs).Educação 
Especial: diálogo e pluralidade. pp. 161-170. Porto Alegre: Ed. Mediação, 2010. 
MASCARO, C. A. A. C. Capacitação de pessoas com deficiência intelectual para o 
trabalho: estudo de caso de um curso de Educação Profissional. Dissertação (Mestrado 
em Educação).Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade do Estado do 
Rio de Janeiro (UERJ), 2012. 
McILNERNEY, M. Palestra realizada no Seminário Internacional Inclusão em 
Educação: Faetec no mundo do trabalho. Rio de Janeiro: Fundação de Apoio às Escolas 
Técnicas (FAETEC), março de 2010. 
NASCIMENTO, H. A. O plano educacional individualizado e o currículo funcional 
natural como estratégias para favorecer o aprendizado de alunos com deficiência 
intelectual. Monografia (Graduação em Pedagogia). Faculdade de Educação, 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011. 
 
 
NCC – NORTHERN CALIFORNIA COALITION FOR PARENT TRAINING AND 
INFORMATION. The individual education program (IEP)/Plano individualizado de 
educação (PIE), s/d. Adaptação de Romeu. 
ONU, Declaração dos Direitos humanos, 1948 
PACHECO, J. Caminhos para inclusão: um guia para o aprimoramento da equipe 
escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007. 
PIMENTA, S. G. Pesquisa-ação crítico-colaborativa: construindo seu significado a 
partir de experiências com a formação docente. In: Educação e Pesquisa.V.31, n.3, pp 
521-539. Set/dez. São Paulo: 2005. 
PLESTCH, M.D; GLAT, R. A escolarização de alunos com deficiência intelectual: uma 
análise da aplicação de Plano de Desenvolvimento Educacional Individualizado. 
Revistas Linhas Críticas da UnB, Brasília (DF), 2012, v.18, n.35, pp.193-208. 
PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar de pessoas com deficiência mental: 
diretrizes políticas, currículo e práticas pedagógicas. Tese de Doutorado. Programa de 
Pós-Graduação em Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), 2009. 
PLETSCH, M.D; GLAT, R. Plano Educacional Individualizado (PEI): um diálogo entre 
as práticas curriculares e processos de avaliação escolar. In: GLAT, R; PLESTCH, 
M.D. (Orgs).Estratégias Educacionais Diferenciadas para alunos com necessidades 
especiais. pp. 17-32. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2013. 
PORTUGAL. Decreto-lei nº 3, de 11 de janeiro de 2008. Diário da República, 
Ministério da Educação, 1.ª série, n. 4, 7 de janeiro de 2008. 
REDIG.A,Deficiência Intelectual e mercado de trabalho: customização de atividades 
laborais . Qualificação de doutorado, Programa de Pós-Graduação em Educação, 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2013. 
RODRIGUES, D. Educação inclusiva: as boas notícias e as más notícias. In: 
RODRIGUES, D. (Org.). Perspectivas sobre inclusão: da educação à sociedade. p. 89-
101. Portugal: Porto Editora, 2003. 
SENRA, A. H.; MELLO, E. P. de; LIMA, L. F. S. de; AMARAL. M. A. F. do & 
PILAR. Inclusão e singularidade: um convite aos professores da escola regular. Belo 
Horizonte: Scriptum, 2008. 
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-Ação. 18 ed. São Paulo: Cortez, 2011. 
UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das 
necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, 1990 
VALADÃO,G.T. Planejamento educacional individualizado na educação 
especial:propostas oficiais da Itália, França, Estados Unidos e Espanha (dissertação). 
Mestrado em Educação Especial. UFSCar, 2010. 
 
View publication statsView publication stats