EJA um desafio a auto estima

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES 
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE 
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO-SENSU” 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
E SUA AUTOESTIMA UM DESAFIO À 
PSICOPEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
Por: Martha Rodrigues Reis 
 
 
Orientadora: Professora Maria Poppe 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
2010 
 
 2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES 
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE 
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO-SENSU” 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
E SUA AUTOESTIMA UM DESAFIO À 
PSICOPEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
OBJETIVO: 
 
A presente monografia tem por 
objetivo investigar a importância 
da autoestima e a aprendizagem 
dos alunos da EJA e de como a 
Psicopedagogia pode auxiliar 
educandos e no processo de 
ensino e aprendizagem. 
 
 3
AGRADECIMENTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradeço primeiramente à Deus 
por ter conseguido concluir com 
saúde mais uma etapa da minha 
vida. Em segundo lugar 
agradeço a todos os professores 
do Instituto “A Vez do Mestre” 
pela dedicação e 
comprometimento com a 
qualidade do ensino, 
abrilhantando todo o curso. 
 
 4
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho ao meu 
marido que me incentivou e 
incentiva a cada momento da 
minha vida. Dedico também 
aos meus filhos que da mesma 
forma me incentivaram e me 
auxiliaram nas dificuldades 
encontrados no percurso deste 
trabalho. 
 
 
 
 
 
 5
RESUMO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 O principal objeto desta monografia, é analisar a influência da 
autoestima no processo formal de aprendizagem dos alunos da EJA, quais são 
as principais dificuldades enfrentadas por eles para continuar a sua 
escolaridade, identificar e avaliar a relevância desses fatores internos e 
externos que possam vir a inviabilizar o sucesso escolar desses aprendizes. 
 Buscar na Psicopedagogia Institucional, ferramentas específicas 
para auxiliar e fortalecer a autoestima desse sujeito para o exercício da 
autonomia pessoal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6
METODOLOGIA 
 
 
 
 
 A metodologia usada na presente monografia, foi uma pesquisa 
de campo realizada,na ESCOLA ESTADUAL MARECHAL CANROBERT 
PEREIRA DA COSTA, Situada no bairro do Pechincha, em Jacarepaguá ,onde 
é ministrado o ensino Fundamental (1º segmento), para Jovens e Adultos. 
 
 A presente pesquisa composta de um questionário, com 
perguntas divididas em duas etapas: A 1ª com perguntas relacionadas ao 
que esses alunos esperam aprender na escola e a 2ª ao relacionamento 
aluno – escola onde buscamos entender como acontece essa dinâmica, ou 
seja,aprendizagem – afetividade – autoestima, além da observação deste 
contexto escolar. 
 
 Buscamos também registrar, o depoimento dos professores, 
através de um questionário com perguntas a respeito desses alunos, como 
eles os vêem, e como atuam para a realização da inserção dos mesmos no 
contexto ensino aprendizagem. 
 
 Descrevemos como é o espaço físico, onde acontece esse 
processo e como esses aprendentes são vistos pelo Sistema Educacional. 
 
 Na Pesquisa bibliográfica buscamos autores como Freud, 
Vygostsky e Wallon, subsídios para mostrar a relevância do tema da presente 
monografia, a autoestima como fator fundamental para a aprendizagem dos 
alunos da EJA. 
 
 7
 Buscamos na obra de Freud, (Psicanálise), em que fase do 
desenvolvimento infantil se constrói a autoestima e quais são os componentes 
fundamentais para a estruturação da mesma. 
 
 Na teoria Interacionista de Vygostky vimos que as características 
humanas resultam do biológico e da interação dialética do homem, com o seu 
meio social. 
 
 Vimos em Wallon, que no início da vida, o estado de socialização 
é máximo é tão grande que a criança é justamente confundida com o outro. 
Portanto, o percurso de desenvolvimento é um percurso de progressiva 
individualização. 
 
 De grande importância foi a experiência vivenciada pela autora 
da presente monografia, que estando trabalhando na EjA desde 2003, pôde 
constatar mais do que nunca a falta de reconhecimento desses aprendentes 
como sujeitos que percebem o mundo mas não participa efetivamente dele. 
 
 Em suma o conhecimento adquirido sobre o tema, me fez refletir 
sobre a grande responsabilidade que tenho como educadora, olhar para esse 
aluno como um ser inacabado, aberto a várias possibilidades apesar dos 
percalços da vida. E só uma Educação de qualidade com uma política 
educacional séria que poderá transformar a vida desses indivíduos em sujeitos 
participantes e autônomos onde poderão modificar as suas realidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 8
SUMÁRIO 
 
 
CAPÍTULO I: DAS LEIS 
 
1.1 LDB 11 
1.2 Os Primórdios da EJA 13 
1.3 Os Meandros da EJA 23 
1.4 Dialogando com o autor Moacir Carneiro 25 
ANEXO : Lei 9.394/96(Lei de Diretrizes e Bases) 30 
 
CAPÍTULO II: APORTE TEÓRICO SOBRE AUTOESTIMA 
 
2.1 Visão psicanalítica 59 
2.2 Visão Sócio-Histórica 62 
 
CAPÍTULO III: FRACASSO ESCOLAR: UMA VIA DE MÃO DUPLA 
 
3.1 O aluno: um breve perfil 39 
3.2 O relacionamento entre o aluno e a Escola 41 
3.3 O sistema 47 
 
CAPÍTULO IV: PSICOPEDAGOGIA: UMA INTERVENÇÃO POSSÍVEL EM 
UMA TURMA DE EJA 
 
4.1 Definição de Psicopedagogia 53 
4.2 Motivação e Aprendizagem 55 
4.3 Atuação da Psicopedagogia no contexto escolar 58 
 
 CONSIDERAÇÕES FINAIS 6 2 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 65 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 9
 
INTRODUÇÃO 
 
 A iniciativa de termos esse olhar investigativo para a EJA deu-se 
por conta, da relação íntima com esse público desde 2003, quando me tornei 
professora da EJA (Primeiro Segmento do ensino fundamental). 
 Observamos que a cada semestre, principalmente no primeiro, há 
sempre uma grande procura de matrícula e que no decorrer do mesmo a 
freqüência diminui em até 50% devido a vários fatores, sejam eles de ordem 
familiar, ou financeira – a falta do vale transporte (Rio Card) - a alimentação 
que não satisfaz a necessidade desses alunos adultos e o próprio cansaço e 
desestimulo diante de uma didática inadequada. 
 Além desses problemas já citados e constatados, pelo menos 
nessa comunidade escolar despertou-nos o interesse em investigar o que há 
além, o que faz esse sujeito abandonar a escola. Será que tem algo a ver com 
sua autoestima? Para responder a esse questionamento utilizamos 
questionário, entrevista presencial e observação desse contexto escolar. 
 Na realização desse estudo, utilizamos como fundamentação 
teórica a Psicanálise e a Visão Sócio-histórica. Na primeira, buscamos na obra 
de Freud, a elucidação para formação da auto-estima do sujeito, em que fase 
do desenvolvimento acontece e que fatores contribuem para esse processo. 
 Na teoria Interacionista de Vygotsky e Wallon, encontramos uma 
abordagem orientada para o desenvolvimento do ser humano com ênfase na 
dimensão sócio-histórica e na interação do homem com o outro no espaço 
social. Esses teóricos propõem que as características individuais e até mesmo 
suas atitudes estão impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, mesmo que 
tomamos por mais individual o ser humano foi constituído a partir da 
socialização com o mundo. 
 10
 A partir dessa realidade escolar (espaço físico) e do perfil dos 
alunos e professores pesquisados,buscamos no bojo da Psicopedagogia 
Institucional, ferramentas para auxiliar ensinantes e aprendentes no processo 
da aprendizagem e não-aprendizagem. Fazemos uma leitura e uma releitura 
desses processos, verificando a aplicabilidade e os conceitos teóricos dessa 
ciência que lhe permitirá novos contornos e significados, abordando práticas 
mais conscientes. 
 Falamos também sobre a importância da autoestima na 
motivação para a aprendizagem. Dialogamos com os autores: Murray, Garrido, 
Pfromm e Marchesi, que afirmam que a escola tem condições de favorecer a 
motivação ou a desmotivação de seus alunos, não só a escola mais também 
os contextos não escolares. Em fim foi constatado que vários fatores 
extrínsecos podem afetar a motivação do estudante, além das suas próprias 
características individuais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 11
 
 
 
 
CAPÍTULO I 
 
 
 
 
A LEI 
 
Neste primeiro capítulo apresentaremos o comentário da 
LEI 9034, que norteia o Sistema Educacional Brasileiro,no 
que concerne a Educação de Jovens e Adultos, os 
Primórdios e os Meandros da EJA e um diálogo com o 
autor Moacir Alves Carneiro. 
 
 
1.1 Lei de Diretrizes e Bases 
 
L E I 9394 D E 20 D E D E Z E M B R O D E 1996, 
 
E S T A B E L E C E A S L E I S A S D I R E T R I Z E S E B A S E S 
DA E D U C A Ç Ã O N A C I O N A L. 
 
 12
 A lei de Diretrizes e Bases em seu artigo 1º afirma que a 
educação é permanente , pois acontece em todos os âmbitos da vida do 
sujeito. 
 
 “Artigo 1º - A educação abrange os processos formativos que se 
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas 
instituíções, no ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da 
sociedade civil e nas manifestações culturais.” 
 
 Em seu parágrafo 1ª. faz a distinção entre a educação formal e a 
educação informal. A formal que é a educação escolar que desenvolverse-a 
predominantemente, ou seja em maior quantidade em instituíções próprias 
(escolas). 
 
 
 
 A educação formal deverá também desenvolver as 
potencialidades desse sujeito preparando-o para o trabalho e para a vida 
social. 
 
 
 
T Í T U L O ll - ( Príncipios e Fins da Educação Nacional) 
 
 No seu artigo 2º. A lei fala da responsabilidade da família e do 
Estado propiciar ao sujeito o desenvolvimento global de suas potencialidades 
tanto para o trabalho como para o pleno exercício da cidadania. 
 
 “Artigo 2º. A educação, é dever da família e do Estado inspirada 
nos princípios de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno 
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e a 
sua qualificação para o trabalho.” 
 13
 
 Dentre os 11 princípios que norteam o ensino, destacaremos os 
principais que falam direto ao objeto do nosso trabalho, que é a Educação de 
Jovens e Adultos. 
 
 I. Igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola 
 II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte e o saber. 
 III. Plurarismo de idéias e de concepções pedagógicas 
 IV. Respeito a liberdade e apreço a tolerância 
 VII. Valorização do profissional escolar 
 IX. Garantia do padrão de qualidade 
 X. Valorização da experiência extra-escolar 
 XI. Vinculação entre a educação escolar , o trabalho e as práticas 
sociais 
 
 “Artigo 4º - O dever do Estado com a Educação Escolar Publica 
será efetivado mediante a garantia de:” 
 Neste artigo também observamos alguns itens que são 
interessantes para a nossa pesquisa: 
I. O ensino fundamental, é obrigatório e gratuito inclusive para os que a ele 
não tiveram acesso na idade própria. 
II. Progressiva a extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio. 
V. Oferta de ensino noturno regular adequado as condições do educando. 
 VI. Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com 
características e modalidades adequadas as suas necessidades e 
disponibilidades garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições 
de acesso e permanência na escola. 
 14
VII. Atendimento ao educando,no ensino fundamental público, por meio de 
programas suplementares de material didático escolar, transporte, 
alimentação e assistencia à saúde. 
 
 
 
 
 
1.2 - OS PRIMÓRDIOS DA EJA NO BRASIL 
 
 A educação de jovens e adultos vem desde o Brasil colônia, 
quando da chegada de Tomé de Souza como governador geral, já que as 
capitanias hereditárias não tinham dado certo.Junto com ele vieram quatro 
padres e dois jesuítas liderados pelo padre Manuel de Nóbrega( 1549). 
 
 A intenção dos jesuítas era primeiramente catequizar e depois 
instruir os índios porém por só haver esses profissionais de educação esses 
ensinamentos se estenderam para os negros,mestiços e brancos da então 
colônia grupos esses separados por objetivos deversos ou seja, diferenciados 
apenas o objetivo para cada grupo social(.Ribeiro, 2007 ) 
 
 “E assim que planejava recolhimento, nos 
quais se educassem os filhos dos principais 
caciques,os negros, mamelucos,os orfãos e os filhos 
dos colonos brancos dos povoados da terra(...) em 
regime de externato.” 
(Mattos apud Ribeiro,2007) 
 
 15
 Com a expulsão dos jesuítas no sec. XVIII, pelo Marquês de 
Pombal, por achar o ensino jesuístico retrogado e centralizador porque só 
visava o ensino religioso, visto que não reconhecia o espírito científico reinante 
na época, colocando não só a colônia mais também a metrópole com um 
século de atraso em relação as outras potências. Devido a 
expulsão,desorganizou-se o sistema de ensino, até então estabelecido e novas 
propostas referentes a alfabetização de adultos, só foram examinadas na 
época do império. 
 
 
 Segundo Ribeiro (2007, p. 46), só na constituíção de 1824, que 
está presente a idéia de um sistema nacional de educação onde todos tinham 
direito ao ensino primário gratuito porém a titularidade, de cidadania só era 
entregue as pessoas livres, saídas da elite que poderiam ocupar funções de 
destaque na burocracia imperial ou no exército e funções ligadas a políticas e o 
trabalho imperial. 
 
 “A inviolabilidade dos direitos civis e 
políticos dos cidadãos brasileiros,que tem por base a 
liberdade, a segurança individual e a propriedade ,é 
garantida pela constituíção do império, entre outras 
maneiras. pela ïnstrução primária de todos os 
cidadãos”. ( Mena e Barreto apud Ribeiro,2007,p.72) 
 
 A partir de 1930 com advento da industrialização, a educação de 
adultos começou as marcar sua importância no cenário nacional de forma 
tímida mas constante. Houveram grandes transformações além do processo de 
industrialização o êxodo rural se fez presente, a chegada crescente da 
população rural nos grandes centros, faz com que se aumente a oferta do 
 16
ensino gratuito, que se estenda respeitosamente, acolhendo vários setores 
sociais dos mais diversos. 
 “A crença de que pela multiplicação das 
instituíções escolares, pela disseminação da 
educação escolar, será possível incorporar grandes 
camadas da população na senda do progresso 
nacional e colocar o Brasil no caminha das grandes 
nações do mundo(...)” 
 (Nagle apud Ribeiro, 2007, p.99) 
 
 Houve um grande interesse por parte do governo federal por 
acreditar que o progresso só viria em decorrencia da instrução elementar(ler e 
escrever) com isso projetava diretrizes educacionais para todo o país naquele 
momento buscando que todos os cidadãos usufruissem de uma educação de 
qualidade, pois precisaria de mão de obra qualificada para trabalhar no setor 
industrial. 
 
 Segundo Cunha(1999, p. 30) essa preocupação trazia pontos de 
vista diferentes em relação a educação de adultos quais sejam: valorização da 
lingua falada e escrita visando o domínio das técnicas de produção, a aquisição 
da leitura e da escrita como instrumento de ascenção social , a alfabetização 
de adultos vista como o progresso do país , a valorização da alfabetização de 
adultos para a ampliação de votos. 
 
 Apesar de todo o esforço, foi verificado na década de 40 um alto 
índice de analfabetos. A partir daí,inumeros projetos políticos pedagógicos 
apareceram para atacar o problema. 
 
 17
 Segundo Gadotti (2001, p.118), de 1946 a 1958, foram 
realizados grandes campanhas nacionais de iniciativa oficial, chamada 
¨cruzadas¨ sobretudo para erradicar o analfabetismo, entendido como a 
¨malaria¨. Por isso se falava em zonas negras de analfabetismo. 
 
 Tais projetos eram; regulamentação do fundo nacional do ensino 
primário, (FNEP), surgimento das primeiras obras dedicadas ao ensino 
supletivo, lançamento da (CEAA) campanha de educação de adolescentes e 
adultos através da qual houve uma preocupação com a elaboração de material 
didático para adultos e a realização de dois eventos fundamentais para a 
educação de jovens e adultos: o primeiro congresso nacional de educação de 
adultos realizado em 1947 e o seminário interamericano de educação de 
adultos em 1949. 
 
 Em 1945 segundo Cunha (1999, p. 59) com o fim da ditadura 
Vargas deu-se inicio a redemocratização do país. Com a criação da UNESCO 
(Organização das Nações Unidas pela Educação Ciências e Cultura). Ocorreu 
então por parte desta, a solicitação aos países integrantes, entre eles o Brasil, 
de se educar os adultos analfabetos. Devido a isso, em 1947... Abriu-se então 
uma discussão sobre o analfabetismo e a educação de adultos. Nessa época 
o analfabetismo era visto como causa e não efeito, do escasso 
desenvolvimento basileiro. Além disso o adulto analfabeto era identificado 
como elemento incapaz e marginal psocológica e socialmente submetido a 
minoridade econômica política e juridica não podendo então votar ou ser 
votado. 
 
 Segundo Soares (1996, p.32), essa 1ª. Campanha foi lançada por 
dois motivos: 1ª. Momento era o pós guerra que vivia o mundo, fez com que a 
ONU fizesse uma série de recomendações aos países,dentre estes a de um 
olhar específico para a educação de adultos. O 2º. Motivo foi o fim do estado 
novo, que trazia um processo de redemocratização que gerava a ampliação do 
 18
contingente de eleitores no país . Ainda no momento do lançamento dessa 1ª. 
Companha, a associação de professores do ensino noturno e do departamento 
de educação preparavam o 1º. Congresso nacional de educação de adultos . O 
ministério então convocou dois representantes de cada estado para 
participarem do congresso. O SEA ( Serviço de Educação de Adultos do Mec ) 
a partir daí, elaborou e enviou as SEAS estaduais um conjunto de publicações 
sobre o tema. 
 
 As concepções presentes nessas publicações segundo 
Soares(1996, p.38) eram: o investimento na educação para os problemas da 
sociedade; o alfabetizador identificado como “missionário”; o analfabeto como 
causa da pobreza; o ensino do adulto como tarefa fácil; a não necessidade de 
formação específica; a não remuneração devido a valorização do voluntariado. 
A partir daí então iniciou-se um processo de mobilização nacional no sentido de 
discutir a educação de jovens e adultos no país. Foram ocorrendo sobre o 
processo da educação de jovens e adultos, diversas pesquisas foram sendo 
desenvolvidas algumas teorias da psicologia foram, gradativamente 
desmentindo a idéia de incapacidade da aprendizagem desingnada ao 
educando adulto. 
 
 Assim muitas críticas foram sendo feitas ao método de 
alfabetização adotada para a população adulta, nessa campanha com as 
precárias condições de funcionamento das aulas, a baixa freguência e 
aproveitamento dos alunos, a má remuneração e desqualificação dos 
professores, a inadequação do material didático à clientela e a superficialidade 
do aprendizado, pelo curto período designado para tal. Deu-se então, o declínio 
da 1ª. Campanha devido aos resultados insatisfatórios (Soares, 1996, p. 73). 
 
 Observa-se o descaso em relação a educação de jovens e 
adultos, pois não houve um planejamento adequado para atender esta 
clientela. A precariedade do funcionamento das aulas, o desinteresse dos 
 19
alunos representado pela baixa freguência isso tudo atrelado a má 
remuneração dos professoras e a falta de investimento nos mesmos levando-
os a ter uma autoestima baixa e a total inadequação do conteúdo programático 
e do material didático. 
 
 Porém dentre todas a delegações uma se destacou, por ter além 
das críticas apontado soluções. Foi a de Pernambuco, da qual fazia parte 
Paulo Freire que propunha uma maior comunicação entre o educador e o 
educando e uma adequação de métodos às características das classes 
populares.Com o resultado da 1ª. Campanha, portanto Soares (1996, p. 86), 
aponta a criação de uma estrutura mínima de atendimento apesar da não 
valorização do magistério.No final da década de 50 início da década de 60, 
iniciou-se, então uma intensa mobilização da sociedade civil em torno das 
reformas de base, que contribuiu para a mudança das iniciativas públicas de 
educação de adultos, que tinha como principal referência Paulo Freire. Surgiu 
um novo paradigma pedagógico - um novo entendimento entre a problemática 
educacional e a problemática social. O analfabetismo que antes era apontado 
como causa da pobreza e da marginalização, passou a ser interpretado como 
efeito da pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária. 
 
 Pela 1ª. Vez começou se tem um olhar diferente a respeito da 
educação de jovens e adultos pela lente do pedagogo Paulo Freire que 
conseguiu fazer uma análise daquela problemática. A idéia que foi emergindo, 
foi a de que o anlfabetismo só poderia ser atacado pela educação de base 
para assim “abalar” a estrutua social vigente como seria isso: desenvolvendo 
nesses sujeitos o senso crítico, um questionamento de sua realidade social, ou 
seja um acordar dessa ïnércia ¨social em que estavam mergulhados. Na visão 
“Freiriana”, a educação e a alfabetismo se confundem. A alfabetização é o 
domínio de técnicas para ler e escrever que sirva de ferramenta para esse 
sujeito interpretar a sua realidade e assim poder modificá-la. Essas idéias se 
expandiram com tamanha rapidez pelo país, que Paulo Freire ficou conhecido 
 20
pelo seu trabalho com educação popular e mais especificamente com a 
educação de jovens e adultos. Essa concepção deu tão certo que em 1963 
encerrou a 1ª. Campanha e o governo encarregou Freire de organizar e 
desenvolver o programa nacional de alfabetização de adultos. Com o golpe de 
1964, essa proposta de Freire foi encarada como subversiva ou seja uma 
ameaça a ordem instalada. 
 
 A partir daí Freire foi para o exílio e o início da realização de 
programas de alfabetização de jovens e adultos, tornou-se assistencialista e 
conservatoriais. Dentro desse contexto, em 1967, o governo militar assumiu o 
controle da educação de jovens e adultos. (Soares 1996). 
 
 Segundo Gadotti (2001, p.120 ) a história da educação de jovens 
e adultos propriamentedita no Brasil, pode ser dividida em três períodos: 
 
 1ª. De 1946 a 1958, onde foram realizados grande campanhas 
nacionais de iniciativa oficial, chamadas de ¨cruzadas¨, sobretudo para 
ërradicar o analfabetismo¨, entendido como uma ¨chaga¨, uma doença como a 
malária . por isso se fala em ¨zonas negras de analfabetismo¨. Como foi 
relatado anteriormente. 
 
 2ª. De 1958 a 1964. Em 1958 foi realizado o 2ª. Congresso 
Nacional de Educação de Adultos, que contou com a participação de Paulo 
Freire. A partir daí a idéia de um programa permanente de enfrentamento do 
problema da alfabetização que desembocou no Plano Nacional de 
Alfabetização de Adultos, dirigido por Paulo Freire e extinto pelo Golpe de 
Estado de 1964, depois de um ano de funcionamento. A educação de adultos 
era entendida a partir de uma visão das causas do analfabetismo, como 
educação de base articulada com as ¨reformas de base, defendida pelo 
governo popular/populista de João Gulart. Os CPCs( Centros Populares de 
 21
Cultura), extinto logo depois do golpe militar de 1964, eoMEB(Movimento de 
educação deBase ),apoiado pela igreja e cuja duração foi até 1969, foram 
profundamente influenciados por essas idéias. 
 
 3ª. O governo militar insistia em campanhas como a ¨Cruzada do 
ABC¨( Ação Básica Cristã) e posteriormente , com o MOBRAL. 
 
 O MOBRAL foi concebido como um sistema que visava o 
controle da população (sobre tudo a rural). Em seguida com a 
¨redemocratização¨(1985), a ¨Nova República¨, sem consultar os seus 300mil 
educadores extingue o MOBRAL e cria a Fundação Educar , com objetivos 
mais democráticos , mas sem os recursos de que o MOBRAL dispunha . A 
educação de jovens e adultos foi assim enterrada na pela ¨Nova República¨ e 
o auto denominado ¨Brasil Novo¨ (1990) do primeiro presidente eleito depois 
de 1961, criou com grande pompa publicitária em 1990 e extinto no ano 
seguinte sem qualquer explicação para a sociedade civil que o havia apoiado. 
 
 Em 1989, com a finalidade de preparar o Ano Internacional de 
Alfabetização (1990), foi criada no Brasil a Comissão Nacional de 
Alfabetização, de início coordenada por Paulo Freire e depois por José 
Eustáquio Romão. Ela ainda continua, até hoje, com o objetivo de elaborar 
diretrizes para a formulação de políticas de alfabetização a longo prazo que 
nem sempre são assumidas pelo governo federal. Explica-se assim o histórico 
distanciamento entre a sociedade civil e Estado no Brasil no que se refere aos 
problemas educacionais. Até hoje existe muita desconfiança em relação às 
iniciativas do Estado, mesmo quando seus dirigentes têm compromisso com o 
povo. (Gadotti 2001 p,36). 
 
 Segundo o autor, o governo está sem um suporte teórico e 
prático para enfrentar o problema da educação para todos os brasileiros 
 22
.Assinou a ¨Declaração Mundial sobre a Educação para Todos¨ e o ¨Plano de 
Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem¨, principais 
documentos da Conferência Mundial sobre a educação para todos (Jomtien, 
Tailândia. 1990), mas não demonstra vontade política para honrar os 
compromissos assumidos .Além disso, enfrenta o problema da sua legitimidade 
diante da população pelos escândalos nos quais está envolvido. (Gadotti,2008 
p.38). 
 
 
 
 
1.3 - OS MEANDROS DA EJA 
 
 Segundo Gadotti (2001, p.13), em seu livro EDUCAÇÃO DE 
JOVENS E ADULTOS TEORIA,PRÁTICA E PROPOSTA, comenta que existem 
algumas definições sobre a educação de jovens e adultos que devem ficar 
mais claras, porque há muita confusão que envolve essa nomenclatura que por 
conseguinte a desvaloriza. 
 
 Muitas vezes a educação de jovens e adultos é denominada de 
assistemática, não- formal e extra-escolar e é definida como sub educação 
pois não é valorizada. 
 
 (...) A educação não-formal, assim 
entendida, seria menos do que a educação formal, 
posto que a primeira é concebida como 
complementar de, “supletiva de “ e que não tem 
valor em si mesma. (Gadotti 2001, p. 20) 
 
 23
 Por isso ele explica a definição desses termos: educação de 
adultos, educação popular, educação não formal e educação comunitária, são 
usadas muitas vezes como sinonimas não não são. 
 
 Assim Gadotti (2001, p.24) explica: os termos educação de 
adultos e educação não formal referen-se a mesma área disciplinar, teórica e 
prática da educação. No entanto o termo educação de adultos tem sido 
popularizado especialmente por organizações internacionais como a UNESCO, 
para referir-se a uma área especializada em educação. A educação não formal, 
tem sido utilizada, especialmente nos Estado Unidos, para referir-se à 
educação de adultos que se desnvolve nos países de terceiro mundo 
geralmente vinculada a projeto de educação comunitária. Nos Estados Unidos 
no entanto, reserva-se o termo educação de adultos para educação não formal 
aplicada ou ministrada no nível local do país. 
 
 Ainda segundo Gadotti, existe combinação de teorias, lógica de 
investigação e metodologias de ação - dentro da educação de adultos ou da 
educação não formal . 
 
 Após a segunda guerra mundial a educação de adultos ficou sob 
a competência oficial, ou seja do estado e a educação não formal, está 
principalmente vinculada a organizações não governamentais partidos 
políticos, igrejas etc. 
 
 Geralmente onde o estado é omisso, o terceiro setor assume esse 
lugar com desenvoltura: 
 
 “A educação popular como concepção 
geral da educação, via de regra se opõe a educação 
de adultos, impulsionada pela educação estatal e 
 24
tem ocupado os espaços que a educação de adultos 
oficial nãolevou muito a sério. Um dos príncipios 
originários da educação popular tem sido a criação 
de uma nova epistemologia baseada no profundo 
respeito pelo senso comum que trazem os setores 
populares em seu prática cotidiana, 
problematizando, incorporando-lhe um racínio mais 
rigoroso”. (Gadotti , 2001, p.24). 
 
 A educação popular é por assim dizer, o respeito pelas 
experiências trazidas pelos aprendentes, a escola é um espaço de debates 
desse senso comum. O orientador traça com esse alunos estratégias para 
transformar esse conhecimento popular em um raciocínio mais rigoroso, 
científico e único. Essas experiências primeiras não podem ser subjulgadas 
pelo orientador, pois elas serão os primeiros degraus para o conhecimento 
científico desses aprendentes. 
 
1.4 - DIALOGANDO COM O AUTOR MOACIR ALVES 
CARNEIRO 
 
 
 Ao comentar a Seção V da lei de Diretrizes e bases sobre a 
educaçaõ de jovens e adultos o autor nos alerta que 97% das crianças estão 
matriculadas no ensino fundamental ou seja estão freguentando a escola 
regularmente , Porém existe uma grande parcela da população de jovens e 
adultos fora dela . 
 
 Como já foi dito,nos comentário ao parágrafo 4º. , existe no 
ensino fundamental, cobertura de 97% da demanda . O percentual 
remanescente e o acumulado ao longo do tempo e, evidentemente , até o 
 25
passado recente, em percentuais avantajados, responde pela necessidade da 
oferta educacional para jovens e adultos (Carneiro,2008, p. 124) 
 
 Nos mostra um quadro bem esclarecedor onde classifica os 
tipos de analfabetos existentes no país: 1º. Aqueles reconhecidamente 
analfabetos, 2º. Aqueles que foram à escola passaram por ali pouco tempo 
e,portanto, não tiveram tempo de sedimentar o que haviam superficialmente 
aprendido . São os analfabetos funcionais e 3º. Aqueles que estiveram na 
escola em momentos internitentes.E enfatiza que todos carecem de uma 
política própria de atendimento capaz de lhes conferir os meios adequados 
para a superação ou da escolarização que não ocorreu ou que ocorreu de 
forma inadequada (Carneiro,2008 p.125) 
 
 O autor faz um comentário dessa lei, que faculta e assegura a 
oferta de oportunidade escolar que essa população jovem e adulta tem de 
retornar `a escola, e que esta escola precisa fazer uma abordagem direcionada 
para esta clientela em especial incluíndo, conteúdos, metodologia e tipologias 
de organização e processos de avaliação diferenciados daqueles alunos que 
estão inseridos no sistema educacional em idade apropriada. Respeitando as 
peculiaridades de cada um, incentivando o aumento da sua autoestima 
promovendo assima construção da trajetória de sua auto- aprendizagem o que 
vai de encontro aos artigos 1º. e 3º.( neste último caso,incisos X ,XI) da LBD. 
 
 
 A lei não apenas assegura a oferta de oportunidade escolar à 
população de jovens e adultos fora da idade regular... mais estabelece a 
necessidade de toda uma abordagem pedagógica, incluindo conteúdos , 
metodologias , tipologias de organização e processos de avaliação 
diferenciados daqueles dos alunos que se acham na escola em idade própria. 
A idéia é que a escola trabalhe um processo psicopedagógico que respeite o 
perfil cultural do aluno adulto,ensejando-lhe o aproveitamento da experiência 
humana adquirida no trabalho e, portanto, manacial insubstituível de 
 26
construção da trajetória de auto- aprendizagem.Esta perspectiva legal tem tudo 
a ver com a que dispõe os Arts.1º.e 3º.( neste último casa,incisosX e XI ) da 
LDB.(Carneiro,2008 p 125). 
 
 O texto da lei fala da seguridade desse aluno na escola, 
estimulada pelo poder público e que o fundamental dessa permanência é o 
desenvolvimento biopsicossocial desse aluno ou seja estimulação das funções 
intelectuais articuladas com outras dimensões como é o caso dos 
componentes psíquicos , notadamente os que dizem respeito as atitudes, as 
motivações e ao horizonte temporal, ou seja que tenha coerência em suas 
idéias, desenvolva a sua sencibilidade na hora de estruturar seus 
pensamentos. 
 
 
 ¨O texto da lei fala outrossim, em ações integradas e 
complementares a serem estimuladas pelos poder público para que o adulto 
não apenas chegue a escola, mais também nela permaneça o que se busca de 
fato, realçar é que as funções intelectuais do adulto devem ser trabalhadas de 
forma articulada com outras dimensões como é o caso dos componentes 
psíquicos notadamente os que dizem respeito às atitudes ,às motivações e ao 
horizonte temporal.Neste último caso, basta lembrar o abismo de diferença que 
existe entre o jovem e o adulto, quando se trata de estruturar, logicamente, o 
passado e o futuro ou de estruturar formalmente o pensamento.(Carneiro,2008 
p.126) 
 
 Segundo (Carneiro, 2008, p. 126) este artigo fala da 
obrigatoriedade de os sistemas de ensino manterem cursos e exames 
supletivos . Os cursos são programas regulares, desenvolvidos em um período 
certo de tempo e ministrado através do processo escolar . Os exames são 
realizados à parte dos cursos, portanto fora do processo. Os cursos são 
estudos sistemáticos de aprendizagem, embora não necessáriamente 
 27
presenciais. Podem também alternar as duas modalidades , ou seja , funcionar 
na modalidade presencial e semipresencial. 
 
 Ambos,cursos e exames,deverão cobrir,na parte de conteúdos,a 
base nacional comum do currículo(Art.26), definidas no lineamentos 
básicos,pelo Conselho Nacional de Educação (Art. 9º.,Inc.IV e Art.12,Inc. I) e 
complementado pelos sistemas estaduais. Observada tal exigência, o 
candidato aprovado poderá continuar seus estudos no chamado ensino regular. 
 
 A idade para que alguém se submeta aos exames supletivos 
correspodentes ao ensino fundamental é de quinze anos ou mais e, para o 
ensino médio, de dezoito anos ou mais. 
 
 Aqui, mais uma vez a Lei reconhece a importâncis da 
aprendizagem não- formal(Art.3º.,Inc.X da LDB). O fundamental é que não só 
atribui valor ao extra escolar , mas prevê a possibilidade de certificação. Esta 
alternativa valoriza, igualmente , a utilização de metodologias diversificadas 
como é o caso da educação à distância, através do uso de TV, rádio,vídeo, 
material impresso. Cabe , aos sistemas de ensino, disciplinar esta matéria. 
 
 Segundo Carneiro(2008, p.127) em termos relativos esta 
modalidade educativa é a que mais cresce no país . Dois do quatro milhões 
de alunos que estão neste modalidade freguentam cursos que correspondem 
ao ensino fundamental. 
 
 Apesar de toda a evolução que esta Lei trouxe há uma 
necessidade urgente de se ter um olhar diferenciado para essa clientala é 
preciso que haja uma conscientização que não fique só no discurso mais do 
que isso , que se tome uma atitude coletiva e social respectivamente , 
profissionais educadores e aprendentes e toda a sociedade civil empenhada 
para que essa lei se torne Lei no sentido que a própria palavra trás. Que não 
 28
seja encarada como favor mas como dever que todo cidadão tem de ser 
cidadão. 
 
 Carneiro(2008, p. 124) aponta várias distorções que devem ser 
corrigidas para que esse alunos consigam ver na educação a liberdade: 1º. 
Diversificar a oferta de programas, 2º. Mobilizar toda a comunidade , com o 
envolvimento das organizações da sociedade civil; 3º. Proporcionar meios e 
recursos financeiros para a produção de materiais didáticos e técnico-
pedagógicos apropriados; 4º. Especializar o corpo docente; 5º. Integrar a 
educação de jovens e adultos com a educação profissional; 6º.Envolver os 
empregadores no sentido de organizar jornadas de trabalho compatíveis com o 
horário escolar; 7º. Desenvolver mecanismo de apoio educativo a milhões de 
trabalhdores inseridos no amplo trabalho informal; 8º. Viabilizar programas 
especiais para mulheres envolvidas , além do trabalho profissional, com 
tarefas domésticas. 
 
 Ainda segundo Carneiro(2008) O Plano Nacional de 
Educação__PNE__ prevê um total de 26 metas para EJA ,sendo uma delas 
¨Articular as políticas da EJA com as da proteção contra o desemprego e de 
geração de emprego e renda ¨O cumprimento dessas metas supõe a 
assistência técnica e financeira da União (ART.9º. Inc.III LDB) e aindas,uma 
estreita articulação entre as três esferas de governo. A educação básica 
constitui hoje , passaporte indispensável para o exercício de uma cidadania 
produtiva. A EJA começa pelo processo de alfabetização, desafio ainda 
enorme para o Brasil. Carneiro ainda destaca que dentro de um universo de 
169.799.170 habitantes, a população analfabeta é = a 16 millhões (=13% da 
população com mais de 10 anos de idade).1/3 dessas pessoas tem 60 anos ou 
mais de idade. A meta do MEC era erradicar o analfabetismo até 2005 ;3) 
População analfabeta funcional: 30 milhões ; 4) População analfabeta absoluta 
na zona rural:29,9%; 5) população analfabeta absoluta na zona urbana10,2%; 
6) População negra analfabeta:20%;7) População branca anlfabeta : 8,3%; 8) 
 29
População feminina analfabeta no universo da população brasileira analfabeta : 
51%(IBGE, 2002). 
 
 Em 1958, a UNESCO definiu como alfabetizada a pessoa capaz 
de ler e escrever um enunciado simples .O Censo do IBGE segue de certa 
maneira,esta mesma concepção explicitada na autodeclaração do informante 
no que tange à habilidade de ler e escrever uma mensagem 
simples.(Carneiro,2008 p.128) 
 
 No início dos anos 80, aUNESCO sugeriu a adoção do conceito 
de alfabetização funcional, para designar a pessoa capaz de utilizar a leitura e 
a escrita para fazer frente às demandas de seu contexto social e usar essas 
habilidades para continuar aprendendo a desenvolver-se ao longo sua vida . O 
parâmetro para aferir esta última condição situa-se em torno de 8 a 9 anos de 
estudos, ou seja, aproximadamente a duração média da educação obrigatória . 
No caso do Brasil, o IBGE utiliza o critério de 4 anos de estudos. 
(Carneiro,2008 p.128). 
 
 Esta foi a razão por que o legislador incluiu no Art.60 parag,6º. Da 
EC no.14 (Emenda Constitucional) a obrigatóriedade de aplicação de pelo 
menos 30% dos recursos vinculados à educação à manutenção e 
desenvolvimento do ensino fundamental e à erradicação do analfabetismo. 
(Carneiro, 2008p.128). 
 
 Por esse panorama feito pelo autor, podemos observar que 
muita coisa já foi feita a rigor da Lei ou seja no âmbito Constitucional. Agora só 
falta vontade política em aplicar, fiscalizar e cobrar dos orgãos competentes, a 
efetivação da mesma, buscando o desenvolvimento dessa clientela que por 
motivos quaisquer não puderam.ou não tiveram a oportunidade de 
desenvolver as suas potencialidades ficando assim à margem da sociedade. 
 
 
 30
ANEXO 
 
LEI DE DIRETRIZES E BASES 
 
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. 
 
Estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional. 
 O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu 
sanciono a seguinte Lei: 
TÍTULO I 
Da Educação 
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida 
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos 
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. 
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por 
meio do ensino, em instituições próprias. 
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. 
TÍTULO II 
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional 
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e 
nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, 
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e 
o saber; 
 31
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; 
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; 
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
VII - valorização do profissional da educação escolar; 
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos 
sistemas de ensino; 
IX - garantia de padrão de qualidade; 
X - valorização da experiência extra-escolar; 
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. 
TÍTULO III 
Do Direito à Educação e do Dever de Educar 
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a 
garantia de: 
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram 
acesso na idade própria; 
II - universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 
2009) 
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades 
especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; 
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de 
idade; 
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, 
segundo a capacidade de cada um; 
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; 
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e 
modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que 
forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola; 
VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas 
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; 
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade 
mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem. 
 32
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima 
de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. 
(Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008).(...) 
 
Seção V 
Da Educação de Jovens e Adultos 
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso 
ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. 
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que 
não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, 
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, 
mediante cursos e exames. 
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador 
na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. 
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a 
educação profissional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) 
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que 
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de 
estudos em caráter regular. 
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: 
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; 
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. 
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais 
serão aferidos e reconhecidos mediante exames.(...) 
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 
5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 
1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 
1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e 
quaisquer outras disposições em contrário. 
Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independência e 108º da República. 
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO 
Paulo Renato Souza 
 
 
 
 33
CAPÍTULO II 
 
APORTE TEÓRICO SOBRE AUTOESTIMA 
 
 
 Primeiro faremos uma distinção entre autoconceito e autoestima. 
Segundo Moyses (2001 p.18), autoconceito procede de processos cognitivos 
é a percepção que a pessoa tem de si mesma. Como todo processo de 
percepção, está sujeito a vários fatores internos e externos à própria pessoa e 
a autoestima, é o sentimento de valor que acompanha essa percepção que 
temos de nós próprios, ou seja, é a resposta do plano afetivo de um 
processo originário do plano cognitivo. 
 
 Para tentar compreender melhor esse tema tão complexo, 
buscamos na obra de Freud subsídios para saber em que fase do 
desenvolvimento a autoestima se constrói e na teoria Interacionista de Lev 
Vygotsky e Henri Wallon. 
 
2.1 - Visão Psicanalítica 
 
 Em seu texto Sobre o Narcisismo,( 1914,vol.XIV,p.100)Freud 
assegura que a auto-estima é o ato de amar a si próprio, ou seja, uma forma 
de catexiade amor em si mesmo, uma maneira narcisista de amar. 
 
 Para falar em auto-estima é indispensável, segundo Freud 
(1914,vol.XIVp.104) retornar a estágios primitivos da vida, onde a libido 
(energia psíquica sexual) estava totalmente direcionada para o sujeito. Era o 
que chamou de “narcisismo primário”: o próprio sujeito escolhe a si mesmo 
 34
como objeto de amor. Este estágio que ocorre antes da estruturação do eu, 
está ligado ao primeiro momento em que a criança reconhece a sua própria 
imagem no espelho, reconhecimento oriundo do outro. 
 
 Nesta fase de desenvolvimento psicossexual, em que o sujeito é 
o seu próprio ideal, e quando crê na perfeição de sua imagem e na 
onipotência de seus pensamentos, Freud denominou esta formação particular 
de Eu Ideal. Este, para Freud é o efeito do discurso apaixonado dos pais em 
favor da criança. Mais tarde, na vida adulta, por meio de uma projeção 
imaginaria, dará origem ao que Freud chamou “ideal do ego”: “o que ele 
projeta diante de si como seu ideal é o substituto do narcisismo perdido da 
sua infância; neste tempo o seu próprio ideal era ele mesmo”. 
 
 O ideal que se achava dentro do sujeito passa a estar fora dele, 
se transformando em uma meta a ser atingida. Quando falamos em auto-
estima, falamos baseado neste “resíduo narcísico” que serve como referência 
em nossos julgamentos. 
 
 Explicando melhor os investimentos pulsionais que acontecem 
ao psiquismo humano desde o nascimento, deve-se ter em consideração que: 
a pulsão existente no organismo nunca se modifica em quantidade, o que 
muda são os investimentos que ela prioriza, ou seja, se desloca para o eu 
(libido narcísica) ou para os objetos (libido objetal). Quanto mais uma é 
investida, a outra está livre. 
 
 O ideal do eu é uma nova forma que toma a libido narcísica, é 
algo externo ao sujeito, exigências que ele terá de satisfazer e que se situa 
em lugar da lei. Freud afirma que o desenvolvimento do eu implica um 
distanciamento em relação ao narcisismo primário e que este distanciamento 
ocorre pelo deslocamento da libido pra um ideal do eu imposto desde fora. Aí 
 35
se inaugura o narcisismo secundário, ou seja, um retorno ao eu, dos 
investimentos feitos sobre os objetos externos. A libido que anteriormente 
investia o eu (narcisismo primário) passa a investir objeto externo e 
posteriormente volta a tomar o eu como objeto. Entre o narcisismo primário e 
narcisismo secundário, ambos se caracterizando por um investimento do eu, 
há um investimento da libido em objetos externos ao eu. Estes modos de 
investimentos libidinais não devem ser considerados como constituindo fases 
ou etapas, umas substituindo as outras. Não há completo abandono do eu 
beneficiando o investimento objetal, nem posteriormente abandono completo 
do investimento objetal em favor do eu, pode haver concomitância das 
maneiras de investimento com a prevalência de uma delas. 
 
 Outro componente do psiquismo humano, quando se fala em 
autoestima, é o superego. O ser humano esta sempre desejando aquilo que 
lhe causou satisfação por isso, o superego tem como meta garantir o 
aprazamento do narcisismo primário, realizando o trabalho de observar e 
controlar o ego do sujeito a fim de que ele não se distancie do modelo do ideal 
do ego. 
 
 Freud, ainda no texto Sobre o Narcisismo,(1914,vol.XIV,p.106) 
afirma que tudo aquilo que uma pessoa possui ou realiza, todo remanescente 
do pensamento primitivo de onipotência que sua experiência tenha 
confirmado, ajuda a aumentar sua autoestima. 
 
 Antes do nascimento, a criança já ocupa um lugar no discurso de 
seus pais, ela já existe mesmo antes de nascer. Há uma revivescência do 
narcisismo dos pais em relação a esse amor objetal, pressupondo, a partir daí, 
a construção da autoestima desta criança. 
 
 
 36
2.2 – Visão Sócio- Histórica 
 
 A teoria histórico-cultural (ou sócio-historica) também conhecida 
como abordagem sócio-interacionista tem como proposta “caracterizar os 
aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de 
como essas características se formaram ao longo da história humana e como 
se desenvolvem durante a vida de um indivíduo” (Vygotsky, 1984, p.65) 
 
 Vygotsky se debruçou sobre o estudo da gênese, formação e 
evolução dos aspectos psíquicos superiores do ser humano. O teórico cogitava 
uma abordagem que investigasse a síntese do homem como ser biológico, 
histórico e social. 
 
 Em relação ao aspecto biológico das funções psicológicas, o 
cérebro é o principal órgão da atividade psíquica que cada ser humano traz 
consigo ao nascer. De grande plasticidade, é um sistema aberto, cuja estrutura 
de funcionamento foi se transformando ao longo da história da espécie e do 
desenvolvimento individual: “as funções psicológicas superiores surgem da 
interação dos fatores biológicos que são parte da constituição física do homo 
sapiens, com os fatores culturais que evoluíram através de milhares de anos” 
(Vygotsky, 1984, p.37). 
 
 Para melhor entendimento das especificidades humanas, é 
primordial descobrir as relações entre a dimensão biológica e cultural. Vygotsky 
(1984, p.39) chama atenção para a ação recíproca entre o organismo e o meio, 
afirmando: “aquilo que é inato não é suficiente para produzir o indivíduo 
humano, na ausência do ambiente social”. Para ele, as características 
humanas resultam da interação dialética do Homem com seu meio sócio-
cultural. 
 37
 Em Pensamento, Desenvolvimento e Aprendizagem, Vygotsky 
et.al. (1988, p.19), Vygotsky afirma que o desenvolvimento, principalmente 
psicológico/mental (que é promovido pela convivência social, pelo processo de 
socialização, além das maturações orgânicas) depende da aprendizagem na 
medida em que se dá por processos de internalizações de conceitos, que são 
promovidos pela aprendizagem social, principalmente aquela planejada no 
meio escolar. 
 
 Afirma Vygotsky (1984, p. 73), que as funções mentais superiores 
começam a se processar quando a criança se relaciona com o mundo externo 
isto é, com pessoas ou situações sociais. Com a continuação do contato e com 
o passar do tempo, esse processo, que era interpessoal, passa a ser 
internalizado, tornando-se intrapessoal. Mas adverte ainda: 
 
 “Elas somente adquirem o 
caráter de processos internos com o resultado de 
um desenvolvimento prolongado. Sua transferência 
para dentro está ligada à mudanças nas leis que 
governam sua atividade; elas são incorporadas em 
novo sistema com suas próprias leis.” 
 
 Sobre o alerta de Vygotsky, essa passagem de processo 
interpessoal para intrapessoal não ocorre automaticamente, pois conteúdos já 
existentes na mente da criança irão interagir nesse processo. A rede de 
influência dos conteúdos interpsicológicos é muito mais ampla do que se pode 
supor a primeira vista, uma vez que a construção da identidade é uma 
construção social e histórica, mediada pelos mais diferentes tipos de linguagem 
e está sujeita a uma imensa gama de interpretações e reações (Moysés, 2001, 
p.36). 
 38
 As relações da criança com as pessoas a sua volta vão sendo 
estabelecidas inicialmente por meio da linguagem não-verbal, e depois pela 
linguagem propriamente dita. No primeiro caso situa-se um cem número de 
sutilezas, como as reações de alegria ou de aborrecimento que seus atos 
provocam nos outros, o grau de solicitude com que seus desejos e 
necessidades são satisfeitos. E no segundo caso, tudo aquilo que é 
verbalizado a seu respeito. Após certo período de tempo e com a repetição 
desses padrões de comportamentos,aquilo que surgiu como um processo 
interpessoal começa a ser incorporado à própria estrutura cognitiva da criança 
tornando-se pessoal. Agora é ela mesma quem se aplaude diante do desafio 
finalmente vencido ou se acabrunha ante o fracasso. (Moysés, 2001, p.20 ). 
 
 Buscamos na teoria de Wallon, elementos que promovessem uma 
melhor compreensão sobre a influência do outro na constituição da 
subjetividade, ou seja, como se constrói na criança a consciência de si ou por 
assim dizer o seu autoconceito. Segundo Wallon (apud Oliveira, p.60), a idéia 
que não é dada desde o nascimento, porque no início, a criança, é dado que 
inserida neste contexto de fusão emocional, ela não se percebe como uma 
unidade diferenciada do outro. Ela se percebe como fundida, diluída, colada ao 
outro - quando dizemos outro, falamos tanto das pessoas significativas , como 
das próprias condições mais concretas onde ela esta inserida e essa 
consciência de si, vai se construir por meio de processos interessantes . 
 
 Na perspectiva de Wallon, não se dirá que a criança se socializa 
conforme se desenvolve, dirá ao contrário, que no início da vida, o estado de 
socialização é máximo, é tão grande que a criança é justamente confundida no 
outro. Portanto, o percurso de desenvolvimento é um percurso de progressiva 
individuação. É um percurso no qual, a criança vai tendo que se diferenciar do 
outro para poder construir-se como uma unidade, como uma identidade 
diferenciada e com uma certa estabilidade. 
 39
 De posse dessa idéia, desse estado máximo de individuação 
progressiva diremos que, na construção da pessoa, a relação com o outro é 
aspecto fundamental. 
 
 Nessa relação com o outro, podemos identificar um duplo 
movimento que é por um lado de incorporação do outro para a constituição de 
si __ quando falamos de incorporação do outro, estamos nos referindo, por 
exemplo,às condutas de imitação que é algo muito presente na criança em 
várias fases da vida e que se vê que a imitação é dirigida às pessoas que lhe 
são significativas nesta imitação vemos a criança incorporar o outro e por meio 
desta incorporação, é como se ela estivesse alargando as fronteiras do eu. 
 
 Só que, ao lado deste movimento de imitação,segundo Wallon 
(apud Oliveira p.61), encontraremos o movimento com direção oposta, que é o 
movimento de expulsão do outro, que se concretiza nas condutas de oposição, 
é quando a criança nega o outro, em suas propostas,em seus convites, em 
suas opiniões e atitudes. Uma conduta sempre recorrente, no sentido de 
favorecer a diferenciação, mas uma conduta que vai aparecer em algumas 
fases do desenvolvimento psíquico social, de modo concentrado. 
 
 São duas fases, segundo Wallon (apud Oliveira p.61)nas quais a 
oposição ao outro aparece de modo concentrado. Uma fase no início da 
infância, situada por volta dos três anos , e que é a fase do personalismo,onde 
ela recusa ajuda,briga pela posse do objetos e afirma muito fortemente a 
independência do seu eu. 
 
 E uma outra fase, onde a oposição aparece de modo concentrado 
e com um papel fundamental na construção da pessoa, é a adolescência onde 
este procura a diferenciação, se opondo sistematicamente ao adulto. 
 40
Tal como ocorre no desenvolvimento da inteligência, podemos identificar no 
desenvolvimento da pessoa em direção de uma progressiva diferenciação. 
Esta também nunca é total, isto é, o outro é sempre dimensão presente para o 
eu. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 41
CAPÍTULO III 
 
FRACASSO ESCOLAR: UMA VIA DE MÃO-DUPLA 
 
 
 Neste capítulo, iremos desenvolver uma pesquisa com os alunos 
e professoras desta Instituição de ensino a fim de entender como acontece 
efetivamente esta troca, fator imprescindível no processo ensino 
aprendizagem. 
 Analisaremos também, o olhar que o Sistema lança em direção a 
esse público jovem e adulto que se reflete na sua autoestima. 
 
 
3.1. O aluno: um breve perfil 
 
 O primeiro passo para esta pesquisa que foi realizada no segundo 
semestre, nos meses de agosto a dezembro de 2009, foi entrar em contato 
com a direção da Escola Estadual do Ensino Supletivo Marechal Canrobert 
Pereira da Costa, situada à Rua José Silva, nº 315, Pechincha, nesta cidade e 
propor nosso acesso às dependências e às turmas onde seria desenvolvido 
esse trabalho. 
 
 O segmento da EJA funciona no prédio da Escola Municipal 
Virgílio Várzea, que cede o horário noturno 7 salas de aula, 1 espaço adaptado 
para secretaria e sala de professores, 1 cozinha, 1 refeitório, banheiros 
masculino e feminino e o pátio. 
 
 42
 A equipe de profissionais é formada por 1 Diretora, 1 Orientadora 
Pedagógica, 7 Professoras, 1 Secretária geral, 1 funcionário responsável pela 
informatização da Escola, 1 Professor “readaptado” por doença psiquiátrica na 
função de auxiliar de secretaria, 2 merendeiras e 3 funcionários de serviços 
gerais. 
 Esta Escola atende a alunos do 1º Segmento do Ensino 
Fundamental distribuído ( por semestre) em 1 classe de Alfabetização com 30 
alunos, 1 classe de 1º Ano com 25 alunos, 1 classe de 2º Ano com 20 alunos, 2 
classes de 3º Ano com 15 alunos em cada e 2 classes de 4º Ano com 25 
alunos em cada. O período letivo da EJA corresponde a seis meses, ocorrendo 
então ao final deste, a promoção automática (que só não acontecerá em caso 
de mais de 75% de faltas). 
 
 A idade desta clientela varia de 15 a 70 anos, apresentando um 
pico de presença entre 25-40 anos e outro após 50 anos. Podemos apurar 
também que 80% são migrantes nordestinos e os outros 20% distribuídos entre 
nascidos na Cidade do Rio de Janeiro e no interior do Estado. Quanto a 
freqüência por gênero, encontramos o índice de 60% feminino. Em relação à 
localização da Escola, 72% dos alunos informaram morar perto da Instituição, 
24% trabalham no mesmo bairro e o restante dos pesquisados vem de outros 
bairros por não encontrarem vagas. 
 
 Segundo os dados colhidos, 55% dos entrevistados não tiveram 
experiência escolar antes de 15 anos e os outros 45% freqüentaram a Escola 
de maneira irregular apresentando repetência e abandono no percurso letivo. 
Os dois grupos justificaram as respostas informando que a ausência se dava 
por conta da responsabilidade de cuidar da casa, dos irmãos e ainda ter que 
trabalhar desde muito cedo. 
 
 43
 Quanto a este resultado da pesquisa buscamos em, Ceccon, 
(1985, p.28) a seguinte afirmação: ”O número de alunos que abandonam de 
vez os estudos aumenta consideravelmente a partir dos 10-11 anos de idade. É 
nessa idade que muitos têm que começar a trabalhar para sobreviver e ajudar 
a família. 
 Mas como, na verdade, a escola é feita para aqueles que não 
precisam trabalhar ela faz de conta de que ninguém trabalha e coloca 
exigências que os que trabalham não têm tempo nem condições de cumprir.” 
 
 Sobre o retorno à Escola, encontramos respostas diversas 
que reunimos em 2 grupos: aqueles que estão voltando por 
necessidades profissionais como imposição do patrão, garantia do 
emprego que já têm ou alguma ascensão profissional. O outro grupo de 
respostas aponta para tipos de necessidades tais como: estimular a 
memória, aumentar a rede social, melhorar a leitura para fins religiosos e 
para dar apoio aos estudos dos netos. Sendo assim, encontramos em 
100% das respostas o desejo de ler e escrever bem como motivo deles 
estarem ali. 
 
3.2 – O relacionamento entre o aluno e a Escola: 
 
 Quanto ao questionamento da relação entre o aluno ea 
instituição, classificamos através de porcentagens os seguintes subitens: 
 
- Atendimento às dificuldades de aprendizagem: 85% não 
- Ouvido em suas reivindicações: 20% disse que sim, 10% disse que não, 
45% disse que ainda não precisou e 15% não soube explicar. 
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- Se suas idéias são acolhidas pelo corpo docente e discente: 10% 
responderam que sim, 10% responderam que não e 80% respondeu que ainda 
não experimentou 
 
 Afirma então o mestre Paulo Freire, (1983,p.94)” Quanto mais 
crítico um grupo humano, tanto mais democrático e permeável em regra. Tanto 
mais democrático, quanto mais ligado às condições de suas circunstâncias. 
Tanto menos experiências democráticas que exigem dele o conhecimento 
crítico de sua realidade, pela participação nela, pela sua intimidade com ela, 
quanto mais superposto a essa realidade e inclinado a formas ingênuas de 
percebê-las. A formas verbosas de representá-las. Quanto menos criticidade 
em nós tanto mais ingênuamente tratamos os problemas e discutimos 
superficialmente os assuntos”. 
 
 O que a escola poderia dar a mais para o aluno: encontramos 
predominância sobre dois aspectos: merenda diversificada, e cartilha para 
alfabetização. Somente um aluno mencionou o computador como necessário 
para o processo da aprendizagem. Este dado colhido, demonstra por parte dos 
pesquisados, acentuada incapacidade de perceber e analisar criticamente a si 
mesmo, suas carências ,possibilidades e tudo aquilo que o Sistema poderia 
lhes proporcionar. 
 
 Ainda em Paulo Freire, (1985,p.30) “Quando um homem 
compreende a sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa 
realidade e procurar soluções. Assim transformá-las e com o seu trabalho pode 
criar um mundo próprio: seu eu e suas circunstâncias.” 
 
 As atividades desempenhadas pelos alunos-trabalhadores dessa 
escola prevalecem no emprego doméstico (65%), diaristas, jardineiros, 
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mensalistas e motoristas. As outras profissões encontradas foram pedreiro, 
mecânico, vendedor autônomo, porteiro, zelador. 
 
 Cerca de 2/3 tinham mais de dez horas do dia ocupado por 
períodos compreendidos entre a saída de casa (nos casos em que não era as 
residências dos patrões) e o término do serviço. A jornada começava cedo e 
incluía o sábado. 
 
 A conciliação trabalho/escola as vezes passa por negociações 
com os patrões: “ Deixo a janta pronta e o mesa posta, quando chego lava a 
louça”. E não são poucos os casos (30%) em que os empregadores foram as 
pessoas que incentivaram o ingresso na escola. Ainda assim há alegação de 
incompatibilidade entre os horários das aulas e o trabalho, o que consiste em 
um dos principais fatores responsáveis pela evasão escolar. 
 
 A proximidade entre o serviço e a escola favorece o 
comparecimento de grande parcela dos alunos, o que não ocorre com aqueles 
que precisam percorrer distâncias mais longas, muitas vezes até regiões 
periféricas da cidade. 
 
 Nos dias atuais, são bem conhecidas as exigências de 
escolaridade para participação no mercado de trabalho. Entre os alunos do 
curso noturno, a relação inversa também é verdadeira: o emprego é condição 
para o estudo. 
 
 Até bem pouco tempo a condição de desempregado era 
apontada, como fator de abandono da escola porque não tinham como custear 
o transporte. Hoje, os alunos do ensino público recebem o “Rio Card”, que 
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possibilita a gratuidade da passagem, nos fazendo crer que este motivo não 
poderá ser mais alegado. 
 
 Na entrevista complementar identificamos a instabilidade de seu 
cotidiano, traço freqüentemente verificado entre educandos pertencentes a 
grupos populares : mudança de emprego, mudança de casa, gestação etc. 
Esses fatos não raro ocorrem de modo inesperado, sem que tivessem sido 
planejados, alterando subitamente os esquemas de vida dos alunos que nesse 
meio vão tentando equilibrar-se. 
 
 Na realização da pesquisa, optamos por abordar as turmas de 
alfabetização através de entrevista e as outras, não raro tivemos também que 
ler as perguntas, explicá-las ou ambas. Percebeu-se que a maioria não lia, ou 
quando lia não conseguia interpretar aquilo que estava escrito. 
 
 Apesar da explicação e esclarecimento sobre o objetivo deste 
trabalho junto ao EJA, identificamos grande dificuldade por parte dos alunos 
em analisar e expor seu percurso no âmbito escolar. A entrevista foi permeada 
por sentimentos de apatia e passividade em relação a essa oportunidade de 
serem ouvidos, de reivindicarem acima de tudo a sua parte nesse espaço 
educacional. 
 
 Nenhum dos alunos em nenhuma das perguntas revelou qualquer 
percepção sobre sua atual situação de aprendizagem. Percebemos uma 
ausência alarmante de auto conhecimento e avaliação crítica do círculo 
escolar. Os depoimentos deixam claro a relação existente entre o auto-conceito 
negativo, a palavra e o poder: diante de alguém que consideram superior, ou 
num meio que não o deles, calam-se, envergonham-se, sentem-se tímidos e 
inseguros. 
 
 47
 Como foi observado através da pesquisa, esse educandos como 
menciona Freire, (1985,p.62), “são sujeitos por vocação, objeto por distorção” 
porque não houve uma intervenção educativa e democrática que 
proporcionasse um despertamento, pois percebem suas possibilidades de 
forma míope e destorcida. 
 
 Paulo Freire,escreve (1983,p.94) o seguinte:” Não seria, porém 
com essa educação desvinculada da vida, centrada na palavra, em que é 
altamente rica, mas na palavra “milagrosamente” esvaziada da realidade que 
deveria representar, pobre de atividades com que o educando ganhe 
experiência do fazer, que desenvolveríamos no brasileiro a criticidade de sua 
consciência, indispensável à nossa democratização. 
 
 Freire acreditava, que só uma educação de qualidade, nos levaria 
a uma democracia de qualidade, ou seja onde a igualdade de oportunidades 
alcançaria a todos. 
 
 “Nada ou quase nada existe em nossa 
educação, que desenvolva no nosso estudante o 
gosto da pesquisa, na constatação, da revisão dos 
“achados” – o que implicaria no desenvolvimento da 
consciência transitivo- crítica. Pelo contrário, a sua 
perigosa superposição à realidade intensifica no 
nosso estudante a sua consciência 
ingênua.”(Freire,p.94 ) 
 
 É a analogia perfeita que Freire,(1985,p.38) faz entre a educação 
e uma das principais funções dos bancos ,ou seja o depósito. A essa analogia 
ele deu o nome de “consciência bancária”. 
 
 48
 “O professor ainda é um ser superior 
que ensina a ignorantes isto forma uma consciência 
bancária. O educando recebe passivamente os 
conhecimentos, tornando-se um depósito do 
educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. 
Mas o curioso é que o arquivado é o próprio 
homem, que perde assim seu poder de criar, se faz 
menos homem, é uma peça. O destino do homem 
deve ser criar e transformar o mundo, sendo o 
sujeito de sua ação. A consciência bancária “pensa 
que quanto mais se dá mais se sabe”. Mas a 
experiência revela que com este mesmo sistema só 
se formam indivíduos medíocres, porque não há 
estímulo para a criação.” 
 Ainda segundo Freire(1985,p.32) “ Em todo homem existe um 
ímpeto criador. O ímpeto de criar nasce da inconclusão do homem. A educação 
é mais autêntica quanto mais se desenvolve este ímpeto ontológico de criar. A 
educação deve ser desinibidora e não restritiva.É necessário darmos 
oportunidade para que os educandos sejam eles mesmo. 
 
 Para que haja uma mudança efetivae adequada,é necessário que 
a Educação de Jovens e Adultos, seja olhada de forma diferenciada, na 
elaboração do currículo com conteúdos relacionados com a prática cotidiana 
desses aprendentes, contextualizando-as e amenizando a dicotomia existente 
escola X vida. 
. 
3.3 O Sistema Escolar 
 
 Muitas vezes o emprego das expressões sistema escolar, sistema de 
ensino e sistema de educação têm sido empregados indistintamente embora 
 49
cada um carregue em si o seu significado e a sua abrangência.Vamos 
distinguir essas expressões tendo como critério o grau de abrangência de cada 
uma delas: 
 
- Sistema de educação – é a que tem maior abrangência, pois se confunde com 
a própria sociedade que educa através de sua extensa rede: pessoas, família, 
grupos informais, escolas, igrejas, clube, empresa etc. 
 
- Sistema de ensino – de abrangência intermediária se refere à educação 
oferecida de forma mais sistemática como, por exemplo, através de cursos 
complementares, catequistas, conferências, professores particulares e etc. 
 
- Sistema escolar – abrangência circunscrita a uma rede de escolas e sua 
sustentação. A educação escolar caracteriza-se por ser intencional e sistemática 
diferentemente daquela que o indivíduo tem fora da escola, que quase sempre é 
informal e assistemática. 
 
É sobre este último conceito que se desenvolveu nossa pesquisa. 
 
 O corpo docente da Escola visitada é composto por professoras 
na faixa etária de 40 a 53 anos, com tempo de serviço em média de 20 anos de 
magistério e de 7 a 15 anos na EJA. Das 7 professores entrevistadas, 4 tem 
curso superior em Licenciatura e Psicologia e as outras 3, somente 2º Grau. 
 
 Verificamos durante a entrevista, grande dificuldade por parte 
dessas professoras em definir o trabalho da EJA, emitindo conceitos pobres de 
profundidade e mantendo-se presas ao significado da sigla. 
 
 50
 Buscamos em Paulo Freire (1985, p. 30) uma frase para 
podermos interpretar essa constatação observada na pesquisa a respeito desta 
pergunta.”A primeira condição para que um ser possa assumir um ato 
comprometido está em ser capaz de agir e refletir.” 
 
 Todas apontaram a EJA como a oportunidade de transformação 
social para esses jovens e adultos, melhorando o desempenho profissional, os 
laços familiares e aumentando sua rede social. Questionadas de que maneira o 
professor participa desse processo, obtivemos respostas tais como: 
 
_ “Gosto muito de trazer jogos para a sala, mas sempre (grifo do professor) 
reagem mal dizendo que não são crianças.” 
 
_ “Proponho debates e discussões sobre algum tema atual e só encontro uma 
turma muda, passiva, sem nenhuma empolgação”. 
 
 CECCON,( 1985,p.16),faz uma crítica que vai de encontro ao 
comentário acima, feito pela professora. 
 
 “A professora na maioria das vezes, 
não é vista como uma pessoa amiga que está ali 
para ajudar e sim como aquela pessoa que sabe o 
que eles não sabem, que fala enquanto eles têm que 
ficar quietos, que fala bonito e diz que eles falam 
errado.” 
 
 _ “Quando o DVD está disponível passo um filme e metade da 
turma dorme. Isso desestimula qualquer um”. 
 51
 _ “Eu só dou mesmo é bastante exercício para fixar e treinar. Com 
essa idade, tem que ser rápido”. 
 
 _ Em KLEIMAN (APUD FROCHTENGAR, 2009, p.42), 
encontramos o seguinte comentário: “A escola demanda algum grau de 
aculturação, pois os aproxima de práticas discursivas próprias das classes 
dominantes. O letramento está ligado, portanto, a relação de poder”. 
 
 _ “O que prejudica nossa participação nesse processo é a baixa 
freqüência dos alunos, e que quando vêm à Escola pedem para sair mais 
cedo”. 
 
 _ “Os alunos adultos têm muitas questões pessoais que 
atrapalham o seu desenvolvimento: trabalho, filhos, pouco tempo para estudar 
e o cansaço dentre outros”. 
 
 _Assim comenta o autor, FROCHTENGARTEN,( 2009,P.33) a 
respeito das dificuldades enfrentadas por esses aprendentes. “A maioria vem 
de longas e exaustivas horas de trabalho, as quais se somam outras provas 
para ir à escola: família com quem só poderão estar no fim de semana, o ônus 
dos deslocamentos, as ameaças das ruas à circulação noturna e as parcas 
horas de sono. Quando o sinal das 22h40 anuncia o encerramento das 
aulas,não tardará para que tudo recomece.” 
 
 “Nós não podemos lutar contra o Sistema que impõe esse modelo 
perverso de educação que já expulsou esse aluno da Escola uma vez e o fará 
novamente”. 
 
 52
 _ Não basta oferecer escola: é necessário criar condições de 
freqüência, utilizando uma política de discriminação positiva, sob o risco de, mais 
uma vez culpar os próprios alunos pelos seus fracasso.(HADDAD,apud,Santos, 
2006, p.37) 
 
 _ “A questão é sempre dinheiro. Por um lado o Governo não 
melhora a estrutura da Escola e por outro não paga salários dignos”. 
 
 Segundo Moysés, (2007, p.60) A situação, ao que parece, não 
mudou nesses últimos anos. Tudo concorre para que a maioria dos professoras 
continue tendo de si, como categoria profissional,representações sociais 
assinaladas pela desvalorização. Mas não haveria uma íntima relação entre 
essa representação social e a autoestima desse profissional É evidente que há 
professoras e professores que a despeito de qualquer representação social 
negativa da classe, mantêm a seu respeito uma elevada autoestima, As bases 
dessa autoestima encontram-se,provavelmente calcadas muito mais na 
autopercepção do seu próprio valor do que na representação social dos seus 
pares. Não se pode, no entanto, negar que o peso dessa representação 
coletiva, que é reforçada no dia-a-dia por inúmeros indícios externos, acabe por 
se impor à própria autoestima. 
 
 Embora a autora reconheça, que há fatos ainda difíceis de mudar 
se não houver um interesse não só da categoria, mas, também da sociedade 
como um todo como: salários, condição de trabalho, e prestígio social,” há na 
sala de aula,certas situações que podem ser mudadas pela ação da vontade. O 
nível de autoestima da turma é uma delas. Um professor interessado, 
conhecedor dessa temática, poderia desenvolver, com seus alunos, uma ação 
voltada para o aumento desse nível, Sendo bem sucedido nessa empreitada, o 
seu sucesso poderia funcionar, então, como um indício externo do seu próprio 
valor como profissional”. (Moysés,2007,p.60). 
 53
 
 - O grupo de professoras em sua totalidade descreve a Escola 
como carente de espaços próprios para abrigar uma biblioteca, sala de vídeo, e 
mobiliário adequado para essa clientela. Requisitam, também, recursos didáticos 
como livros e cartilhas, dirigidos ao estudante adulto como auxiliar nas classes 
de alfabetização. 
 
 - A improvisação de espaços e materiais é apontada como fator 
desestimulante e motivo de estresse para a realização de um trabalho mais 
eficaz por parte desses profissionais. 
 
 Buscamos em José Moura Filho, (apud,FROCHTENGARTEN, 
2009,P.36) a constatação observada pelas professoras a respeito da carência de 
espaços adequados como um obstáculo a ser vencido. Ele adverte”que a 
carência material pode gerar impedimentos à comunicação: a espoliação não se 
resume aos seus condicionantes financeiro, mas envolve o cancelamento das 
palavras e das iniciativas mediante as quais segundo Hannah 
Arendt(apud,FROCHTENGARTEN,2009,P.36),”os homens podem ser 
reconhecidos uns pelos outros. O sofrimento político então gerado é 
acompanhado pela humilhação. Ele relega o oprimido à invisibilidade pública, 
como nos casos em que ele mais