A escola como espaço de inclusãoDomingosMA_1

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS 
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO 
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS 
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO 
MESTRADO EM EDUCAÇÃO 
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: SOCIOLOGIA E HISTÓRIA DA PROFISSÃO 
DOCENTE E DA EDUCAÇÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
 
A ESCOLA COMO ESPAÇO DE INCLUSÃO: 
SENTIDOS E SIGNIFICADOS PRODUZIDOS POR ALUNOS E PROFESSORES 
NO COTIDIANO DE UMA ESCOLA DO SISTEMA REGULAR DE ENSINO A 
PARTIR DA INCLUSÃO DE ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES 
EDUCACIONAIS ESPECIAIS. 
 
 
MARISA APARECIDA DOMINGOS 
 
 
 
 
BELO HORIZONTE 
2005
MARISA APARECIDA DOMINGOS 
 
 
 
A ESCOLA COMO ESPAÇO DE INCLUSÃO: 
SENTIDOS E SIGNIFICADOS PRODUZIDOS POR ALUNOS E PROFESSORES 
NO COTIDIANO DE UMA ESCOLA DO SISTEMA REGULAR DE ENSINO A 
PARTIR DA INCLUSÃO DE ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES 
EDUCACIONAIS ESPECIAIS. 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
graduação do Instituto de Ciências Humanas do 
Departamento de Educação do Mestrado em 
Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas 
Gerais, como requisito parcial para obtenção do título 
de Mestre em Educação. 
 
Orientadora: Doutora Sandra de Fátima Tosta Pereira 
 
 
 
 
 
 
 
BELO HORIZONTE 
2005 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 FICHA CATALOGRÁFICA 
 Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais 
 
 Domingos, Marisa Aparecida 
 D671e A escola como espaço de inclusão: sentidos e significados produzidos 
por alunos e professores no cotidiano de uma escola do sistema regular de 
ensino a partir da inclusão de alunos portadores de necessidades 
educacionais especiais / Marisa Aparecida Domingos. – Belo Horizonte, 
2005. 
 372f. : il. 
 
 Orientadora: Profª. Drª. Sandra de Fátima Pereira Tosta. 
 Dissertação (mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas 
Gerais, Programa de Pós-Graduação em Educação. 
 Bibliografia. 
 
 1. Educação - Brasil - Estudo de casos. 2. Educação inclusiva. 3. 
Multiculturalismo. 4. Educação especial. 5. Atividades cotidianas. 6. 
Políticas públicas. I. Tosta, Sandra de Fátima Pereira. II. Pontifícia 
Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós - Graduação em 
Educação. III. Título. 
 
 CDU: 37(81) 
 Bibliotecária : Maria Auxiliadora de Castilho Oliveira – CRB 6/641 
MARISA APARECIDA DOMINGOS 
A ESCOLA COMO ESPAÇO DE INCLUSÃO: SENTIDOS E SIGNIFICADOS 
PRODUZIDOS POR ALUNOS E PROFESSORES NO COTIDIANO DE UMA 
ESCOLA DO SISTEMA REGULAR DE ENSINO A PARTIR DA INCLUSÃO DE 
ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS. 
 
 
 
Dissertação defendida e aprovada, em 26 de outubro de 2005, pela Banca 
Examinadora Constituída pelas professoras: 
 
 
 
 
 
___________________________________________________________ 
Profª Doutora Sandra de Fátima Tosta Pereira (Orientadora) – PUC MINAS 
 
 
 
__________________________________________________________ 
Profª Doutora Anna Maria Salgueiro Caldeira – PUC MINAS 
 
 
 
__________________________________________________________ 
Profª Doutora Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira – PUC MINAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
À minha família, às minhas amigas e aos meus amigos pelo 
incentivo e carinho. 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Muitos deram sua contribuição ao conteúdo desta dissertação. Alguns fizeram 
por sua boa vontade em escutar o que me inquietava e o que ocupava a minha 
mente, assim encorajaram-me a projetá-los para o exterior. Outros me ajudaram 
fazendo perguntas e dando sugestões. Outros ainda, com suas críticas ácidas, 
causaram-me desejo de registrar meus pensamentos e questionamentos para ser 
capaz de analisar e interpretar com maior propriedade essas indagações. O que 
produzi são projeções do que aprendi com os outros e através da minha própria 
trajetória de vida. Aprendi tanto de tantos que é impossível nomeá-los aqui e 
distinguir minha gratidão para com alguns e não para com outros seria injusto. Mas 
posso expressar meu reconhecimento pelo menos àqueles que me ajudaram 
diretamente na execução desta pesquisa. 
Sou grata às instituições que possibilitaram este estudo, notadamente a PUC 
MINAS que me forneceu as condições materiais necessárias para edificá-lo e ao 
Tribunal de Justiça do Estado de Minas Gerais pelo apoio financeiro na realização 
do Mestrado. Aos meus pais e irmãos pela grande luz e por estarem próximos em 
todos os momentos de minha vida, enfrentando e compartilhando junto comigo as 
dificuldades e alegrias. Aos amigos e amigas um agradecimento especial e 
carinhoso pelo incentivo e acolhimento nos muitos momentos de desânimo e 
cansaço. Aos professores e colegas de Mestrado que discutiram comigo estas e 
outras idéias, gente igualmente generosa e envolvida pelo encantamento da 
pesquisa a respeito da vida na Escola. 
Não posso, também, deixar de mencionar o auxílio, apoio, estímulo da Profª. 
Sandra que me emprestou muito de sua competência e zelo acadêmico, 
assim como de sua amizade para que eu pudesse levantar de meus tropeços. Foi a 
sua amável insistência e grande consideração por meus sentimentos que venceram 
minhas hesitações e me deram coragem para prosseguir. Ela soube me ouvir em 
situações de perplexidade e apontar saídas. O seu firme julgamento, cuidado e 
profundidade com que pensa sempre a realidade educacional brasileira, a sua 
extraordinária integridade e orientação fundada numa ética colaborativa, tornaram 
menos dramática minha eterna e necessária condição de incompletude e 
insuficiência. Minha gratidão a você professora Sandra que compôs comigo estas 
reflexões formativas, em tudo e por tudo essenciais, a considero parceira nos 
caminhos aqui percorridos e na mobilização de outras caminhadas. 
Por fim, agradeço aos professores e alunos da Escola Estadual “Prof. Wilson 
Lopes do Couto” pelos novos ângulos e vertentes que trouxeram a cada contato, dos 
quais falo com emoção e saudades. 
A todos vocês, meu muito obrigada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“O outro que fala e pensa, meu objeto, portanto, não fala e pensa como eu. 
Se não, não seria meu objeto. Mas devo falar e pensar como ele, pois eu 
digo e penso alguma coisa, na verdade, daquilo que lê diz e pensa. Se não, 
não seria o meu objeto, nem o seu, nem o de ninguém. Sem este jogo de 
diferença e de identificação não teria ciência sobre aquilo que quero 
conhecer.” 
 (Marie-Jeanne Borel) 
 
 
 
 
RESUMO 
 
A presente dissertação de Mestrado em Educação teve como objetivo 
conhecer, analisar e interpretar sentidos e significados produzidos por sujeitos no 
cotidiano de uma escola regular que conta com alunos com necessidades 
educacionais especiais. O estudo foi realizado junto ao Mestrado em Educação da 
PUC Minas, com apoio financeiro do Tribunal de Justiça do Estado de Minas Gerais, 
tendo o seu início em marçode 2003. A metodologia de cunho qualitativo e se 
configurou, em sua totalidade, como um estudo de caso realizado na Escola 
“Professor Wilson Lopes do Couto”, Bom Despacho, Minas Gerais, para investigar, 
descrever e analisar desafios, polaridades, discursos, ações, sentidos e significados 
que permeiam a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais no 
cotidiano da escola do Sistema Regular de Ensino. Teve como eixo teórico o debate 
sobre as diferenças culturais na sociedade e na escola, inclusão escolar e cidadania, 
presentes na LDBEN/96, nos PCN’s e na concepção de aprendizagem como 
experiência relacional. 
 
Palavras-Chave: Educação, inclusão escolar, diferença cultural e 
cotidiano escolar. 
 
 
 
 
 
 
ABSTRAT 
 
The present dissertation of Mastering Education to know, anlyze and interpret 
the meanings and significances produced by individuals in the everyday life of a 
regular school that takes students with special educacional needs. The study was 
done in conjunction with the Mastering in education of PUC Minas, with the finacial 
support of Minas Gerais State Court of Law, having started in March, 2003. The 
methodology of qualitative feature took place as a study of case carried out at 
Professor Wilson Lopes do Couto School, Bom Despacho, Minas Gerais, to 
investigate, describe and analyze challenges, polarities, speeches, actions, 
meanings and significances that permeate the inclusion of students with special 
educacional needs in the everyday life of a school belonging to be Regular System fo 
Teaching. Its theoretical axis was the debate about the cultural differences in the 
society as well as the school, school inclusion and citzenthip, mentioned in the 
LDBEN/96, the PCN’s and in the conception of learning as relational experience. 
 
Key words: Teaching, school inclusion, Cultural difference and school 
everyday. 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
QUADRO 1 Evolução da Matrícula de Alunos com Necessidades Especiais por Tipo 
de Deficiência ............................................................................................................95 
 
QUADRO 2 Matrícula em 2005 e 2004, segundo etapas/modalidades da educação 
básica ........................................................................................................................97 
 
QUADRO 3 Trajetórias dos Alunos da APAE de Bom Despacho/MG no Sistema 
Regular de Ensino – 2004 .......................................................................................123 
QUADRO 4 Matrícula dos Alunos do 1º ano do Ciclo Intermediário da APAE –
BD.............................................................................................................................139 
QUADRO 5 Distribuição dos Alunos (série/turno) – 2004........................................151 
QUADRO 6: Funcionários Da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto” - 2004 
..................................................................................................................................153 
QUADRO 7: Distribuição dos Professores (Conteúdo 
Curricular/Atuação/Habilitação)................................................................................154 
QUADRO 8: Distribuição dos Professores por Nível de Formação – 
2004..........................................................................................................................155 
QUADRO 9: Matrícula efetiva do Ensino Fundamental por Série e Turno, Segundo o 
Ano de Nascimento. – 2004.....................................................................................160 
 
LISTA DE TABELAS 
 
TABELA 1: Resultado Final do Censo Escolar 2004 ..............................................108 
TABELA 2: População Ocupada Por Setores Econômicos......................................109 
TABELA 3: Resultado Final do Censo Escolar 2004...............................................110 
TABELA 4:Níveis de Ensino da Escola Estadual “Paulo Campos Guimarães”.......119 
TABELA 5: Matrícula Efetiva do Ensino Fundamental Por Série e Turno Segundo 
Ano de Nascimento .................................................................................................161 
 
 
LISTA DE MAPAS 
 
MAPA 1 Mapa Rodoviário – vias de acesso à Bom Despacho (MG) ......................101 
MAPA 2 Mapa de Bom Despacho (MG) .................................................................... 
MAPA 3 Mapa da Localização da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto” no 
Bairro de Fátima.......................................................................................................136 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
FIGURA 1: Igreja Matriz Nossa Senhora do Bom Despacho (MG) ........................100 
FIGURA 2: Festa de Congado em Bom Despacho (MG).........................................102 
FIGURA 3: Capelinha da Rua Cruz do Monte - Bom Despacho (MG) ....................104 
FIGURA 4: Imagem de Nossa Senhora do Bom Despacho (MG) ..........................106 
FIGURA 5: Imagem de Nossa Senhora do Bom Despacho (MG) ..........................106 
FIGURA 6: Oficinas Ocupacionais e Pedagógicas do CEAC .................................113 
FIGURA 7: Entrada Principal da APAE DE Bom Despacho....................................117 
FIGURA 8: Sala de Recursos da APAE de Bom Despacho (MG) ..........................122 
FIGURA 9:Fachada Principal da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do 
Couto”.......................................................................................................................128 
FIGURA 10: Entrada Principal da Siderúrgica São José ........................................134 
FIGURA 11: Igreja Nossa Senhora de Fátima. .......................................................135 
FIGURA 12: Vista Parcial do Campo do FAMORINE .............................................136 
FIGURA 13: Localização da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto” no 
Bairro de Fátima.......................................................................................................137 
FIGURA 14: Entrada Principal da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do 
Couto”.......................................................................................................................138 
FIGURA 15: Secretaria da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do 
Couto”.......................................................................................................................143 
FIGURA 16: Vista Parcial do Pátio central da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes 
..................................................................................................................................144
FIGURA 17: Pavilhão II da Escola Estadual “Wilson Lopes do 
Couto”.......................................................................................................................146 
FIGURA 18: Pátio Interno Central da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do 
Couto”.......................................................................................................................149 
FIGURA 18: Quadra de Esportes da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do 
Couto”.......................................................................................................................150 
FIGURA 19: Pátio Interno da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto”........164 
FIGURA 20: Momento do Recreio - fila na cantina..................................................172 
FIGURA 21: Momento do Recreio – Pátio Central..................................................174 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS 
 
 
Coord. – Coordenador 
Ed. - Editora 
Ex. - Exemplo 
Prof.– Professor 
p. - página 
Org. – Organizador 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
 
AAMR - Associação Americana de Deficiência Mental 
AD – Análise do Discurso 
ADNPM – Atraso Neuropsicomotor 
APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais 
ANSI - American National Standards Institute 
AVC - Acidente Vascular Cerebral 
CADEME – Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais 
FHEMIG – Fundação Hospitalar do Estado de Minas Gerais 
CEAC – Centro Educacional “Antônio Carlos” 
CENESP – Centro Nacional de Educação Especial 
CESB – Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro 
CORDE – Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de 
Deficiência 
 
DEE - Delegacia de Ensino Especial 
DSM – Disgnostic and Statistical of Manual 
DUDH - Declaração Universal dos Direitos do Homem 
FEBEM – Fundação do Bem Estar do Menor 
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e 
Valorização do Magistério 
 
GU – Gramática Universal 
IBC - Instituto Benjamim Constant 
IEC – Instituto de Educação Continuada da PUC Minas 
 15
INDI - Instituto de Desenvolvimento Industrial de Minas Gerais 
INEP/MEC - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos 
LBA – Legião Brasileira de Assistência 
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
LEPED - Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade 
MEC – Ministério de Educação 
NASM/BD – Núcleo de Atenção à Saúde Mental de Bom Despacho 
OMS – Organização Mundial da Saúde 
ONG – Organização Não-Governamental 
ONU – Organização das Nações Unidas 
PC – Paralisia Cerebral 
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais 
PDE – Plano de Desenvolvimento 
PPPE – Projeto Político Pedagógico da Escola 
PPD - Pessoa Portadora de Deficiência 
PROEB - Programa de Avaliação de Rede Pública de Educação Básica 
PUC MINAS – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais 
QI – Quociente de Inteligência 
SEDESE - Secretaria de Desenvolvimento Social e Esportes de Minas Gerais 
SEE/MG – Secretaria de Estado de Educação - MG 
SEESP - Secretaria de Educação Especial 
SIMAVE - Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública 
 
SUS - Sistema Único de Saúde 
 
UNIPAC - Universidade “Presidente Antonio Carlos” 
 
SUMÁRIO 
1. INTRODUÇÃO...............................................................................19 
 
2. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
BRASILEIRA...........................................................................................45 
 
3. CIDADANIA E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA.............................................................................................63 
3.1. EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO CIDADANIA..............................................63 
3.2. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA......................................................................................... 70 
 
4. A DEFICIÊNCIA COMO DIFERENÇA .........................................77 
4.1. EDUCAÇÃO ESPECIAL E DEFICIÊNCIA.........................................................77 
4.2.IGUALDADE, DIFERENÇA E DIVERDIDADE: CONTROVÉRSIAS NO 
UNIVERSO DA INCLUSÃO ESCOLAR....................................................................87 
 
5. OS OLHARES DA PESQUISA: A CIDADE E O BAIRRO...........99 
5.1.BOM DESPACHO: HISTÓRIAS, CONTOS E LENDAS.....................................99 
5.2.1. DE SENHORA DO SOL A BOM DESPACHO..............................................101 
5.3.”NUM TEMPO E NUM LUGAR”.......................................................................107 
5.4. A EDUCAÇÃO ESPECIAL E O ESPECIAL DA EDUCAÇÃO EM BOM 
DESPACHO.............................................................................................................111 
 
6. OS LUGARES DA PESQUISA: A ESCOLA...............................127 
6.1.OLHANDO, OUVINDO E ESCREVENDO SOBRE O COTIDIANO NA ESCOLA 
ESTADUAL “PROF. WILSON LOPES DO COUTO”.............................................127 
6.1. NA HISTÓRIA DO BAIRRO, A HISTÓRIA DA ESCOLA................................132 
6.2. ADENTRANDO NO CAMPO DE PESQUISA...................................................138 
 
7. NO COTIDIANO ESCOLAR, DEFICIÊNCIA, DIFERENÇA E INCLUSÃO 
ESCOLAR................................................................................................................159 
 
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................181 
 17
REFERÊNCIAS........................................................................................................186 
ANEXOS..................................................................................................................194
 19
1. INTRODUÇÃO 
 
 “Traga dúvidas e incertezas, doses de ansiedade, construa e desconstrua 
hipóteses, pois aí reside a base do pensamento científico do novo século. 
Um século cansado de verdades, mas sedento de caminhos.” 
 
(Cláudia Werneck) 
 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei nº. 9394/96) 
estabeleceu, entre outros princípios, a "igualdade de condições para o acesso e 
permanência na escola" e recomendou que a educação para "educando com 
necessidades especiais” ocorra, preferencialmente, na rede regular de ensino. Além 
da questão normativa, têm-se presenciado, em nossa sociedade, ao longo das 
últimas décadas, rápidas e intensas transformações com importantes mudanças no 
interior desta. Uma delas é o quanto se tem discutido a respeito de exclusão social, 
configura-se por exclusão social toda situação ou condição social de carência, 
dificuldade de acesso, segregação, discriminação, vulnerabilidade e precariedade 
em qualquer âmbito. Segundo Mantoan (2003), a temática da inclusão escolar vem 
rendendo, tanto no meio acadêmico quanto na própria sociedade, novas e 
acaloradas discussões. 
Nos debates a respeito da inclusão escolar, revelam-se dados que ganham 
ainda mais importância neste momento de afirmação das práticas e teorias que a 
fundamentam. Falar desta nova realidade para pessoas com necessidades 
educacionais especiais significa entender que seu desenvolvimento e socialização 
podem ser bastante satisfatórios, quando os mesmos passam a ser vistos como 
indivíduos capazes de fazer parte de um mundo constituído para habilidosos e 
competentes. Mesmo que a história da educação das pessoas com necessidades 
 20
educacionais especiais apresente desdobramentos na história de nossa sociedade 
carregados de seus movimentos e contradições. 
Na estruturação da educação brasileira, o discurso científico, as idéias de 
modernização e racionalização estão presentes desde os primórdios da educação 
especial também. A crença nas “potencialidades inatas” vai fundamentar um 
pensamento meritocrático, presente em nossa história passada e também na 
organização da sociedade atual. A evolução dos serviços de educação especial 
caminhou de uma fase inicial, eminentemente assistencial, visando apenas o bem-
estar da pessoa com deficiência, para uma segunda, em que foram priorizados os 
aspectos médicos e psicológicos, chegando às instituições de educação escolar e 
provocando a integração da educação especial no sistema geral de ensino. 
Atualmente, tal processo depara-se com a proposta de inclusão escolar dos alunos 
com necessidades educacionais especiais nas salas de aula do ensino regular. 
Tais fatos têm modificado o significado da educação especial e alterado o 
sentido dessa modalidade de ensino. Como esta pesquisa vai mostrar, há muitos 
educadores, pais e profissionais interessados que a confundem como uma forma deassistência prestada por abnegados a crianças, jovens e adultos com deficiência. E 
mesmo quando concebida adequadamente segundo Mantoan (2003), a educação 
especial no Brasil tem sido entendida como um conjunto de métodos, técnicas e 
recursos especiais de ensino e de formas de atendimento que se destinam os 
alunos que não conseguem atender às expectativas e exigências da educação 
regular. 
A inclusão escolar se contrapõe à exclusão escolar e tem representado o 
espaço comum daqueles que se dedicam à de pessoas com necessidades 
educacionais especiais, aparece no centro de todas as discussões acerca da 
 21
significação de ser deficiente. Visto que, os termos e expressões empregados pela 
educação especial para designar tais pessoas, comumente tem gerado inúmeras 
ambigüidades e distorções no entendimento e na aplicação de seus significados. O 
critério no emprego do referido termo não configuram preciosismo lingüístico, mas 
uma necessidade que se impõe para a remoção de barreiras atitudinais, decorrentes 
de juízos equivocados sobre a capacidade das pessoas com necessidades 
educacionais especiais e o respeito às diferenças. Trabalhar esta questão é um 
desafio para o nosso tempo. 
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no dia-a-dia 
das escolas do sistema regular de ensino e da classe comum provoca indagações 
no âmbito da educação geral: Qual o impacto deste processo no cotidiano escolar? 
Qual a relação entre inclusão e diferença cultural? Será que a inclusão escolar não 
se constitui como um elemento a mais para manter posturas de discriminação na 
escola? Como são postas em jogo as identidades e diferenças no espaço da 
escola? 
Dar conta dessas questões pode ser uma maneira nova da gente se ver, ver 
os outros e ver a Educação, de aprender a conviver com as diferenças, com as 
mudanças, com o que se está além das imagens; uma maneira de apostar no outro. 
De trilhar um caminho que é sem imagem, porque “caminhante, não há caminho, o 
caminho se faz com o caminhar.” (MORIN, 2000). 
 
 
 
 
 
 22
CAMINHOS, ENCONTROS E DESCOBERTAS 
 
É difícil defender, só com palavras, a vida, ainda mais quando ela é esta 
que vê, Severina: mas se responder não pude a pergunta que fazia, ela, a 
vida, a respondeu com sua presença viva; vê-la desfiar seu fio, que também 
se chama vida, ver a fábrica que ela mesma, teimosamente, se fabrica. 
 
 (João Cabral de Melo Neto) 
 
A trajetória da educação especial em minha vida não se diferencia muito 
daquela experimentada pela grande maioria das pessoas com quem convivi no meio 
acadêmico. Chamava-me a atenção, desde o antigo primário, as salas de aula que 
eram nomeadas como as salas dos alunos que não aprendiam.1. 
Desde minha infância convivi com parentes e amigos portadores de 
deficiência que, diferente da lógica da escola que os condenavam ao lugar de 
incapazes, insistiam em comprovar o contrário no cotidiano. Na prática, a escola se 
transformou para muitos desses em uma instituição onde sentimentos de esperança 
e de frustração vivem lado a lado. A partir dessa constatação, a questão da 
educação dos portadores de deficiência passou a ser um empenho na minha vida. 
Como se dá a educação de quem, supostamente, não aprende? Percebi na minha 
vida acadêmica que, o que o perturba não são as coisas, mas suas opiniões sobre 
as coisas. Acredito que existe uma diversidade na maneira de encarar a relação do 
homem com a realidade, pois na verdade, cada apreciação revela um aspecto, 
projeta uma face, deforma de um jeito, o que insinua crenças, delineia pontos de 
vista, revela intenção. 
 
1 Isso porque, na cidade de Bom Despacho, na década de 70, os alunos que apresentassem 
diagnóstico de atraso significativo no processo de aprendizagem tinham como certa a colocação nas 
classes especiais na escola regular. Essas classes ficavam discretamente localizadas nas salas nos 
fundos dos corredores das escolas. Maior aprofundamento, sobre as Classes Especiais em Bom 
Despacho, será dado no Capítulo 4, no tópico A EDUCAÇÃO ESPECIAL E O ESPECIAL DA 
EDUCAÇÃO EM BOM DESPACHO, p. 111 e seguintes. 
 23
Ingressei em 1987 no curso de Psicologia da PUC MINAS acreditando que 
poderia encontrar respostas para esta questão. Imaginava que, entendendo o 
funcionamento psíquico do ser humano e o seu processo de desenvolvimento, 
poderia encontrar respostas para tais questionamentos. 
A preocupação com a temática da educação dos que apresenta necessidades 
educacionais especiais sempre me marcou, desde o tempo de estudante. Ao refletir 
sobre a minha formação acadêmica, constato que nos meus primeiros trabalhos, de 
maneira singular e crucial, a questão da inclusão escolar sempre estava presente, 
tendo em vista que, inclusão escolar não é apenas acesso ao ensino regular. 
Julgo que, por ter na família pessoas portadoras de deficiência, ao buscar 
estágio no 3º Período de Psicologia, em 1988, a minha preferência recaiu sobre 
crianças com significativo atraso no desenvolvimento neuropsicomotor (ADNPM), da 
Creche São Geraldo, no Alto Vera Cruz, Bairro de Belo Horizonte. No 4º período fui 
convidada a trabalhar em atendimento psicopedagógico com crianças e 
adolescentes que estudavam em escolas do ensino regular e apresentavam 
necessidades educacionais especiais, nas antigas clínicas da Legião Brasileira de 
Assistência (LBA). No ano de 1989 realizei estágio na educação infantil, em escola 
de ensino regular, fazendo acompanhamento psicopedagógico de uma criança 
portadora de deficiência visual. O contato com os profissionais do Instituto Hilton 
Rocha possibilitou a abertura de novos caminhos para lidar com a questão: 
deficiência e processo de ensino-aprendizagem. 
 Mazzota (1996) afirma que a educação tem como princípio fundamental a 
capacidade do ser humano, que é ilimitada quanto a qualquer tentativa de previsão. 
Nesse sentido, é impossível antecipar e indicar com precisão as possibilidades de 
cada um. Entendo que os educadores que vivenciam a educação dos alunos 
 24
portadores de deficiências sabem que as necessidades educacionais especiais são 
específicas para cada aluno e que cabem à escola intervenções capazes de lhes 
proporcionar o acesso ao conhecimento. Importante ressaltar que nem toda pessoa 
com deficiência apresenta necessidades educacionais especiais. 
A preocupação com esse tema e o meu envolvimento com a questão foi se 
configurando de tal modo que terminei nela me concentrando. Em 1990, em estágios 
na disciplina de Psicologia Escolar - Problemas da Aprendizagem e de 
Psicopatologia Geral 2 colocaram-me a frente com as formas de exclusão mais 
degradantes que, até então, testemunhei. Foi nesses estágios que percebi na “pele” 
minha opção pela educação das pessoas com necessidades educacionais 
especiais, como atividade profissional. 
Sempre com a preocupação de buscar o máximo de eficácia nos projetos 
desenvolvidos nos estágios, havia alguns aspectos que me incomodavam 
sobremaneira, a saber: a impossibilidade de oferecer atendimento à grande 
quantidade de portadores de deficiência que nos procuravam; a dificuldade para 
encaminharmos os casos não elegíveis, principalmente os “multi-deficientes” 
carentes, frente à carência de instituições especializadas naquela época, 
especialmente nos locais mais distantes e pobres; as dificuldades dos pais em 
lidarem com seus sentimentos e enfrentarem a sociedade com seu filho “diferente”; a 
segregação que impúnhamos à população atendida por não conseguir lidar de 
maneira contundente com as barreiras à participação criadas pela sociedade e as 
suas instituições.2 O estágio da disciplina de Psicologia Escolar - Problemas da Aprendizagem foi realizado no Centro 
Educacional “Paulo Campos Guimarães”, extinta Fundação do Bem Estar do Menor (FEBEM), na 
região do Barreiro de Cima, em Belo Horizonte. E os estágios de Psicopatologia Geral foram feitos no 
Hospital Psiquiátrico Raul Soares (no Bairro Santa Efigênia, Belo Horizonte) e no Hospital Espírita 
André Luiz (no Bairro Salgado Filho, região oeste de Belo Horizonte), 
 25
A partir de todas essas vivências, compreendi que a modificação da realidade 
socialmente construída pelos homens só pode se efetivar a partir de uma visão 
crítica. Oliveira (2004a) considera que numa política de atendimento ao deficiente 
faz-se necessário desvelar os reais papéis que a educação especial tem cumprido 
em nossa sociedade: muitas vezes tem servido mais para a manutenção da 
população deficiente no âmbito do assistencialismo, sendo esse entendido como a 
antítese do direito ao exercício da cidadania. 
No ano de 1994 comecei a trabalhar na Associação de Pais e Amigos dos 
Excepcionais (APAE-BD) de Bom Despacho, que abriga a escola de ensino especial 
“Paulo Campos Guimarães”. Fundada no ano de 1982, caracteriza-se por ser uma 
entidade filantrópica que atende portadores de deficiência do município, incluindo a 
zona rural, com a finalidade de oferecer-lhes “recursos básicos para seu 
desenvolvimento global, integração educacional e social”. Desde a sua fundação, 
em 1982, a APAE-BD vem demonstrando crescimento, buscando libertar-se do 
caráter clínico-patológico da deficiência. 
Na vivência do cotidiano da APAE-BD, no período de 1994 a 2001, foi 
possível juntamente com a equipe de profissionais e a comunidade escolar, 
desenvolver projetos baseados no princípio democrático da educação para todos, 
que se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os 
alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência. 
Constatei que a inclusão escolar como conseqüência de uma educação de 
qualidade para todos os alunos, provoca e exige da escola novos posicionamentos e 
é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que políticas públicas 
educacionais atuem em consonância com a idéia de que a inclusão escolar é uma 
 26
proposta que implica no esforço de atualização e reestruturação das condições 
atuais da maioria de nossas escolas de nível básico. 
No ano de 1995, após denúncias nos meios de comunicação sobre a situação 
absurda constatada no Centro Educacional “Antônio Carlos” (CEAC) em Bom 
Despacho3, de desrespeito à pessoa humana, foi proposto um projeto de trabalho 
que não se detivesse na deficiência em si, mas sim nas possibilidades e 
capacidades de aprendizagem que a população apresentava. Fui convidada, em 
1996, compor a equipe de profissionais responsáveis pela elaboração e execução 
desse novo projeto. Na realidade encontramos um lugar de indivíduos segregados 
onde cada interno foi submetido a um longo e agressivo período de estadia, 
inclusive em decorrência de toda a conhecida precariedade que o Estado lida com 
esse tipo de entidade. 
Foram elaboradas propostas que procuraram viabilizar meios de ampliação 
dos contatos sociais de cada interno, proporcionando a inserção do educando na 
comunidade e na sua família, quando possível, e no mercado de trabalho; ainda 
intervenções de ordem educacional, respeitando as individualidades. 
Envolvi-me profundamente pelo clima de conquista de direitos dos portadores 
de deficiência aos projetos desenvolvidos nessas duas instituições, APAE e CEAC, 
pois apontavam para a proposta desafiadora da inclusão escolar e social, 
objetivando proporcionar aos seus alunos a formação necessária ao 
desenvolvimento de suas potencialidades, auto-realização, preparação para o 
trabalho e inclusão na sociedade em que vivem e convivem. Observava, porém que, 
apesar de todos os esforços, a oferta de educação especial parecia responder mais 
 
3 O CEAC abrigava nesse período uma população estritamente masculina, portadores de 
deficiências, em regime de abrigo, de faixa etária entre 22 a 54 anos e estava vinculada à Secretaria 
de Estado do Trabalho Ação Social da Criança e do Adolescente de Minas Gerais – SETASCAD. 
Maiores detalhes ver Capítulo 4, p.106 e seguintes. 
 27
ao processo de marginalidade do que à oferta de oportunidades educacionais. A 
partir daí percebi que era necessário buscar estudos que favorecessem práticas que 
produzissem maiores e melhores efeitos. 
Em 1999, fiz o curso de Pós – Graduação em Psicopedagogia com ênfase na 
educação especial, no Instituto de Educação Continuada da PUC Minas (IEC). Como 
herança desta especialização restou uma forte preocupação com as políticas 
públicas de educação inclusiva de Bom Despacho. Comecei a analisar tais políticas 
e, mais uma vez, via confirmadas algumas de minhas suspeitas: o município não 
vinha respondendo ao princípio fundamental de acesso aos bens e serviços sociais. 
Se considerarmos o acesso ao conhecimento básico, os resultados deixavam a 
desejar, porque a maioria dos portadores de deficiência não havia ultrapassado os 
níveis iniciais de escolaridade e um número irrisório de deficientes estava 
incorporado ao ensino regular com resultados desastrosos. 
Em 2001 iniciei, também, um trabalho junto com a equipe do Núcleo de 
Atenção à Saúde Mental de Bom Despacho (NASM/BD) e priorizei na minha 
proposta de trabalho o atendimento de crianças e adolescentes com transtorno 
mental4, principalmente os que apresentavam dificuldades de permanência nas 
instituições educacionais. 
No NASM/BD, a conquista por uma compreensão mais abrangente do 
atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais levou-me a 
apoiar todos os projetos desenvolvidos pela equipe na lógica da inclusão, buscando 
ampliar os limites da tolerância social para com a deficiência e a doença mental que, 
vistas como desvantagem, torna o outro ainda mais desigual, inferior. 
 
4 Segundo Ey (1981), o termo transtorno mental ou “doença mental” engloba um amplo espectro de 
condições que afetam a mente. Transtorno mental provoca sintomas tais como: desconforto 
emocional, distúrbio de conduta e enfraquecimento da memória. Algumas vezes, doenças em outras 
partes do corpo afetam a mente; outras vezes, a mente pode desencadear outras doenças do corpo 
ou produzir sintomas somáticos. 
 28
O trabalho nesse Núcleo proporcionou-me a abertura para a seguinte 
reflexão: sendo o homem um animal que tem sua existência na sociedade, os 
movimentos para afastá-lo dessa sociedade provocam e aumentam seu sofrimento, 
visto que ele não existe fora dela. Condenar alguém a estar fora da convivência com 
os outros não pode significar tratamento. A isso se chama: violência, intolerância, 
discriminação e exclusão. O que se espera diante de situações como essas, creio 
eu, é que sejamos infinitamente convocados e reconvocados a negociar e afirmar a 
manutenção da presença do homem na vida social e o princípio de que a diferença é 
o que nos torna radicalmente iguais. 
Em 2002, ao fazer as disciplinas isoladas de Políticas Públicas Educacionais 
e Filosofia da Educação, no programa de Mestrado em Educação da PUC MINAS, 
decidi buscar esse Programa para melhor investigar, analisar, compreender e 
contribuir para ampliar o entendimento de construção das políticas públicas de 
educação inclusiva de pessoas com necessidades educacionais especiais na rede 
regular de ensino. 
 
 
NO MESTRADO 
 
Quando falamos de Gabriela, tenho muito a dizer. Não propriamente sobre 
Gabriela, mas em torno. 
(JORGE AMADO) 
 
Ingresseino Mestrado em Educação da PUC Minas em 2003 e depois de um 
longo percurso por caminhos teóricos o objeto de pesquisa foi sendo construído e 
decidi, na linha de pesquisa “Educação, Cotidiano e Diferença Cultural”, analisar a 
produção de sentidos e significados produzidos no cotidiano de uma escola da rede 
 29
estadual regular de ensino na cidade de Bom Despacho, Minas Gerais, procedentes 
de ações educativas inclusivas que têm como eixo o convívio com alunos com 
necessidades educacionais especiais e a educação que aconteça no contato entre 
seres humanos que se apóiem mutuamente como aprendizes ativos, dinâmicos e 
recíprocos. 
Sem deixar de lado o necessário aprofundamento na compreensão das 
políticas públicas educacionais voltadas à inclusão escolar, percebi que era da 
mesma forma importante ultrapassar esse entendimento e me aproximar 
concretamente de como a proposta da inclusão acontecia na escola. Em uma 
escola, pelo menos. 
Por quê? Por intuir que os alunos com deficiência no cotidiano escolar 
poderiam estar sendo tratados desigualmente no sentido da elaboração de 
representações sobre o outro, com o risco de produzir sentimentos de rejeição e 
discriminação entre as pessoas que significassem a deficiência como inferioridades 
em relação à superioridade de um outro não deficiente. 
Em síntese, algumas questões deveriam ser respondidas: processos de 
inclusão escolar como os exigidos nos documentos normativos, quando vistos lá 
onde as leis devem ser corretamente interpretadas e orientar ações e 
representações, estavam efetivamente possibilitando processos sociais e culturais 
de inclusão? Inclusão pensada como o entendimento da diferença (física e mental) 
como traços biológicos que, na interação com o aprendizado cultural e vice-versa, 
são partes da natureza humana. Portanto, como expressões que deveriam ensejar a 
comunicação e a convivência e não o estranhamento e o isolamento. Ou, 
paradoxalmente, experimentar a convivência com o deficiente, não estaria 
 30
traduzindo a deficiência em diferença que impede a convivência entre iguais seres 
humanos? 
 
 
CONSTRUÇÃO METODOLÓGICA 
 
 
Revendo a evolução histórica do atendimento educacional à pessoa com 
deficiência constato que a área denominada de educação especial expandiu-se no 
Brasil com a criação de entidades filantrópicas assistenciais e especializadas 
destinadas à população das classes menos favorecidas. Hoje, ao contrário, buscar 
uma sociedade e uma escola inclusivas é lutar, antes de tudo, por uma sociedade 
isenta de preconceitos de qualquer ordem. 
A questão da exclusão/inclusão social tem sido debatida com freqüência, 
tanto no campo da educação, como em outros relativos às ciências sociais. Nesses 
debates a escola é vista como uma das instituições que poderia quebrar com muitos 
tabus, mas, ao contrário, ela tem sido permeada de preconceitos e juízos prévios 
sobre os alunos e suas famílias. Nessa perspectiva, soma-se à minha preocupação, 
neste estudo, entender como no cotidiano escolar, a individualidade e a 
personalidade das pessoas são ou não respeitadas e levadas em conta. 
Sabe-se que a vida cotidiana é heterogênea e hierárquica, e o homem já 
nasce inserido em sua cotidianidade. Com o amadurecimento, ele adquire todas as 
habilidades para a vida cotidiana da sociedade. Esse amadurecimento começa 
sempre nos grupos. Mas, muitas vezes, a pessoa com necessidades educacionais 
 31
especiais é privada deste convívio em grupos, sendo segregada, excluída da 
sociedade por causa das suas diferentes limitações. 
Heller (1970, p. 20) enfatiza que a vida cotidiana está no centro do acontecer 
histórico: é a verdadeira essência da substância social. E o indivíduo é sempre um 
ser particular e genérico, simultaneamente, não se devendo esquecer disso no 
cotidiano escolar. 
A história recente da pesquisa educacional no Brasil, segundo Patto (1999), 
tende a se configurar no abandono da quantificação em nome de procedimentos 
não-estatísticos e qualitativos de coleta e análise de dados, apesar de não ser 
garantia não-positivista da metodologia5. A adoção aos métodos da Antropologia tem 
sido um dos recursos mais freqüentes dos estudos do/no cotidiano. No referencial da 
sociologia da vida cotidiana, segundo Caldeira (20036, elaborada por Heller (1970), a 
análise da realidade investigada vai além da mera descrição da rotina das práticas 
sociais, em geral, e das relações interpessoais, em particular, mas Trata-se de uma 
investigação ampla, que focaliza aspectos da vida social menosprezados pelos 
filósofos ou arbitrariamente separados pelas ciências sociais (PATTO, 1999, p.181), 
na qual estes aspectos são agrupados, não arbitrariamente, mas segundo uma 
teoria e conceitos determinados. 
Ao afirmar a intenção de analisar aspectos desta parte da vida social, a 
cotidianidade da escola, de acordo com a etnografia, recusa-se a possibilidade de 
separação entre descrição e interpretação, uma vez que, o trabalho etnográfico 
implica em preocupar-se com uma análise holística ou dialética da cultura em foco. 
 
5 O fato de “desquantificar” a pesquisa não basta para “despositivá-la”, uma vez que procedimentos 
quantitativos e qualitativos, segundo Patto (1999c) não guardam qualquer relação com a filosofia 
positivista e a filosofia da totalidade; da mesma forma, a simples participação dos sujeitos da 
pesquisa em seu planejamento e execução não garante sua coerência metodológica com essa 
última. 
6 CALDEIRA, Anna Maria Salgueiro. Estudos do Cotidiano Escolar. Belo Horizonte: PUC Minas, 
2003. Notas de aula. 
 32
O que implica em introduzir os atores sociais com uma participação ativa e dinâmica 
e modificadora das estruturas sociais; preocupar-se em revelar as relações e 
interações significativas de modo a desenvolver a reflexividade sobre a ação de 
pesquisar. Fato que, no entendimento de pesquisadoras como Ezpeleta & Rockwell 
(1986), significa afirmar que o estudo de uma unidade escolar não configura um 
“estudo de caso”, mas “um estudo sobre o caso”. Esclarece Patto: 
 
É isto que Rockwell (1986) quer dizer quando afirma a necessidade de 
realizar estudo da vida cotidiana escolar de posse de uma teoria social na 
qual a definição de “sociedade” seja aplicável a qualquer escala de 
realidade (entre elas, a sala de aula e a escola) e de reconhecer os 
processos educacionais como parte integrante de formações sociais 
historicamente determinadas. (PATTO, 1999, p. 182) 
 
Ezpeleta & Rockwell ao desenvolverem importantes estudos em escolas 
rurais do México, na década de 1980, percebem a escola como uma instituição 
sociocultural, organizada e pautada por valores, concepções e expectativas, onde os 
alunos, os professores, a direção, os pais e a comunidade são vistos como sujeitos 
históricos. Portanto, ela deve ser compreendida sob a ótica de sua cotidianidade, em 
sua singularidade. Compreende-se, que, é a partir do seu cotidiano que a escola se 
constrói e é com base nele que se estabelecem as representações daqueles que 
estão envolvidos com o contexto escolar: representações sobre si mesmas e sobre o 
mundo. Maia (2004) aponta em seus estudos que, 
 
Finalmente, os estudos destas autoras evidenciaram que na vida cotidiana 
da escola, apesar do componente de reprodução e alienação em que 
diferentes indivíduos se encontram imersos e presos, contém, também 
como indica Heller e Certeau, espaço e condições para que estes indivíduos 
saiam da dimensão cotidiana e alcancem a dimensão não-cotidiana, ou 
seja, transformem-se em sujeitos reflexivos e capazes de elaborar saberes 
e estratégias. (MAIA, 2004, p. 68) 
 
 33
Nessa perspectivaé que busquei desvendar as manifestações explícitas ou 
sutis da exclusão/inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nos 
espaços sociais, especialmente na escola. Decidi pela opção metodológica que se 
situa no âmbito da investigação qualitativa e se configura, em sua totalidade, como 
um estudo de caso. Procedimento esse que me permitiu fazer uma pesquisa de 
cunho qualitativo, utilizando o Estudo de Caso e aplicando-o em uma escola da rede 
estadual regular, na cidade de Bom Despacho, Minas Gerais. 
Segundo Lüdke e André (2000), pesquisa qualitativa é a que se desenvolve 
em uma situação natural e rica em descrição, tem um plano aberto e flexível e 
focaliza a realidade de uma forma complexa e contextualizada. Esse método, assim 
como os demais métodos qualitativos, é útil quando o fenômeno a ser estudado é 
amplo e complexo, onde o corpo de conhecimentos existente é insuficiente para 
suportar a proposição de questões causais e nos casos em que o fenômeno não 
pode ser estudado fora do contexto onde naturalmente ocorre, esclarece Bonoma 
(1991). 
Os instrumentos de pesquisa utilizados foram definidos concomitantemente à 
construção do problema e à construção metodológica. Utilizei a pesquisa 
bibliográfica; consulta documental; pesquisa exploratória; depoimentos e a 
observação sistemática no cotidiano da Escola. 
A literatura sobre observação7, técnica fundamental usada na maioria das 
pesquisas qualitativas, afirma Vianna (2003a), apresenta diferentes concepções de 
observação e do papel do observador. Se for levado em conta o tipo de estrutura, 
classifica-se a observação, de acordo com o meio em que a mesma tem lugar como 
natural ou artificial (laboratório, sala especial). De acordo com o grau de estruturação 
 
7 O referencial teórico usado sobre a Metodologia da Observação que se segue baseia-se nos 
estudos de Vianna (2003b), Selltiz (1967), dentre outros. 
 34
imposto pelo observador, determina-se a observação como estruturada (que procura 
determinar a freqüência com que um comportamento ocorre ou certas coisas são 
ditas) e como não-estruturada, na qual o observador não procura um comportamento 
específico, mas apenas observa e registra as diferentes ocorrências. 
Do ponto de vista teórico, considera-se que cada um dos dois tipos de 
observação, pode ser concretizado como observação participante (o observador é 
parte da atividade objeto da pesquisa) ou não-participante (o observador não se 
envolve nas atividades do grupo sob observação e não procura ser membro do 
grupo). Uma observação pode ser “aberta”, quando o observador é visível aos 
observadores que sabem que estão sendo sujeitos de uma pesquisa, ou “oculta” 
quando os observados não sabem que estão sob observação. 
As observações totalmente estruturadas ocorrem em laboratórios. As 
observações de campo nos trabalhos de pesquisa em educação são, em geral, 
semi-estruturadas, “têm lugar em contexto natural e, na maioria das vezes, não 
procuram dados quantificáveis, que apenas eventualmente são coletados”. 
(VIANNA, 2003, p. 21). O autor esclarece: 
 
A observação não-estruturada consiste na possibilidade de o 
observador integrar a cultura dos sujeitos observados e ver o “mundo” 
por intermédio da perspectiva dos sujeitos da observação e 
eliminando a sua própria visão, na medida em que isso é possível, 
segundo ressalta Bailey (1994). A questão inicial que se coloca é: O 
que observar? E nem sempre é fácil dar uma resposta plenamente 
satisfatória nos momentos iniciais do trabalho. (VIANNA, 2003, p. 26). 
 
A opção metodológica nessa pesquisa foi a observação semi-estruturada e 
seletiva, que consiste na observação e descrição dos eventos determinados em 
função do problema de pesquisa. Vianna (2003) ressalta que observar tudo ao 
mesmo tempo é humanamente impossível, pois o pesquisador vai se deparar com 
 35
uma multiplicidade de estímulos oriundos do universo da escola. Por isso foi vital 
que me concentrasse nos elementos que realmente eram imperativos para 
interpretar e colocar em relevo discussão sobre os sentidos e significados 
produzidos por alunos e professores a respeito da inclusão/exclusão e 
diferença/deficiência no cotidiano de uma escola que atende alunos com 
necessidades educacionais especiais. 
Vianna (2003) destaca, de maneira resumida, baseando-se em vários autores 
como Creswell (1998), Flick (1999), Bailey (1994), as diferentes fases do processo 
de observação: 
ƒ Seleção de um “cenário”, ou seja, estabelecer o local onde e quando as 
pessoas envolvidas no processo podem ser observadas; 
ƒ Definição do que vai ser documentado na observação e em que casos, 
ou seja, identificar quem ou o que observar, quando e por quanto 
tempo; 
ƒ Treinamento de observadores para fins de padronização dos 
procedimentos e determinar, inicialmente, as funções do observador; 
ƒ Observações descritivas e reflexivas que ofereçam uma apresentação 
geral do campo observado; planejamento e a metodologia do registro 
das anotações de campo; 
ƒ Destaque das observações que contenham aspectos relevantes para as 
indagações da pesquisa; registrar aspectos, como descrição dos 
informantes, contexto físico, eventos e atividades particulares, e as 
próprias reações do observador; 
ƒ Observações seletivas que pretendam, intencionalmente, compreender 
aspectos centrais; 
ƒ Durante a observação, se for observador externo, apresentar-se, 
apresentar-se, estabelecer relações amistosas, iniciar com objetivos 
restritos nas primeiras sessões de observação; 
ƒ Término da observação quando a mesma atingiu um ponto de 
saturação teórica, ou seja, outras observações não proporcionariam 
mais nenhum conhecimento; 
ƒ Após a observação, informar aos interessados sobre o uso dos dados e 
a disponibilidade do estudo. (VIANNA, 2003, p. 28-29). 
 
 
Para tanto, no contexto escolar, nessa metodologia, a seleção prévia do 
centro de atenção ou dos aspectos a enfocar foi importante para que a observação 
não se fixasse em aspectos menos relevantes em detrimento de outros 
 36
fundamentais para atingir os objetivos desta pesquisa. A atenção seletiva8 fez parte 
da metodologia de trabalho, porém o cuidado em não me concentrar apenas naquilo 
que pudesse ser conveniente foi tomado, para não correr o risco da investigação se 
converter apenas em justificativas de minhas formulações e opções teóricas. 
No que se refere às notas de campo, preferi, além de utilizar um bloco de 
notas grande, com margens largas dos lados para minhas anotações. Tais margens 
permitiram o destaque de observações particulares sobre aquilo que foi do meu 
interesse, escrever notas analíticas, ou escrever anotações sobre um evento ou 
relação para investigação mais profunda, ou ainda, outras leituras sobre o 
observado. Muitas anotações foram feitas no momento da observação, outras 
imediatamente à saída do campo. Acredito que, o tempo despendido com o campo 
foi fator importante para o empreendimento da pesquisa. Pois proporcionou maior 
familiaridade com a linguagem do meio social investigado, intimidade com 
cotidianidade vivida por esse, o que impôs uma constante reflexão sobre os 
caminhos e os resultados obtidos durante a investigação. 
Vianna (2003) salienta que existe sempre uma atividade interpretativa 
associada ao ver, ao ouvir e aos demais sentidos. É preciso estabelecer que os 
significados produzidos pelo homem sejam construídos nas relações sociais, por 
isso passíveis de serem interpretados. O autor acentua que o “objetivo final de uma 
observação participante é dessa forma gerar verdades práticas e teóricas sobre a 
cultura humana com apoio nas realidades da vida diária”. (VIANNA, 2003,p. 51). 
Com o objetivo de buscar o desvelar dos sentidos emanados nas falas e 
gestos de alunos e professores, é que desenvolvi este trabalho. Sem a pretensão de 
 
8 Para Caballo (2003), entende-se por atenção seletiva a capacidade de atentar seletivamente para 
informações relevantes à despeito de estímulos distratores, ou seja, identificar e isolar dados 
relevantes a partir da massa de informações sensoriais disponíveis. 
 
 37
aprofundar apresentei algumas falas e recortes da vida cotidiana da escola 
buscando aplicar o referencial teórico da Análise do Discurso (AD)9. As análises 
foram realizadas com a intenção de identificar as posições de sujeito e os 
significados manifestados por alunos e professores sobre a inclusão escolar que 
emergem e/ou se entrecruzam nesses pronunciamentos, manifestando sentidos 
diversos. 
A metodologia da análise do discurso, segundo Mari (2004) 10 implica buscar 
bases epistemológicas e conceituais que indiquem caminhos para a apreensão dos 
fenômenos estudados. Uma metodologia voltada especialmente à analise qualitativa 
e baseada nos princípios da concepção múltipla da realidade, que busca as relações 
e correlações, que interrogue sobre a intencionalidade das ações e leve a uma 
pesquisa participante, apreende mais a realidade e aproxima-se mais do real. 
Identifica-se quem discursa de onde, quais as contradições inseridas nos 
discursos, falas e ações, que realidades produzem suas diferenças, as relações e 
interações dos discursos, em uma dada realidade social. Orlandi (2000) lembra que, 
 
 [...] os estudos discursivos visam pensar o sentido dimensionado no tempo 
e no espaço das práticas do homem, descentrando a noção de sujeito, 
relativizando a autonomia do objeto da lingüística. Não trabalha com a 
língua fechada nela mesma, mas com o discurso que é um objeto sócio-
histórico em que o lingüístico intervem apenas como pressuposto. 
(ORLANDI, 2000, p. 16). 
 
9 Em oposição aos estudos lingüísticos conhecidos e que se ocupavam, principalmente com a ordem 
da língua e seus significantes, emerge, por volta dos anos 60, a Análise do Discurso (AD). Até então, 
a supremacia do racionalismo do Pensamento Cartesiano (Descartes), se fazia presente nos estudos 
científicos da época. A concepção de sujeito e de linguagem, de acordo com estes princípios, se 
mesclava em uma teoria da transparência, onde o sujeito - "ser universal", concluso, psicológico, 
calculável e descritível se constituía por uma linguagem também transparente. Durante a segunda 
metade do século XIX, com a contribuição da Psicanálise, entre outras ciências, as noções de sujeito 
e de linguagem deixam de ser as mesmas, pois o "ser universal" passa a ter um inconsciente agindo 
sobre o consciente, o que lhe fornece o caráter da não transparência e da incompletude do sujeito da 
linguagem. Partindo dos princípios da não transparência dos sujeitos e dos discursos, a Análise do 
Discurso vai se ocupar com o que está "por de trás" dos enunciados e vai buscar no ideológico a 
relação entre o "dito" e o "não dito", a partir das posições de sujeito ocupadas pelos indivíduos, na 
sociedade. 
 
10 MARI, Hugo. Análise do Discurso. Belo Horizonte: PUC Minas, 2004. Notas de aula. 
 38
 
Mari (1999) enfatiza que na análise do discurso propõe-se a construir escutas 
que permitam levar em conta esses efeitos e explicar a relação desse saber com a 
realidade, uma análise que não se aprende não se ensina, mas que produz seus 
efeitos. Na AD o imaginário, os signos, as imagens são produzidas de forma 
relacionada com o modo como as relações sociais se inscrevem na história e são 
regidas por meio de relações de poder. Araldi (2003) afirma que o discurso revela as 
representações e ideologias, permeadas pela linguagem que são também 
temporais. Segundo Orlandi, 
 
O sentido não existe em si, mas é determinado pelas posições ideológicas 
colocadas em jogo no processo sócio-histórico em que as palavras são 
produzidas. As palavras mudam de sentido segundo as posições daqueles 
que as empregam. Elas tiram seu sentido dessas posições, isto é, em 
relação às formações ideológicas nas quais essas posições se inscrevem. 
(ORLANDI, 2000, p. 42-43) 
 
Como afirma Brandão (1994), todo discurso coloca em jogo uma formação de 
sentidos e esses são regulados socialmente, de modo que a mesma expressão ou 
gesto produz sentidos diferentes, segundo quem enuncia e/ou a posição que ocupa, 
uma vez que o sentido não se depreende da materialidade discursiva, mas de uma 
série de relações a serem estabelecidas entre o enunciado, seu enunciador e o 
amplo contexto que envolve a enunciação. 
As diferentes formas de perceber o ambiente escolar provocam uma reflexão 
sobre as diferentes concepções de linguagem que pairam sobre esse mesmo 
ambiente. Segundo Krause-Lemke (2004), em linhas gerais, essas concepções 
estão resumidas em três correntes: a saussuriana, a chomskiana e a bakhtiniana. 
Na primeira, de caráter estruturalista, sustenta-se que a linguagem é um 
conjunto de signos ordenados, dos quais se pode abstrair um sentido. A língua para 
 39
Saussure11 (2001), é sistemática, objetiva e homogênea. Tal visão de linguagem 
concentra-se na sentença e exclui qualquer matiz ideológico que possa fazer parte 
da linguagem, ou melhor, da sentença comunicada. Em relação à segunda, a língua 
é caracterizada como um componente inato, fruto da faculdade da linguagem. Para 
Chomsky (1980)12, cada sujeito já nasce com um sistema lingüístico (o que ele 
chama de Gramática Universal – GU), que é ativado por um input, caracterizado pela 
fala a que o sujeito está exposto. Quanto à terceira, de caráter dialógico, a 
linguagem é construída num processo interacional. O indivíduo, baseando a sua 
análise no enunciado13, abstrai as informações lingüísticas e os significados de 
acordo com o momento da interação. Assim, o mesmo enunciado, em contextos 
comunicativos distintos, expressará diferentes significados. Para Bakhtin14 (1999), a 
linguagem constrói-se num processo de interação em que os sentidos são sócio-
historicamente atribuídos. 
Orlandi (2000) nos ensina que uma das condições de produção, que 
constituem os discursos, é a relação de sentidos. Segundo essa noção, não há 
discurso que não se relacione com outros. Em outras palavras, os sentidos resultam 
 
11 Ferdinand de Saussure (1857-1913), lingüista suíço, fundador da análise estruturalista. Criou 
muitos desenvolvimentos da lingüística no século XX. Entendia a lingüística como um ramo da ciência 
mais geral dos signos, que ele propôs fosse chamada de Semiologia (lingüística). Saussure procurou 
entender a estrutura da linguagem como um sistema em funcionamento em um dado ponto do tempo. 
Para ele, "Um signo é a unidade básica da língua. Toda língua é um sistema completo de signos. A 
fala é uma manifestação externa da língua." Ele também fez importante distinção entre as relações 
sintáticas e as relações paradigmáticas que existem em qualquer texto (MARI, 2004). 
12 Noam Avram Chomsky nasceu na Philadelphia em 1928. Estudou lingüística, matemática e 
filosofia. A teoria de Chomsky discute que os meios para adquirir uma língua é inata em todos os 
seres humanos e são provocados tão logo um "infante" começa aprender os princípios básicos de 
uma língua (MARI, 2004). 
 
13 Conforme Souza (1995, p. 21) “[Enunciado] são os elementos lingüísticos produzidos em contextos 
sociais reais e concretos como participantes de uma dinâmica comunicativa”. 
 
14 Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895 - 1975) foi um lingüista russo. Seu trabalho é considerado 
influente na área de teoria literária, crítica literáriae semiótica. Bakhtin é na verdade um filósofo da 
linguagem e sua lingüística é considerada uma "trans-lingüística" porque ela ultrapassa a visão de 
língua como sistema. Para Bakhtin, não se pode entender a língua isoladamente, mas qualquer 
análise lingüística deve incluir fatores extra-lingüisticos como contexto de fala, intenção do falante, a 
relação do falante com o ouvinte, momento histórico (MARI, 2004). 
 40
de relações: um discurso aponta para outros que o sustentam, assim como para 
dizeres futuros. Todo discurso é visto como um estado de um processo discursivo 
mais amplo, contínuo. Não há, desse modo, começo absoluto nem ponto final para o 
discurso. Um dizer tem relação com outros dizeres realizados, imaginados ou 
possíveis. 
Além de lidar com a questão conceitual, observações, indagações e reflexões 
ao longo da minha vida acadêmica e profissional, principalmente no Mestrado e no 
convívio com pessoas com necessidades educacionais especiais, constituíram-se 
em inspiração das principais abordagens deste estudo investigativo. O estudo foi 
organizado em duas partes, distribuídas em cinco capítulos. 
Na Primeira Parte abordei concepções, cunhadas pela cultura no decorrer do 
Século XX e nos primeiros anos do Século XXI, acerca da educação geral e da 
Educação Especial, o que permitiu discutir os conceitos de exclusão e inclusão no 
cotidiano escolar, possibilitando assim, analisar as políticas públicas educacionais 
que exploram as características de universalização e democratização da educação, 
sua evidência ou não nas políticas públicas educacionais endereçadas aos que 
apresentam necessidades educacionais especiais, pós-promulgação da nossa mais 
recente Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96). 
Ao longo dessa parte procurei evidenciar os avanços recentes, apresentados 
em estudos sobre os desafios da inclusão escolar, como também articular uma 
construção a respeito da educação para analisar e compreender os sentidos e 
significados produzidos no cotidiano de uma escola regular com a presença e 
permanência de alunos com necessidades educacionais especiais. Pesquisei a 
presença de idéias implícitas em alguns conceitos que amparam e norteiam estudos 
sobre a inclusão escolar, nos quais encontrei respaldo para pensar sobre as 
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concepções construídas historicamente de “normal e anormal”, “igualdade e 
diferença”, “inclusão e exclusão”. 
Na introdução, busco discutir a pertinência de debater e discutir sobre a 
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de 
ensino. Recorro a minhas observações e reflexões ao longo de uma experiência 
acadêmica e profissional com o intuito de compreender os sentidos e significados 
produzidos no cotidiano dessa escola comum por alunos e professores. Apresento 
os recursos metodológicos que possibilitaram a realização do trabalho empreendido. 
No segundo capítulo, que denominei “Educação Especial na História”, tive 
como propósito refletir a respeito da evolução histórica da educação especial 
brasileira. Parti da exclusão dos alunos com deficiência em instituições 
especializadas de cunho eminentemente terapêutico até chegar aos dias de hoje, 
em que esta modalidade educacional propõe uma escola para todos, aberta às 
diferenças e, conseqüentemente, inclusiva. O caminho percorrido é enfocado do 
ponto de vista dos documentos legais, dos planos e políticas educacionais. 
No terceiro capítulo, sobre “Cidadania e Políticas Públicas Para a Educação 
Inclusiva”, busco trabalhar conceitos de cidadania que configuram novos e diferentes 
cenários sociais, políticos e culturais presentes nas sociedades contemporâneas, 
analisar e refletir acerca das principais contribuições teóricas de autores pertinentes 
a abordagem. O caminho percorrido é enfocado do ponto de vista dos exames da 
literatura recente sobre o tema, baseados na Filosofia Política, nas concepções de 
cidadania e direitos do homem e o significado atual dessas definições em contraste 
com o seu significado ideal. Uso como suporte o resgate histórico, a 
problematização, também, o próprio conceito de “pessoas com necessidades 
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educacionais especiais”, tal como formulado no Brasil, e suas interfaces às próprias 
políticas públicas destinadas a este grupo social. 
No quarto capítulo parto das idéias implícitas em alguns conceitos que 
amparam e norteiam estudos sobre deficiência, nos quais encontrei respaldo para 
pensar sobre o tema “Deficiência como Diferença”, concepções cunhadas durante 
séculos de história, pela mitologia, religiosidade e superstição, o que contribuiu 
significativamente para que o foco fosse na deficiência, como impacto e desconforto 
que gera no outro, e não na pessoa. Aqui, busquei trabalhar deficiência e diferença 
em ícones, com a finalidade de repensar criticamente a educação e a escola como 
sistemas culturais. 
Na Segunda Parte da dissertação foi realizado um mergulho no cotidiano de 
uma escola regular a fim de realizar uma abordagem interpretativa, crítica e dialética 
de um tema tão complexo como inclusão escolar de alunos com necessidades 
educacionais especiais no sistema regular de ensino, seus sentidos na ótica de 
alunos e professores no cotidiano escolar. 
No capítulo cinco, intitulado “Os Lugares da Pesquisa” preocupei-me em 
resgatar a história da cidade (Bom Despacho), do bairro (Bairro de Fátima) e da 
escola (Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto”) para melhor compreender 
como os conceitos de exclusão/inclusão foram construídos e difundidas 
historicamente. Não se pode perder de vista que a história do passado dessas 
comunidades é parte fundamental para se ter um perfil mais nítido do todo. Os 
relatos foram baseados em fontes primárias, documentos, arquivos, livros, relatos, 
projetos desenvolvidos na escola que foram úteis e necessários para se conhecer os 
pormenores da vida cotidiana da escola, aquilo que os bom-despachenses fizeram e 
fazem, num esforço poderoso de continuidade e sobrevivência. 
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O capítulo seis se constituiu como uma imersão no cotidiano da escola para 
se compreender a rede de sentidos e significados, normas, valores, ideais e crenças 
estabelecidos nos diferentes ambientes culturais de convivência produzidos, no 
cotidiano escolar por alunos e professores com a presença de alunos com 
necessidades educacionais especiais no ensino regular e que se configuram como 
ethos específico. 
O processo de análise foi realizado por aproximações, reconstrução analítica, 
descoberta de novas maneiras de acercamento dos problemas, usa de recursos 
metodológicos da análise de discursos dos atores. Segundo Tura (2000), certos 
estudos terminam por ater-se a uma mera descrição das culturas e fogem à 
interpretação e reflexão sobre elas. Contudo, necessário se faz reconhecer que 
somos parte do mundo que estudamos, a idéia do caráter da reflexibilidade das 
pesquisas sociais tem como implicação metodológica exatamente levar em conta as 
interpenetrações entre o senso comum e a teoria social. Explica a autora: 
 
Assim, ao invés de o pesquisador iludir-se em procurar eliminar os efeitos 
de sua presença no campo de investigação, o importante é buscar entendê-
las. Afora isto, atentar para o fato de que, se desenvolvemos uma 
explicação do comportamento humano, essa deve também ser aplicada em 
nossas atividades como pesquisadores e na busca de estratégias de 
investigação. Vale nesse ponto lembrar da afirmação de Geertz de que 
estaremos sempre diante de uma versão dos fatos e de uma visão 
provisória e parcial dos acontecimentos. (TURA, 2000b, p. 19-20). 
 
No cuidado de não identificar os sujeitos da pesquisa, fiz uso de siglas dos 
nomes dos alunos, professorese funcionários. O tempo prolongado em que 
permaneci no campo de investigação, os muitos momentos em que me senti 
confusa, os imensos esforços para acompanhar uma dinâmica escolar, as relações 
interpessoais que mantive, os interesses que fui adquirindo pelas coisas da Escola 
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Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto” fizeram com que, ao final da pesquisa, eu 
sentisse um grande carinho pela escola e sua gente. 
Nas considerações finais procurei fazer exposições que a pesquisa me 
permitiu de acordo com os objetivos propostos. Busquei retomar alguns dos sentidos 
e significados que parecem circular em torno da questão da inclusão dos alunos com 
necessidades educacionais especiais na escola regular e a discussão dos 
significados produzidos na escola acerca dos termos deficiência e diferença. Meu 
propósito foi pôr sob suspeita algumas naturalizações que foram feitas dessas 
expressões de acordo somente com as imposições legalistas, para sugerir que 
talvez se trate de um novo sistema ordenador da alteridade, de uma maneira de 
querer reduzir o outro. E só uma maneira de assegurar-se da própria identidade, do 
próprio olhar, da tediosa e estúpida mesmice. Enfim, com base nessas 
considerações, comprova-se a urgência de se conceber uma educação para uma 
sociedade inclusiva pautada em propostas de mudanças que busquem superar 
preconceitos, barreiras e desenvolva assim, na escola e na sociedade, uma ação 
mais coerente e comprometida com os novos paradigmas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 45
 
2. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
BRASILEIRA 
 
 
A escola, enquanto instituição surgiu como uma tentativa de resguardar a 
educação dentro dos parâmetros adequados e necessários ao fortalecimento e 
ampliação da sociedade capitalista. Contida nos muros da escola, a educação seria 
passível de um maior controle da classe dominante não só de seus objetivos, como 
de sua organização (PARREIRAS, 1999). 15 
A evidente relação entre escola e modo de produção capitalista significou, por 
um lado, um grande avanço dentro das teorias educacionais que consideravam na 
sua maioria, o espaço pedagógico neutro e apolítico, mas, por outro, justificou 
atitudes descrentes frente à possibilidade de mudança. 
A perspectiva de análise da escola, em termos de seu significado social e 
político, devem-se fundamentalmente aos autores de inspiração marxista, bem como 
as alternativas que acentuam basicamente esses aspectos. Gomes (1999) afirma 
que as interpretações de Bourdieu e Passeron (1970), de Baudelot e Establet (1977) 
são esforços para evidenciar e revelar o significado sociopolítico da escola 
encoberta pela ideologia dominante. O que também pode ser visto em obras de 
outros autores, como Freinet e Wallon16. Entretanto, este tipo de análise está 
presente em autores que, sem fazer profissão de fé marxista, analisam as analogias 
 
15 PARREIRAS, Arthur Gomes. Educação Especial. Belo Horizonte: PUC Minas, 1999. Notas de 
aula. 
 
16 Sobre os autores ver: FREINET, Celestin; SALENGROS, R.. Modernizar a escola. Lisboa: 
Dinalivro, 1977 e MAHONEY, Abigail Alvarenga; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. (Org.). Henri 
Wallon: psicologia e educação. São Paulo: Loyola, 2000. 
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educativas em termos de relações de poder e promovem alternativas em que a 
liberação da opressão e da exploração é tão importante quanto a liberação da 
ignorância e da falta de cultura17. O caso de Paulo Freire talvez seja o mais claro de 
todos. 18 
A análise do tipo de instrução que seria conveniente para cada classe social 
em nome da nova psicopedagogia (respeito às diferenças individuais, às aptidões 
inatas do aluno, às diferentes personalidades), que já encontra suas evidências 
desde 1927, resultou na diversificação da apreciação das nossas realidades 
educacionais. Defendia-se a expansão da instrução pública e a necessidade de se 
diferenciar a escola para o atendimento de clientelas diferentes. Citando Arroyo: 
 
Para as lideranças políticas e econômicas a linguagem é direta. Cada 
população deve ter um tipo de instrução, não por causa das diferenças 
psicopedagógicas no processo de ensino-aprendizagem, mas pelo destino 
que terão na diversificada estrutura sócio-econômica. (ARROYO, 1984, 
p.04). 
 
Segundo Mazzotta (1996), a história da educação brasileira mostra que esta 
foi centro de atenção e preocupação apenas nos momentos e na medida exata em 
que dela sentiram necessidade os segmentos dominantes da sociedade. A 
educação para as classes populares, portanto, foi sendo concebida à medida que 
ela se tornou necessária para a subsistência do sistema dominante, pelo menos até 
o momento em que se estruturaram movimentos populares que passaram a 
reivindicar a educação como um direito. 
 
17 Sobre a literatura acerca da análise sociopolítica da escola, ver PALÁCIOS, Jésus. Tendências 
contemporâneas para uma escola diferente. In. Cadernos de Pedagogia nº 51, março/1979. Ano 
V, Barcelona. 
 
18 Segundo (Streck, 1999), Paulo Freire (1921-1997) destacou-se por seu trabalho na área da 
educação popular. As suas maiores contribuições foram no campo da educação popular para a 
alfabetização e a conscientização política de jovens e adultos operários. Sempre com o conceito 
básico de que não existe uma educação neutra: segundo a sua visão, toda educação é, em si, 
política. 
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Esse modelo de interpretação da história educacional fornece também os 
elementos para o entendimento da história da educação especial. Considerando que 
a abordagem histórica implica a consideração do movimento histórico da dinâmica 
social. Kassar (2000) nos ensina que Vygotsky, em suas análises que tomam por 
base a constituição social dos processos psíquicos do sujeito, assinala para a 
relação implacável entre movimento e história. O repúdio do “olhar” estático leva-o a 
dizer que “estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no processo de 
mudança” (VYGOTSKY, 1984, p.74). É essa tendência que se pretende considerar: o 
desenvolvimento de constituição de sujeitos na apropriação de práticas socialmente 
instituídas e o processo da história social, a qual o sujeito está/é imerso/participante. 
A história das pessoas portadoras de deficiência19 tem sido contada por 
documentos institucionais, legislação ou outras formas de registros escritos. 
Trabalhos como os de Pessotti (1994), Jannuzzi (1985), Bueno (1997), Mazzota 
(1986) trazem grandes contribuições para o entendimento do “lugar” das pessoas 
com deficiências na história da sociedade brasileira. 
O desenvolvimento histórico da educação especial no Brasil inicia-se no 
Século XIX, quando os serviços dedicados a esse segmento de nossa população, 
inspirados por experiências concretizadas na Europa e nos Estados Unidos da 
América do Norte, foram trazidos por estudiosos brasileiros que se dispunham a 
organizar e a implementar ações isoladas e particulares para atender a pessoas com 
deficiências físicas, mentais e sensoriais. 
Essas iniciativas não estavam integradas às políticas públicas de educação e 
foi preciso o passar de um século, aproximadamente, para que a educação especial 
passasse a ser uma das componentes do sistema educacional (MAZZOTTA, 1996). 
 
19 Deficiência é toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou 
anatômica. Classificação proposta pela Organização Mundial de Saúde – OMS (1988). 
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Segundo Mantoan (2001), pode-se afirmar que a história da educação de 
pessoas com deficiência no Brasil encontra-se dividida entre três grandes períodos: 
de