351817107 Trajetoria Hipotetica de aprendizagem pdf

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Trajetória Hipotética de Aprendizagem 
Objetivos do professor para a 
aprendizagem dos alunos 
Plano do professor para atividades de 
ensino 
Hipóteses do professor sobre o processo 
de aprendizagem dos alunos 
MÓDULO 4 - TEXTO 6 
 
O PLANEJAMENTO: A ELABORAÇÃO DE UMA TRAJETÓRIA DE APRENDIZAGEM 
 
PROFA. DRA. CÉLIA MARIA CAROLINO PIRES 
 
 
Usamos a expressão “TRAJETÓRIA HIPOTÉTICA DE APRENDIZAGEM” tanto para fazer 
referência ao prognóstico do professor, como para o caminho que possibilitará o 
processamento da aprendizagem. É hipotética porque caracteriza a propensão a uma 
expectativa. 
Elaborar uma TRAJETÓRIA HIPOTÉTICA DE APRENDIZAGEM (THA) dá ao professor 
a possibilidade de construir seu projeto de decisões, baseado em suas melhores suposições 
de como o conhecimento poderia ser processado. 
Uma THA é composta por três elementos como apresentados na figura a seguir: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1: Trajetória Hipotética de Aprendizagem 
 
A definição de objetivos para a aprendizagem dos alunos é uma tarefa coletiva da 
equipe escolar e deve levar em consideração as orientações curriculares definidas no 
âmbito dos sistemas de ensino, tanto regionais como nacional. 
 
 
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Esses objetivos são orientadores das escolhas de atividades de ensino a serem 
organizadas, que também se apoiam nas hipóteses do professor sobre o processo de 
aprendizagem de seus alunos – conhecimentos prévios, contextos significativos etc. Mas 
além de suas hipóteses sobre o conhecimento dos alunos, outros diferentes saberes 
profissionais intervêm na elaboração das THA, como as contribuições de estudos e 
pesquisas sobre a construção de conhecimentos matemáticos, possíveis obstáculos 
cognitivos, saberes derivados da pesquisa e/ou da própria experiência docente. 
Muitas vezes, durante o desenvolvimento das atividades elaboradas pelo professor 
se torna necessário modificar ou adaptar um objetivo inicialmente definido, ou seja, ele 
precisa interagir com o que os alunos demonstram saber sobre o que está sendo ensinado e 
com o que dizem sobre o conteúdo que pretende ensinar. Assim, cabe ao professor propor 
a tarefa, verificando o modo pelo qual os alunos a realizam e suas experiências de 
interação com o conteúdo, para identificar o potencial de aprendizagem que eles 
manifestam. Se, por exemplo, um aluno der uma resposta a um problema e, no 
entendimento do professor não corresponder a uma compreensão adequada sobre conceitos 
ou procedimentos envolvidos, esse acontecimento deverá resultar em um novo objetivo de 
ensino sobre o assunto. Este objetivo recente, temporariamente, substituirá o original. 
O propósito é a construção de uma prática que habilite alunos a percorrerem o 
caminho da aprendizagem matemática da melhor forma possível. Este é o desafio 
fundamental que precisa fascinar os professores e que remete à necessidade de reconstruir 
meios para fazer conhecer a Matemática na escola e, deste modo, meios para ensinar 
Matemática. 
Simon (1995) destaca que na análise de uma THA é importante avaliar não apenas 
o que o professor desenvolve do seu planejamento de atividades de sala de aula, mas 
também identificar como ele interage com as observações dos alunos, coletivamente, 
constituindo uma experiência e construindo novos conhecimentos: 
 
Esta experiência pela essência da sua construção social é diferente das 
primeiras antecipações dos professores. Simultaneamente ocorre uma 
construção social de atividades em sala de aula e a modificação das 
ideias e conhecimento do professor, que ele vai construir em função do 
que está acontecendo ou do que aconteceu na sala de aula. (1995, p. 36). 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
SÃO PAULO (Estado) Secretaria de educação. Orientações curriculares do estado de 
São Paulo – Anos Iniciais - Matemática. 2014. Disponível em: 
<http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/Home.aspx> Acesso em 12 ago. 2016. 
 
SIMON, Martin. Reconstructing mathematics pedagogy from a constructivist 
perspective. Journal for Research in Mathematics Education, v. 26, nº 2, p. 114-145, 
1995.