Cap 01 -  Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática -  Smole e Diniz
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Cap 01 - Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática - Smole e Diniz


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Comunicação em Matemática
Patrícia T. Cândido
Introduzir os recursos de comunicação nas aulas de matemática
das séries iniciais pode concretizar a aprendizagem em uma pers-
pectiva mais significativa para o aluno e favorecer o acompa-
nhamento desse processo por parte do professor. Analisar o pa-
pel da oralidade, das representações pictóricas e da escrita como
recursos de ensino permite vislumbrar uma nova dimensão para
a prática escolar em sintonia com as pesquisas sobre a aquisição
do conhecimento e da aprendizagem.
A palavra comunicação esteve durante muito tempo ligada a áreas curriculares
que não incluíam a matemática. Hoje, porém, há um grande interesse pela comu-
nicação em matemática que não é, diga-se de passagem, gratuito.
Pesquisas recentes afirmam que, em todos os níveis, os estudantes devem apren-
der a se comunicar matematicamente e que os professores devem estimular o espí-
rito de questionamento e levar os seus alunos a pensarem e comunicarem idéias.
A predominância do silêncio, no sentido de ausência de comunicação, ainda
é comum nas aulas de matemática. O excesso de cálculos mecânicos, a ênfase em
procedimentos e a linguagem usada para ensinar matemática são alguns dos fato-
res que tornam a comunicação pouco freqüente ou quase inexistente.
No entanto, em matemática, a comunicação tem um papel fundamental para
ajudar os alunos a construírem um vínculo entre suas noções informais e intuitivas
e a linguagem abstrata e simbólica da matemática. Se os alunos forem encorajados
a se comunicar matematicamente com seus colegas, com o professor ou com os
pais, eles terão oportunidade para explorar, organizar e conectar seus pensamentos,
novos conhecimentos e diferentes pontos de vista sobre um mesmo assunto.
Assim, aprender matemática exige comunicação, pois é através dos recursos
de comunicação que as informações, os conceitos e as representações são veicula-
dos entre as pessoas.
Como a aprendizagem pode ser entendida como a possibilidade de fazer
conexões e associações entre diversos significados de cada nova idéia, ela depen-
de, então, da multiplicidade de relações que o aluno estabelece entre esses dife-
rentes significados. Nesse sentido, a comunicação é um recurso que auxilia a criança
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a estabelecer as conexões entre suas concepções espontâneas e o que está apren-
dendo de novo, promovendo, assim, uma aprendizagem significativa.
Em nossa concepção de trabalho, para que a aprendizagem ocorra ela deve ser
significativa e relevante, sendo vista como compreensão de significados, possibili-
tando relações com experiências anteriores, vivências pessoais e outros conheci-
mentos; dando espaço para a formulação de problemas de algum modo desafiantes,
que incentivem o aluno a aprender mais; modificando comportamentos e permitin-
do a utilização do que é aprendido em diferentes situações escolares ou não.
Falar em aprendizagem significativa é assumir o fato de que aprender possui
um caráter dinâmico, o que requer ações de ensino direcionadas para que os alunos
aprofundem e ampliem os significados que elaboram mediante suas participações
nas atividades de ensino e aprendizagem. Nessa concepção, o ensino é um conjunto
de atividades sistemáticas, cuidadosamente planejadas, nas quais o professor e o
aluno compartilham parcelas cada vez maiores de significados com relação aos
conteúdos do currículo escolar, ou seja, o professor guia suas ações para que o aluno
participe em tarefas e atividades que o façam aproximar-se cada vez mais daquilo
que a escola tem para lhe ensinar.
Uma proposta de trabalho em matemática que vise à aprendizagem significa-
tiva deve encorajar a exploração de uma grande variedade de idéias matemáticas
não apenas numéricas, mas também aquelas relativas à geometria, às medidas e
às noções de estatística de forma que os alunos desenvolvam com prazer e conser-
vem uma curiosidade acerca da matemática, adquirindo diferentes formas de per-
ceber a realidade. Nessa proposta, as crianças descrevem suas observações, justi-
ficam suas soluções ou processos de solução e registram seus pensamentos.
Para tanto, incorporam-se os contextos do cotidiano, as experiências e a lin-
guagem natural da criança no desenvolvimento das noções matemáticas, sem, no
entanto, esquecer que a escola pode possibilitar que o aluno vá além do que pare-
ce saber, tentando entender como ele pensa, que conhecimentos traz de sua expe-
riência de mundo, e fazer as interferências necessárias para levar cada aluno a
ampliar progressivamente suas noções matemáticas.
Nessa perspectiva de ensino e aprendizagem promover a comunicação em sala
de aula é dar aos alunos uma possibilidade de organizar, explorar e esclarecer seus
pensamentos. O nível ou o grau de compreensão de um conceito ou idéia está
intimamente relacionado à comunicação eficiente desse conceito ou idéia. A com-
preensão é acentuada pela comunicação, do mesmo modo que a comunicação é
realçada pela compreensão.
Portanto, quanto mais as crianças têm oportunidades de refletir sobre um
determinado assunto \u2013 falando, escrevendo ou representando \u2013, mais elas o com-
preendem. Assim como a comunicação será cada vez mais acentuada, objetiva e
elaborada à medida que a criança compreender melhor o que está comunicando.
Em sala de aula, atividades que requeiram do aluno a comunicação ajudam-
no a esclarecer, refinar e organizar seus pensamentos, fazendo com que se apro-
prie tanto de conhecimentos específicos como de habilidades essenciais para apren-
der qualquer conteúdo em qualquer tempo.
Enquanto o aluno adquire os procedimentos de comunicação e os conheci-
mentos matemáticos, é natural que se desenvolva a linguagem matemática. Tro-
cando experiências em grupo, comunicando suas descobertas e dúvidas, ouvindo,
lendo e analisando as idéias dos outros, o aluno interioriza os conceitos e os sig-
nificados envolvidos nessa linguagem e relaciona-os com suas próprias idéias.
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O propósito central deste livro é justamente propor um cenário de representa-
ções para que a comunicação possa acontecer nas aulas de matemática da forma
mais abrangente possível. Basicamente, o cenário que propomos é composto por
três recursos de comunicação: a oralidade, as representações pictóricas e a escrita.
A ORALIDADE EM MATEMÁTICA
Quer por sua característica de linguagem científica, quer pela natureza da ciência
matemática, seu recurso básico de comunicação é a escrita. Por isso, ela toma
emprestadas da língua materna (Machado, 1995) a oralidade e as significações
das palavras que servem de suporte para a troca de informações. Nesse sentido,
podemos atribuir à linguagem materna dois papéis em relação à matemática.
Por um lado, a língua materna é aquela na qual são lidos os enunciados, na
qual são feitos os comentários e a qual permite interpretar o que se ouve ou lê de
modo preciso ou aproximado. Por outro, a língua materna é parcialmente aplica-
da no trabalho matemático, já que os elos de raciocínio matemático apóiam-se na
língua, em sua organização sintática e em seu poder dedutivo.
Parece-nos que a tarefa dos professores em relação à linguagem matemática
deve desdobrar-se em duas direções. Em primeiro lugar, na direção do trabalho
sobre os processos de escrita e representação, sobre a elaboração dos símbolos,
sobre o esclarecimento quanto às regras que tornam certas formas de escrita legítimas
e outras inadequadas. Em segundo, em direção ao trabalho sobre o desenvolvimento
de habilidades de raciocínio que, para as crianças, se inicia com o apoio da linguagem
oral e vai, com o tempo, incorporando textos e representações mais elaborados.
Na escola, a oralidade é o recurso de comunicação mais acessível, que todos
os alunos podem utilizar, seja em matemática ou em qualquer outra área do co-
nhecimento. Ela é um recurso de comunicação