educação física séries iniciais

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A educação física na educação infantil.
INTRODUÇÃO
	A FORMAÇÃO HUMANA E A EDUCAÇÃO FÍSICA
	De acordo com Basei (2008), ao longo dos anos tanto o desenvolvimento humano quanto os processos de ensino e aprendizado vem passando por significativas evoluções, onde surgiram muitas teorias a fim de elucidar como esse processo funciona. Muitas teorias tiveram como enfoque principal o desenvolvimento humano a partir de diferentes formas, tais como: o afetivo, maturacional/motor, cognitivo e social.
	Essas teorias atreladas à alguns aspectos alavancaram grandes contribuições no que diz respeito ao desenvolvimento humano como um processo que se dá ao longo da vida. Quando se trata desse aspecto e se considera sua relevância no entendimento das necessidades das crianças e o seu desenvolvimento a partir de alguns presupostos teoria vygotskiana.
	Essa teoria trata de forma integrada os processos de desenvolvimento psíquicos e fisiológicos, permitindo racionalizar esse desenvolvimento como processos naturais interligados com os culturais, sendo assim de acordo com Basei (2008) suas bases não estão somente no indivíduo, mas, também nas relações sociais que esse estabelece, propiciando assim a transformação da sociedade, a medida que as interações acontecem.
	Segundo Basei (2008), essas interações propciam a transformação do sujeito juntamente com a transformação da sociedade em seu entorno, sendo assim formado e formador de cultura, não podendo assim ser avaliado de forma isolada pois se tornaram interdepndentes.
	Nesse contexto, a escola se tornou o local em que influencia e é influenciada nas interações, propciando assim uma intervenção pedagógica intencional que desencadeia processos de ensino e de aprendizagem entre os sujeitos contidos nessa interação, cabendo assim à pedagogia providenciar estímulos auxiliares às crianças durante a educação infantil.
	Basei (2008, p. 3) ressalta que:
Embora acreditemos na necessidade de proporcionar esses estímulos auxiliares ao desenvolvimento, bem como medir e intervir nesse processo, quando falamos na educação infantil esse aspecto merece ser ressaltado, uma vez que partimos da compreensão de que esse nível de ensino deve ser um espaço socioeducativo onde é fundamental permitir que a criança tenha acesso a elementos da cultura universal e da natureza, a trocas de experiências com outras crianças e à mediação do professor, para que dessa maneira possa construir e elaborar hipóteses para a compreensão e intervenção no mundo, desfrutando, assim, de um processo de desenvolvimento e aprendizagem mais rico e significativo.
	Basei (2008), diz ainda que há toda uma complexidade envolvendo essa mediação e intervenção, principalmente no que tange a educação infantil, pois se faz necessário a a identificação das construções simbólicas que dão suporte ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores da criança.
	De acordo com Vygotsky (1982), esse processo processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores se dá:
	passando por dois níveis: primeiramente no nível interpessoal, ou seja, parte das relações interativas entre o sujeito e o meio/outros sujeitos, para o nível intrapessoal, isto é, partindo das interações o sujeito constrói ou (re)significa suas concepções prévias tornando-as parte do seu mundo, dando nesse nível um caráter subjetivo. (VIGOTSKY, 1082, p,7)
A passagem de nível acontece através de um
processo de internalização, uma vez que o sujeito internaliza novas compreensões.
Para que a internalização ocorra, é fundamental, segundo a teoria vygotskiana, um processo
de mediação, partindo da idéia de que o sujeito não tem acesso direto ao conhecimento, senão
mediado por outros sujeitos, e pela utilização de ferramentas – instrumentos materiais – e de
símbolos, de signos
– instrumentos psicológicos, produzidos culturalmente ao longo da história do sujeito, que produzem
uma reestruturação das funções naturais. Nesse sentido, a internalização das formas culturais de
conduta implica a reconstrução da atividade psicológica sobre a base das operações com signos, não
como recepção na consciência de conteúdos externos, mas como criadora de consciência. E, sendo
a criança um ser humano em processo de desenvolvimento, ela tem a necessidade sim, de um adulto
para mediar suas necessidades de cuidado e educação.
2.1 O Ensino de Matemática
	De acordo com Fiorentini; Miorim (1990); é de amplo conhecimento as dificuldades enfrentadas por alunos e professores no processo ensino-aprendizagem da matemática, acarretando muitas vezes na reprovação do aluno, ou ainda, dificuldades em utilizar o conhecimento “adquirido”.
	De acordo com Muniz (2010), até a metade da década de 1930, a Educação brasileira apresentava apenas com os pressupostos de uma Pedagogia tradicional, onde o educando era visto como um depósito para conteúdos, sem suscitar nos mesmos um pensamento crítico/analítico, como consequência, os alunosnão conseguirem absorver os conceitos, isso tornou-se ainda mais evidente no campo da matemática, onde grande parte dos alunos acabaram desenvolvendo uma certa aversão pela disciplina.
	Com o intuíto de transformar o ensino de matemática algo mais atraente aos alunos, novos conceitos pedagógicos vem sendo utilizados, desde o Ensino fundamental ao médio, onde, de acordo com Moretti; Souza (2008), os alunos não gostam de matemática pois os mesmo não conseguem dominar o raciocínio lógico-dedutivo, que é elemento fundamental na resolução de problemas.
	Segundo Ribeiro (2009), para que haja um conhecimento significativo, o mesmo precisa ser absorvido, para que não se perca com o tempo e não decorado, pois se perde em pouco tempo.
	Ainda de acordo com Boeri e Vione (2009, 11):
	A Matemática, hoje, não pode mais ser vista como uma ciência abstrata, mas sim como uma área com um papel bem definido, de formação de pensamentos e aquisição de atitudes, propiciando ao aluno o desenvolvimento de competências, habilidades e a capacidade de resolver problemas, investigar, analisar e enfrentar novas situações e desafios, ou seja, ser capaz de ter uma visão ampla da realidade.
	D'ambrósio (1989), ressalta que há uma crescente preocupação por parte da cominidade de Educação Matemática, que vem constantemente pedindo para que o método de abordagem do ensino de matemética seja renovado, transformando em algo mais atraente tanto ao ensino quanto aprendizado.
	Ainda de acordo com o autor, a típica aula de matemática consiste em o professor passa para o quadro negro aquilo que ele julga importante. 0 aluno, por sua vez, copia da lousa para o seu caderno e em seguida procura fazer exercícios de aplicação, que nada mais são do que uma repetição na aplicação de um modelo de solução apresentado pelo professor. 
	Nesse modelo, outros recursos também poderão ser utilizados, no entanto a metodologia se repete, consistindo na transferência de informação. O que dá a esse método um aspécto linear e hierárquico onde, de acordo com Cabral e Moretti (2006) o aluno aquele que não sabe e o professor
o detentor do conhecimento.
	O empirismo, como é conhecido esse tipo de ensino, de acordo com Becker (1994) “é a doutrina segundo a qual todo o conhecimento tem sua origem no domínio sensorial, na experiência”.
	Segundo D'Ambrosio (1989), essa prática de ensino primeiramente leva o aluno acreditar que é preciso decorar um acumulado de fórmulas e algorítimos, o que os leva a crer que aprender matemática é simplesmente aplicar as regras transmitidas pelo professor.
	Segundo, os alunos crêem que a matemática é algo estático e imutável, onde não há espaço para dúvidas e questionamentos, e que os conceitos já existente foram originados por gênios.
	Com essa supervalorização da matemática o aluno acaba criando barreiras e minando sua autoconfiança no aprendizado e sua intuição matemática, dificultando assim a resolução de problemas matemáticos, pois
não conseguem relacionar o mesmo com uma situação real, pois não querem arriscar alternativas diferentes às apresentadas pelos professores.
	D'Ambrósio (1989), ressalta ainda que mesmos os professores tem algumas crenças não fundamentadas sobre o ensino e aprendizagem de matemática, uma dessa crenças é a de que muitos dos tópicos por ele ensinados serão úteis ao aluno futuramente, no entanto essa crença é pouco convincente aos alunos. Há ainda a crença por parte de muitos professores que o aluno absorverá maior conteúdo da disciplina quanto maior for o número de exercícios por ele resolvido, mas a questão é, “Será que de fato essa resolução de exercícios repetitivos de certos algoritmos e esquemas, de solução geram o aprendizado?”.
	De acordo com Schoenfeld (1985), ao longo do tempo, algumas dessas práticas vem sendo observadas e estudadas pelos educadores, tornando necessário a discução diferença entre os termos: informação, conhecimento e saber.
	Segundo Micotti (1999, p. 154), informação, conhecimento e saber, são distintos, embora sejam interelacionados, entendendo essas diferenças, nos permitirá compreender melhor as diferentes concepções de ensino e Aprendizagem, ajudando a identificar alguns problemas pedagógicos.
	Sendo assim de acordo com Micotti (1999), a informação independe do indivíduo, pois se trata de dados compreensível, sendo esse de qualquer natureza, possuindo um suporte e uma semântica. Já o conhecimento é algo pessoal e subjetivo, sendo este o resultado de uma experiência vivida pelo indivíduo com a informação. Sendo assim, podemos dizer que conhecimento é o tratamento dado à informação, pelo indivíduo, o que torna conhecimento e informação coisas distintas.
	O autor ainda explica que:
	O saber compreende a informação e o conhecimento num aspecto social. É um resultado da produção humana através dos tempos. O saber é um conjunto de informações e conhecimentos que passaram por processos coletivos de produção, organização e distribuição. (MICOTTI,1999, p. 154).
	
		Para Piaget (1973 apud GRAVINA e SANTAROSA, 1998, p.4):
	Em sua origem, o desenvolvimento das operações aritméticas e geométricas espontâneas da criança e, sobretudo, as operações lógicas que constituem suas necessárias condições prévias se encontram em todas as etapas; primeiro, uma tendência fundamental de organização de totalidades ou sistemas, fora dos quais os elementos carecem de significado de existência e, em seguida, uma distribuição desses sistemas de conjunto segundo três espécies, de propriedades que correspondem precisamente às das estruturas algébricas, de ordem e topológicas.
	Segundo Rangel (1992, p.102), “um dos conceitos fundamentais da matemática e da própria formação do pensamento lógico-matemático é o da relação.” Ou seja, é necessário que as relações sejam sustentadas por ações transformadoras para seja construído o conhecimento matemático.
	De acordo com Moura (1992), é de senso comum que o conhecimento sobre as leis da natureza aumentam constantemente. O que promove cada vez mais, não apenas a busca pela diminuição do esforço humano, como também leis que regem as relações sociais, promovendo assim um estudo constante sobre o entendimento da interação entre o homem com a produção de bens materiais e na criação de regras para o convívio social
	Moura (1992) ressalta ainda que:
	O conhecimento sobre as leis que regulam o processo cognitivo humano também tem evoluído. Saber como conhecemos tem sido objeto de muitos estudos e, como resultado, cada vez mais são revelados os segredos da mente humana, evidenciando como podemos proceder para melhor conhecer.(MOURA, 1992, p. 45)
	O conhecimento sobre o funcionamento das leis físicas, sociais e psicológicas avança. Mas a velocidade de aquisição do conhecimento, para cada uma dessas áreas, é diferente.Umas têm evoluído mais rapidamente que outras. (MOURA, 1992, p. 45)
	Segundo o autor é possível notar isso quando se observa por exemplo a evolução tecnológica em se comparado ao avanço da educação, sendo está ultima pertencente a tecnologia do conhecimento. E de acordo com (SNYDERS, 1982) o avanço do conhecimento nos levando a crêr na existência de uma cultura primeira e de uma cultura elaborada e, assim, também supor a existência de um conhecimento primeiro e de um conhecimento elaborado e, ainda, que este conhecimento é movimento (KOPNIN, 1978).
	Moura (1992), diz que sendo o conhecimento matemático, parte do conhecimento geral, também está sujeito às mesmas leis e avança rumo a um conhecimento cada vez mais elaborado, onde é preciso encontrar maneiras para que passemos do conhecimento primeiro para o conhecimento elaborado.
	O ensino de matemática de acordo com Souza ( ) avançou significativamente no cenário internacional durante a década de 1990, em virtude desses avanços, o Ministério da Educação (MEC), com a intenção de ampliar seu currículo e incentivar uma renovação do pensamento pedagógico, em 1996 promulga a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN, Lei nº 9.394, e esta na Seção II que trata do Ensino Fundamental, estabeleceu como princípio norteador da práxis escolar.
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; [...], (BRASIL, 2011, p.23).
	Em 1997, o o MEC implementou os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, que se trata de uma coletânea que traz orientações para o ensino a partir de ações que vão em consoância a evolução política e educacional da contemporaneidade. O Volume III, que trata do ensino de Matemática traz já em sua abertura uma consideração sobre a importância que a Matemática exerce na vida dos indivíduos e ressalta seu papel decisivo na formação dos sujeitos, pois essa, possibilita a resolução de problemas da vida cotidiana, no mundo do trabalho e por ser fundamental para que as demais ciências contrua seu conhecimento(BRASIL, 2001).
Smole, Diniz e Cândido (2007) compartilham desse mesmo ponto de vista ao
afirmar que a matemática desempenha papel decisivo em todos os contextos
sociais, pois além de resolver problemas da vida diária tem também larga aplicação
no mundo do trabalho, funciona como instrumento essencial para a construção de
conhecimentos em outras áreas curriculares, além de interferir fortemente na
formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento e no
desenvolvimento do raciocínio dedutivo de todos os indivíduos.
[...] desempenha um papel formativo – desenvolvimento de
capacidades cognitivas abstratas e formais, de raciocínio, abstração,
dedução, reflexão e análise – um papel funcional – aplicado a
problemas e situações da vida diária – e um papel instrumental –
como estrutura formalizadora de conhecimentos em outras matérias.
Definitivamente, a matemática tem potencialidades que transcendem
os limites da matéria, incidindo no desenvolvimento do pensamento
lógico e na criatividade. [...], (TORRES, 2001, p.158)
A partir da renovação do pensamento pedagógico brasileiro, o sistema de
ensino (tanto público quanto privado) vêm investindo em práticas educação
renovadoras, que têm como função principal favorecer o desenvolvimento integral do
aluno que hoje é reconhecido como o cerne de todo o trabalhado educativo.
		Aprendendo Com o Lúdico
	É possível encontrar na educação matemática muitas práticas onde os problemas de aprendizagem são abordados com destaque.
	Alguns autores tais como, Ubiratan D’Ambrósio ( 1986 ) e Dário Fiorentini
( 1994 )ressaltam a evolução no conceito de educação matemática. Mostram que até meados da década de 70 os problemas eram analisados de forma ainda isolada, o que contribuiu para o fracasso no ensino de matemática.
	Essas discusões sucintam a necessidade do envolvimento de outras áreas do conhecimento, tais como a psicologia e a antropologia que podem contribuir com a construção do saber através da discução sobre o processo educativo. O que nos leva a novas propostas de ensino, onde os inúmeros elementos devem ser considerados na ação pedagógica do professor. 
	Cabral (2006), ressalta a existência de muitas possibilidades para se trabalhar os conceitos matemáticos em que não são necessários a utilização do ensino tradicional, mas que levam em conta outras propostas metodológicas tais como:
...a resolução de problemas, a abordagem Etnomatemática, o uso de computadores, a modelagem matemática e o uso de jogos matemáticos,como procurando fazer com que o aluno deixe de ser um simples receptor de conteúdos, passando a interagir e participando do próprio processo de construção do conhecimento. (CABRAL, 2006, p. 14).
	Ainda de acordo com Cabral (2006) foram encontradas referências que demonstram o uso de jogos na educação que remontam ainda da Roma e Grécia antiga, no entanto as contribuições mais relevantes surgem no século passado, onde há experiências em que o uso de jogos é incorporado ao ensino e os alunos passam ser parte ativa no processo de aprendizagem.
	Esses novos elementos incorporados ao ensino de matemática sucitaram discusões sobre suas contribuições na aprendizagem, portanto o jogo surje dentro de um contexto em que as bases científicas da educação matemática estão em plena expansão. Onde é preciso se empenhar para que erros sejam evitados.
	Teóricos como Piaget, Vygotsky, Leontiev, Elkonin, entre outros contribuiram de forma a inserir os jogos em propostas para o ensino de matemática, onde a utilização dos jogos em sala de aula levam os alunos a aprenderem de forma lúdica.
Quando uma criança brinca, demonstra prazer em aprender e tem oportunidade de lidar com suas pulsões em busca da satisfação de seus desejos. Ao vencer as frustrações aprende a agir estrategicamente diante das forças que operam no ambiente e reafirma sua capacidade de enfrentar os desafios com segurança e confiança. A curiosidade que a move para participar da brincadeira é, em certo sentido, a mesma que move os cientistas em suas pesquisas. Assim, seria desejável conseguir conciliar a alegria da brincadeira com a aprendizagem escolar. (SILVA, 2004, p. 3)
	Cabral (2006), ressalta que as primeiras ações com base em teorias construtivistas surgem com o intuíto de fazer da sala de aula um ambiente onde os alunos pudessem “descobrir os conceitos inerentes às estruturas dos jogos por meio de sua manipulação”.
	De acordo com Piaget (1973) os anos 60 viveu uma situação inusitada, onde ao mesmo tempo em que se defendiam uma teorias psicológicas que se baseava na utilização de materiais concretos como facilitadores da aprendizagem, concumitantemente era utilizada uma linguagem sofisticada que seguia estruturas lógicas, que obedecia outro paradigma da psicologia da época, onde “a estrutura do conhecimento matemático se aproxima das estruturas psicológicas dos alunos”, dando início assim o aparecimento do ensino de matemática com ênfase na linguagem e na visão estruturalista.
	CONCLUSÃO
	REFERÊNCIAS
FIORENTINI, D.; MIORIM, M,A. Uma reflexão sobre o uso de materiais concretos e jogos no Ensino da Matemática. Boletim da SBEM. SBM: São Paulo, ano 4, n. 7, 1990. 
D’AMBROSIO, Beatriz S. Como ensinar matemática hoje? Temas e Debates. SBEM. Ano II. N2. Brasilia. 1989. P. 15-19.
SCHOENFELD. A. H. (1985) Mathematical Problem Solving. New York: Academic Press.
SNYDERS, G. A alegria na escola. São Paulo, Monoli, 1988.
KOPNIN, P.V. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro, Civ.
Brasileira, 1970.
Moura, Publicação: Série Idéias n. 10, São Paulo: FDE, 1992. 
Páginas: 45 a 52