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Elaboração e análise 
de projetos
Sibele Ganz e Eduard Marquardt
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Sumário
CAPÍTULO 1 – O Ensino e a Aprendizagem na Pedagogia por Projetos ................................05
Introdução ....................................................................................................................05
1.1 A Pedagogia de projetos e suas possibilidades no contexto escolar ................................08
1.2 A relação ensino e aprendizagem e a Pedagogia de Projetos na escola ..........................12
1.3 A relação professor x aluno: o aluno como protagonista na dinâmica dos projetos escolares ..14
1.4 A Expressão Cultural como Campo de Ensino ..............................................................16
Síntese ..........................................................................................................................21
Referências Bibliográficas ................................................................................................22
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Capítulo 1 
Introdução
A perspectiva de futuro de uma sociedade está intrinsecamente relacionada com a educação 
dispensada às crianças e aos jovens da atualidade. Mesmo sendo uma conjectura, é possível 
visualizar uma proposta pedagógica ideal, que conduza nossos jovens a uma convivência plural, 
porém respeitosa. Aspectos da contemporaneidade não combinam mais com um sistema educa-
cional tradicional, em que apenas o professor tenha direito a voz e todos os conteúdos sejam 
pré-estipulados sem que haja relação com a realidade.
A tendência do ideal é uma educação com valores democráticos, de justiça, respeito à diver-
sidade, valorização da cultura de origem, compromisso com a coletividade, respeito ao meio 
ambiente, enfim, uma educação que vise à formação de um cidadão global, que “aja localmente 
e pense globalmente”. 
No Brasil, a ineficiência do processo educacional não é sentida apenas nos índices de violência, 
mas na realidade das filas de doentes do Sistema Único de Saúde, onde muitas pessoas estão 
lá por não terem tido o mínimo de conhecimento sobre cuidados básicos de saúde. Também 
podemos observar essa ineficiência nos índices alcançados pelos nossos jovens em exames inter-
nacionais, como o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). De acordo com os 
resultados oficiais de 2012, divulgados pela entidade OCDE, responsável pela aplicação dessa 
prova, entre os 65 países comparados, o Brasil ficou em 58º lugar em matemática, 55º em leitu-
ra e 59º em ciências. Esses números refletem a situação atual dos nossos estudantes em relação 
a outros países e revelam uma posição muito aquém do que pode ser chamada de educação de 
qualidade. 
A forma que as escolas estão organizadas, quer seja no currículo ou mesmo na disposição dos 
materiais e espaços, dificultam as interações podendo influenciar na aprendizagem. É comum 
passar ao lado de uma sala de aula e notar o desinteresse, a indisciplina e até mesmo o des-
caso dos alunos para com o que o professor tenta ensinar, ainda que seja um tema dos mais 
interessantes, a apatia e o descaso por parte dos alunos ficam evidentes, até porque a própria 
disposição do mobiliário impede uma interação maior entre os colegas e com o próprio profes-
sor. Nessa situação, o aluno se vê impossibilitado de demonstrar seus atributos a não ser por 
meio de provas e trabalhos conteudistas, no qual o objetivo maior é alcançar a nota e não a 
aprendizagem. 
Hernández (1998, p. 43) critica o formato atual de aplicação do currículo que, segundo ele:
Baseia-se na transmissão de conteúdos e não na formação da subjetividade dos estudantes, em 
facilitar-lhes estratégias para procurar, dialogar e interpretar informações que lhes permitam 
construir pontes entre diversos fenômenos e problemas.
Para atender às necessidades da educação de uma comunidade escolar é preciso, primeiramen-
te, conhecer suas características, suas demandas e seus costumes. Aspectos sociais, econômicos, 
financeiros, políticos, ideológicos e culturais, além de relações de gênero e étnico-raciais, que 
fazem parte do cotidiano, devem ser observados e levados em conta durante o planejamento 
escolar com o objetivo de dar significado ao aprendizado. Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e 
O Ensino e a Aprendizagem 
na Pedagogia por Projetos
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Elaboração e análise de projetos
Bases (LDB, 1996) dá suporte a essa afirmação quando coloca a primeira das diretrizes para os 
conteúdos curriculares da educação básica no Artigo 27: “a difusão de valores fundamentais 
ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem 
democrática” (LDB, 1996). 
Na perspectiva de oferecer um ensino mais significativo, próximo ao contexto dos educandos, 
propõe-se um trabalho pautado na pedagogia de projetos, que possa promover melhores condi-
ções de ensino e aprendizagem no espaço escolar.
Para a compreensão fenomenológica na inserção da metodologia da Pedagogia de projetos na 
escola como proposta facilitadora no processo de ensino-aprendizagem, deve-se, a princípio, 
entender o conceito de Pedagogia de Projetos, este mais amplo que os “projetos educacionais” 
comumente aplicados na escola.
Os “projetos educacionais” abarcam pequenos ou grandes temas que são trabalhados pelas 
escolas, sem que necessariamente se inicie de problemas trazidos pelos próprios alunos ou es-
colhidos pela relevância e necessidades da escola. É muito comum que esses projetos venham 
prontos de instâncias superiores, impostos pela equipe pedagógica ou mesmo pelo professor, se 
distanciando da realidade dos alunos. Além disso, nem sempre há uma estruturação, revisão e 
avaliação. 
A metodologia da Pedagogia de Projetos tem como base um trabalho que ressalta a participação 
ativa dos educandos, promovendo a cocriação (criação conjunta), junto ao professor que deve 
atuar como mediador e que preconiza o protagonismo do aluno. O projeto deve ser construído 
de forma estruturada que permita a revisão, reconstrução e avaliação, pois um projeto deve ser 
flexível e revisto conforme as etapas que necessitarem de ajustes.
A Pedagogia de Projetos incita a mudança de postura do professor e dos alunos e reconfigura o 
currículo, trazendo mudanças significativas para o processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com Nogueira (2005), “os projetos não seguem um caminho lógico e o único centro 
é o centro de interesses para evitar o desinteresse, desatenção, desmotivação, indisciplina e pro-
blemas de aprendizagem”.
A Pedagogia de Projetos tem como inspiração pensadores do início do século XIX, período em 
que ficou em evidência ideias de educadores como Dewey, Montessori, Claparède e Piaget, todos 
colaboradores do movimento escolanovista. Embora tivessem algumas divergências ideológicas, 
seguiam elementos em comum como a significância do conteúdo e a ação como dispositivo de 
aprendizado.
Hoje, o desafio maior para os professores está em lidar com a pluralidade dos alunos estudando 
juntos, porém com origens diversas em vários aspectos, isto é, com diferentes culturais. Con-
seguir a atenção de todos em uma sala de aula em que cada um tem seus próprios interesses 
oriundos, muitas vezes, de culturas diversas, é realmente um empecilho para alguns e uma mo-
tivação a mais para outros. 
A Pedagogia de Projetos, lançada sobre uma sociedade multifacetada, “organizada” no meio 
urbano das metrópoles como um mosaico cultural, recorre aos teóricos da Escola Nova na busca 
pelo desenvolvimento das tecnologias de ensino tendo como preceito de aprendizado a ação. 
Essa ação oferece o desenvolvimento de habilidades que o currículo meramente conteudista ig-
nora ao ter seu objetivo pautado no repassar de todos os conteúdos presentes nos livros didáticos 
ou em outros materiais tradicionais. 
De acordo com Leite (1996, p.2), em documentoque lança a Pedagogia de Projetos para ser 
aplicada nas escolas públicas de Belo Horizonte (MG):
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A Pedagogia de Projetos se coloca como uma das expressões da concepção globalizante 
que permite aos alunos analisar os problemas, as situações e os acontecimentos dentro de 
um contexto e em sua globalidade, utilizando, para isso, os conhecimentos presentes nas 
disciplinas e sua experiência sociocultural. Pensar uma prática pedagógica a partir dos projetos 
traz mudanças significativas para o processo de ensino/aprendizagem.
Em aulas tradicionais, uma das perguntas constantes dos alunos mais críticos é “Para que eu 
vou usar isto?”, referindo-se a mais um tema extraído dos livros didáticos. Ora, essa pergunta 
dificilmente seria ouvida no desenvolvimento de um projeto cujo tema tivesse sido desencadeado 
por problemas locais e ter tido como colaboradores para a elaboração do projeto os próprios 
alunos. 
Além da questão específica, de caráter local e ao mesmo tempo com uma visão global, a Pe-
dagogia de Projetos oferece a oportunidade de os alunos experimentarem diferentes formas de 
aprender e demonstrar seu aprendizado por meio do manuseio de materiais, a publicação oral 
ou escrita, a elaboração de hipóteses e a fixação de conceitos verificados in loco.
Figura 1 – Conhecimento múltiplo.
Fonte: Shutterstock, 2015.
Em uma escola tradicional, o silêncio e a obediência do aluno são desejados pelos educadores 
durante suas aulas. Porém, esses mesmos professores, quando elaboram seus planejamentos, 
descrevem como objetivo na formação desses alunos que eles sejam autônomos, empreendedo-
res, questionadores e críticos. Ora, como atingir essas características na passividade da sala de 
aula tradicional?
A questão colocada tem na Pedagogia de Projetos um aporte para superar a educação bancária 
que deposita conteúdos, ação tão contestada por Freire (2005, p.67): “Na visão bancária da 
educação, o saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação 
que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão. [...]”. 
Nesse sentido, para compreender a relevância da metodologia Pedagogia de Projetos e suas 
possibilidades como superação da educação bancária, o texto a seguir discorre sobre: O papel 
da escola; A relação ensino/aprendizagem; A relação professor x aluno e A expressão cultural 
no desenvolvimento de projetos.
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Elaboração e análise de projetos
1.1 A Pedagogia de projetos e suas possibilidades 
no contexto escolar
A implantação da Pedagogia de Projetos em uma escola requer envolvimento de todos os partici-
pantes. Uma mudança que vai desde a organização dos espaços até o uso do tempo, passando 
pela formação do professor e a capacitação dos funcionários. É de suma importância a partici-
pação da comunidade e que pais e alunos sejam esclarecidos no momento da matrícula e refor-
çado durante as reuniões a escolha da escola em trabalhar com a metodologia da Pedagogia de 
Projetos, orientando ainda que esta é parte integrante do projeto político pedagógico da escola, 
de modo que todos fiquem bem informados. 
Essa atitude é proposta por Gandin & Franke (2005) quando afirma que é preciso ficar claro que 
há uma intencionalidade na opção por Projetos. Hernández (2005, p. 78), por sua vez, propõe 
um esclarecimento sobre o que vem a ser a Pedagogia de Projetos.
Comumente, projeto é o nome dado a qualquer atividade interdisciplinar (ou não) da escola. 
É importante explicitar a diferença entre Projeto Político Pedagógico, grandes projetos que 
a escola tem e para os quais solicita a participação de todos os membros da comunidade 
educativa, e os “Projetos de Estudo” (ou Projeto de Trabalho).
Alunos e professores devem ser cocriadores de projetos, pois, de acordo com Nogueira (2005), 
“a coordenação pedagógica não deve realizar os sonhos dos alunos. Ela pode traçar planos.”
Em todos os livros e artigos que tratam sobre o tema há um ponto recorrente: projetos não de-
vem ser programados apenas pelos professores. Assim, para uma elaboração coesa e factível, é 
necessário que os projetos partam das necessidades apontadas pelos alunos que, junto com os 
professores, construirão o projeto.
Outro ponto importante é incluir toda a comunidade escolar, como a direção, a equipe peda-
gógica, os funcionários, os pais e responsáveis, sendo relevante que todos conheçam o projeto 
para poderem contribuir, se necessário, com sua aplicação, pois ações colaborativas ampliam as 
possibilidades de êxito de um projeto. Desse modo, todos participam do processo de construção, 
tanto do ensino, quanto da aprendizagem, ao tomarem decisões, darem opiniões e debaterem 
suas perspectivas analíticas. Esse processo reforça a autonomia dos alunos, integrando todos 
numa perspectiva de multiculturalidade e cidadania.
Figura 2 – Cada qual com sua contribuição para concluir o projeto.
Fonte: Shutterstock, 2015.
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A Pedagogia de Projetos dá vazão à criatividade e à inovação que direciona para soluções apli-
cáveis em problemas que emergem da própria comunidade escolar. 
Ao tornar possível diferentes perspectivas, a Pedagogia de Projetos naturalmente se classifica 
como interdisciplinar. Isso favorece o estabelecimento de elos entre as diferentes áreas de co-
nhecimento numa situação contextualizada de aprendizagem, que não seria possível no processo 
fragmentado e desconectado do processo tradicional.
Qual seria o ambiente adequado para o desenvolvimento da Pedagogia de Projetos?
A adequação de uma instituição escolar, a fim de que nela seja implantada a Pedagogia de Pro-
jetos, depende das seguintes variáveis exemplificadas a seguir:
•	 Estrutura	administrativa
Em uma escola que se propõe a implantar a Pedagogia de Projetos, tempos e espaços são repro-
gramados. Com flexibilidade e abertura, é hora de quebrar paradigmas e modificar os horários 
coletivos e individuais tanto de professores quanto de alunos, o formato dos encontros cujos 
nomes poderão ser modificados (aulas, oficinas, reuniões), o layout do mobiliário e a disposição 
dos espaços (salas, salões, laboratórios, bibliotecas, anfiteatro, jardins, horta). A importância 
dos espaços, segundo Gouveia (2006, p. 80), está no fato de eles serem “lugares disponíveis 
e potencializadores da aprendizagem. Locais que são ocupados pelos sujeitos, produzindo uma 
ambiência educativa”.
Os cocriadores (equipe pedagógica, professores, alunos, diretores e funcionários) devem partici-
par dessa reengenharia, palavra que por si só já tem um caráter inovador, tal qual a metodologia 
em si. Esse caráter vanguardista, que os projetos pedagógicos possuem, deve estar em constante 
mudança, num rearranjo contínuo, revisando, validando e se ampliando. Ressalta-se que essa 
contínua evolução esteja prevista nos documentos da escola, como no Projeto Político Pedagó-
gico e Regimento Interno.
Outra questão a se considerar, ao trabalhar com projetos, é de que a escola não deve ser uma 
ilha de aprendizado pelo simples fato de que as pessoas que a frequentam possuem também 
vida “lá fora”. Nogueira (2005) coloca a ideia de que “romper os limites da escola” é de suma 
importância, pois promove ganhos de interação, comunicação e unificação dos espaços. Por-
tanto, não é apenas dentro dos espaços escolares que se dá o aprendizado. De acordo com a 
concepção de Cidade Educadora, todos os espaços de uma cidade também o são e podem ser 
aproveitados nesse sentido. 
Cidade Educadora é um conceito desenvolvido por uma Associação de Cidades. Por 
curiosidade, descubra onde surgiu essa ideia, quantas são as cidades participantes, 
quais são as cidades brasileiras e os eventos que acontecem no site: http://www.edci-
ties.org/.
NÃO DEIXE DE LER...
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Figura 3 – A cidade, por si só,já é educadora.
Fonte: Shutterstock, 2015.
A legislação nacional indica possibilidades no processo de reorganização do currículo escolar. 
com destaque para a LDB, Art. 26: “Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma 
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento es-
colar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, 
da cultura, da economia e da clientela”. Ferramentas de avaliação, forma de inserção dos alunos 
no processo, formatos de idade/série são elementos a considerar nesse processo, a fim de que 
fiquem adequadas a sua execução. 
•	 Metodologias	de	ensino	e	de	aprendizagem
A seleção dos assuntos de interesse dos grupos de alunos, comunidades ou público-alvo especí-
fico deverá estar dentro das temáticas estabelecidas, relacionadas à realidade dos participantes 
do projeto, procurando identificar problemáticas imediatas que os faça buscar hipóteses e até 
mesmo soluções para os problemas.
Os cocriadores (professores) atuam como mediadores, ou seja, de acordo com a concepção de 
Vigotski (1999, p. 118):
O aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento que são capazes 
de operar somente quando a criança interage com pessoas e seu ambiente e quando em 
cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte 
das aquisições do desenvolvimento independente de crianças.
Os cocriadores (alunos) desenvolvem os projetos de maneira organizada, até certo ponto, pelo 
professor, mas a flexibilidade e a criatividade no uso de materiais, nas ferramentas de aprendi-
zado, nos diferentes locais a serem explorados, dentro e fora da escola, são fundamentais para 
o desenrolar do processo. 
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Figura 4 – Conhecimento participativo dos cocriadores.
Fonte: Shutterstock, 2015.
•	 Seleção	dos	materiais	didáticos
Os livros podem ser grandes direcionadores do desenvolvimento de projetos. Sejam didáticos, 
paradidáticos, clássicos ou modernos, eles servem como fonte de pesquisa. Não esquecendo, é 
claro, das fontes virtuais contidas na internet, das apostilas e outros materiais didáticos de fonte 
fidedigna. Dessa forma, com orientação do professor, é possível selecionar livros específicos, 
cujos temas possam, de forma interdisciplinar, levar o projeto ao desfecho esperado.
•	 Implicação	das	relações	familiares	no	processo	de	aprendizagem
A família e a comunidade não só poderão ser informadas do tipo de atividade que está em de-
senvolvimento, como também convidadas a participar. Alunos que passam por essa metodologia 
tendem a exercer um papel diferenciado na sociedade, pois são cocriadores de projetos que 
exigem criatividade, inovação e empreendedorismo, redefinindo caminhos para problemas ime-
diatos, de curto, médio e longo prazo. 
•	 Resultados	 dos	 processos	 de	 aprendizagem	 para	 a	 sociedade	 de	 uma	 maneira	
geral	numa	perspectiva	de	sustentabilidade
A sustentabilidade do processo dependerá de atitudes inerentes aos projetos que, com criativida-
de e planejamento, poderão usar materiais alternativos, reduzir e reutilizar os mesmos não ape-
nas pelo pragmatismo da ação, mas pelos conceitos explorados e valorizados nesse processo. 
•	 Revisão	dos	sistemas	de	avaliação	do	desempenho	escolar
Os sistemas de avaliação do desempenho escolar dos cocriadores tendem a ser, nos projetos 
educacionais, mais complexos que na metodologia tradicional, pelo fato de mensurar o desenvol-
vimento de cada aluno e não o produto final, com a apropriação de conceitos já estabelecidos.
São os problemas levantados pelos próprios alunos que desencadeiam a elaboração de um pro-
jeto pedagógico, como Morin explica:
O projeto tem como origem um problema antropológico e histórico e as capacidades a serem 
adquiridas vão além do desvendamento de “charadas”. As capacidades a serem adquiridas 
pelo aluno vão desde a autodireção, inventividade, formulação e resolução de problemas, 
integração, tomada de decisões e comunicação interpessoal.
Morin in Hernández (1988, p. 73)
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Elaboração e análise de projetos
Embora o projeto seja desenvolvido em grupo, há de se fazer avaliações individuais correspon-
dentes à publicação do aprendizado do aluno, seja ela escrita ou falada.
Dentre as variáveis que devem ser consideradas para o desenvolvimento de um projeto 
educacional, qual delas você considera mais importante, mesmo estando todas conec-
tadas?
NÓS QUEREMOS SABER!
1.2 A relação ensino e aprendizagem e a 
Pedagogia de Projetos na escola
A maneira como a escola estabelece as formas de ensinar passaram por diversas teorias, ideias 
e conceitos que influenciaram diretamente o ensino e aprendizagem dos alunos, algumas de 
forma positiva outras nem tanto. Abaixo segue um breve histórico com pontos importantes nesse 
sentido, analisados por Hernández (1988, p. 35-37):
•	 Dewey apud Hernández (1988, p. 35): esse autor norte-americano coloca, como ponto 
de partida para o início de um projeto, quatro condições:
•	 interesse do aluno;
•	 valor intrínseco do problema a ser resolvido, ou seja, a significância do tema para a 
coletividade;
•	 problemas que podem ser desencadeados durante o projeto que despertem nova curiosidade 
e assim estimulem o aprendizado contínuo;
•	 necessidade de haver uma margem adequada de tempo para o desfecho do projeto.
Figura 5 – Selo em homenagem a John Dewey
Fonte: Shutterstock, 2015.
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•	 Sáinz apud Hernández (1988, p. 36): escritor espanhol que, na década de trinta, quis 
modificar o modelo pedagógico no sentido de assemelhar o processo ao que se vivenciava 
na esfera dos negócios ou até das faculdades. Para isso, propôs um método de projetos 
que poderiam envolver temas:
•	 globais: com projetos complexos em torno de eixos temáticos que poderiam envolver a 
família, a cidade e temas variados;
•	 por atividades: o lúdico seria uma ferramenta de desenvolvimento desse tipo de projeto 
em que jogos servissem para desenvolver a ética e as relações entre si e com a natureza;
•	 por matérias vinculadas às disciplinas;
•	 de caráter sintético: desenvolver um projeto até chegar à sintetização de todo o conhecimento 
adquirido no processo.
O método sugerido por Sáinz foi alvo de muitas críticas por considerarem que tal método traria 
uma “misturança caótica” ao aprendizado devido à falta de ordenação geral. Sáinz defendeu a 
liberdade como primordial para o aprendizado.
•	 O modelo educacional após a Segunda Guerra Mundial, no Ocidente, teve um caráter 
tecnológico com uma sequência a ser seguida. O condutismo e a psicometria se 
estabeleceram por cerca de três décadas.
•	 A efervescência cultural dos anos 1960 e 1970 influenciou na educação escolar e os 
projetos despertaram interesse. Nessa época, veio à tona a visão de que o ensino é 
interdisciplinar e os conceitos-chave eram perseguidos entre as disciplinas. Foi também 
o momento de utilizar o conceito de Currículo em espiral, criado por Bruner. As críticas 
vieram de disciplinas que não conseguiam se encaixar nesse sistema, argumentando que 
algumas estruturas não podem ser representadas de formas simples.
•	 Nos anos 1980 aconteceu a revolução cognitiva com o surgimento de novas tecnologias 
e o desenvolvimento da pesquisa sociocultural. Gardner foi impactante pela ideia das 
inteligências múltiplas e a aprendizagem foi caracterizada como um processo complexo 
e personalizado.
•	 Nos anos 1990, a sociedade da globalização, a homogeneização das opções políticas, 
a transnacionalização, a transculturalização, as transformações no emprego, o volume 
de produção de informação e o impacto tecnológico levaram autores como Morin a 
desenvolver ideais para a educação do futuro, como descritos no livro: “Os sete saberes 
necessários à educação do futuro”, um ícone da década.Outros autores importantes, 
como Prawat (1996), explicava a fisiologia e a estrutura do aprendizado para que 
houvesse a acomodação do pensamento na organização mental que se seguia após 
tomar conhecimento de conceitos; já a ideia de que o intercâmbio entre indivíduos era a 
base para o aprendizado partiu de Salomon (1993).
Nesse caso, a interculturalidade também é um fator determinante para o desenvolvimento e a 
orientação dos pressupostos a serem considerados para o desenvolvimento de uma solução, bem 
como a metodologia a ser adotada para tal. Aliás, segundo Hernández (ANO, p. XX), “não é 
projeto quando não há problemas. Quando o docente dá as respostas acredita-se que os alunos 
devam aprender o que queremos ensinar-lhes e não o que eles têm interesse em aprender.” E o 
autor complementa com a ideia de que “o docente põe freio nos alunos quando propõe tarefas 
simples, evitando as difíceis por serem inadequadas.”
Assim, a partir da pedagogia de projetos, a relação tradicional (professor-aluno) é substituída 
pela relação de cocriação. Relação pautada no respeito mútuo e em oportunidades reais de ex-
perimentação, levantamento de hipóteses e na busca por soluções, tendo como base a teoria e 
metodologia do modelo formal de desenvolvimento de projetos, facilitando o processo de ensino 
e aprendizagem.
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Elaboração e análise de projetos
Enfim, o projeto é considerado antidogmático e nunca se repete, pois depende das circunstân-
cias em que foi concebido e, para quem não acredita que os projetos sejam capazes de ensinar 
todo o conteúdo, Hernández (1988, p. 87) rebate com outro questionamento: “E desde quando 
a escola ensina tudo?”.
1.3 A relação professor x aluno: o aluno como 
protagonista na dinâmica dos projetos escolares
A relação professor x aluno (hierárquica) é sempre mediada pelo tipo de concepção pedagógica 
(fundamentação), na qual a Escola está inserida ou adota para fins de realização de seus obje-
tivos finais: o processo de ensino e aprendizagem. Existem várias tendências pedagógicas e, em 
cada uma delas, há uma relação diferente entre professores e alunos, mas cocriadores, como 
deve ocorrer na Pedagogia de Projetos, existem apenas em escolas cuja metodologia desenvol-
vida corresponde à Pedagogia de Projetos.
Algumas funções da escola são pré-definidas pela sociedade, estruturadas em diferentes classes 
sociais e com interesses diversos. Nesse contexto, surgem concomitantemente os diferentes tipos 
de escolas com aprendizagem, relação professor-aluno, técnicas pedagógicas entre outras clas-
sificações que se pode dar à uma escola. 
As relações entre professores e alunos estão refletidas na prática escolar desenvolvida pelos 
professores em sala de aula, que muitas vezes se não são determinadas e controladas, ao menos 
são influenciadas pelas instâncias oficiais. Antes da atividade “pedagógica”, a escola se insere 
num campo de determinações, onde muitas vezes o que deveria ser seu princípio acaba por ser 
uma determinação a cumprir. Dificultando a relação entre ensino-aprendizagem, professor e 
aluno e as possibilidades de ambos agir com autonomia, não dando espaço para criações e o 
protagonismo da criança e do jovem.
Figura 6 – Integração e parceria nos projetos escolares.
Fonte: Shutterstock, 2015. 
Pensando em superar práticas ditas obrigatórias, incoerentes e até mesmo equivocadas e dis-
tantes da ideia de formar o cidadão pleno, objetivo maior da escola, aponta-se a Pedagogia de 
Projetos como caminho. Hernández (2005) afirma que a Pedagogia de Projetos transforma os 
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olhares, os olhos do professor sobre o aluno, do professor sobre seu próprio trabalho e também 
sobre o rendimento escolar.
O mesmo autor faz uma pergunta que, segundo ele é crucial: Como aprendem os alunos? 
Nogueira (2005) observa que cada um aprende de forma diferente, sim. Sendo, para os pro-
fissionais da educação, um desafio descobrir qual o interesse maior do aluno e proporcionar 
atividades instigantes e desafiadoras, que desenvolvam habilidades consideradas necessárias 
para a formação do aluno, e, assim, estabelecer estratégias para alcançar os objetivos traçados.
Gandin & Franke (2005, p.34) explicam que “o trabalho com projetos é possível em todas as 
faixas etárias. No trabalho com adolescentes e jovens, podem ser ainda mais profundos, signifi-
cativos e marcantes”. 
Os projetos devem despertar a curiosidade dos alunos, por isso devem ser pautados em algo 
que eles gostem de estudar, pois o problema ou tema devem partir de seus interesses. Não seria 
interessante para o aluno desenvolver um projeto totalmente arquitetado pelos professores e co-
ordenação pedagógica. Esse seria, na verdade, um “pseudoprojeto”, como descreveu Nogueira 
(2005, p.41). Afinal, quando o professor dá o comando, todos devem cumpri-lo, caso contrário, 
ficarão sem a nota. “Ora, se é assim, basta que eu faça o que eles mandam para tirar nota”. 
Diria um aluno sujeito aos sonhos dos outros, uma vez que projetar também é sonhar, como 
questionou Hernandez (1988, p. 31): “É possível projetar os sonhos dos alunos?”
A nota, este almejado símbolo do conhecimento adquirido, é uma busca dos alunos e a moeda 
de troca que o professor tem para oferecer no sentido burocrático do processo ensino-aprendiza-
do. Sendo assim, o projeto, de acordo com Nogueira (2005), não deve ser só do professor nem 
só do aluno, mas sim de ambos.
NÃO DEIXE DE VER...
O filme Sociedade dos Poetas Mortos retrata uma época em que os modelos tradicio-
nais de processos didáticos e pedagógicos se pautavam em modelos de controle de 
comportamento. Entretanto, um professor (interpretado por Robin Williams) desafia os 
padrões e cria um novo ambiente na escola ao tratar os temas educacionais numa 
perspectiva libertária. Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=Fak3xydNvYM.
Não é possível fazer Pedagogia de Projetos mudando somente o contexto da relação professor-
-aluno. A relação professor-aluno é um dos perfis de relação que definem o universo escolar, do 
qual o projeto é um dos seus resultados. Valorizar o protagonismo do aluno deve ser visto como 
meta primordial da escola que se lança em trabalhar com projetos.
Tanto o processo de elaboração quanto o de avaliação de projetos educacionais precisa estar 
inserido em um clima no qual os grupos tenham harmonização para o desenvolvimento de suas 
atividades. Nesse sentido, a Pedagogia de Projetos constrói um ideal que se baseia na relação 
professor e aluno, tendo como princípio que “a educação é comunicação, é diálogo, na medida 
em que não é a transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam 
a significação dos significados” (Freire, 1979, p. 69). Para a elaboração e a implementação de 
projetos na escola, deve-se levar em conta os relacionamentos com diferentes públicos-alvo, 
reconhecendo seus conflitos na demarcação dos respectivos fenômenos de pesquisa em projetos 
coletivos. 
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Elaboração e análise de projetos
O pesquisador norte-americano David Paul Ausubel (1918-2008) dizia que, quanto 
mais sabemos, mais aprendemos. Famoso por ter proposto o conceito de aprendiza-
gem significativa - que encerra a série Teoria Passada a Limpo -, ele é contundente na 
abertura do livro Psicologia Educacional: “O fator isolado mais importante que influen-
cia o aprendizado é aquilo que o aprendiz já conhece”. Fonte: <http://revistaesco-
la.abril.com.br/formacao/david-ausubel-aprendizagem-significativa-662262.shtml>. 
Acesso em: 7 abr. 2015.
VOCÊ O CONHECE?
1.4 A Expressão Cultural como Campo de Ensino
Na perspectiva da Pedagogia de Projetos, a “expressão cultural” é uma variável relevante para 
elaboração e avaliação de projetos educacionais, considerando a diversidade dos públicos-
-alvo. Convém ressaltar que todo fenômeno é complexo e intercultural.Entretanto, ao longo da 
história, as diferenças sempre foram desconsideradas em nome de um padrão que precisou ser 
utilizado para fins de controle social. 
Nunca se publicou tanto quanto nos últimos anos estudos sobre comunidades tradicionais, prá-
ticas culturais de ensino e aprendizagem de grupos culturais que viviam sem reconhecimento 
oficial do Estado. Modelos alternativos de educação, finanças, transporte coletivo e tecnologias 
assistivas começaram a fazer parte do universo das pesquisas de muitas instituições universitárias.
Você já pensou como era fazer pesquisa sem levar em consideração as questões culturais dos 
grupos envolvidos no universo escolar? 
Na reflexão didática e pedagógica atual, a preocupação com as diferenças culturais em certa 
medida ainda é vista como algo exótico. Por isso, no âmbito da pedagogia e da didática, ainda 
são necessários definir e desenvolver metodologias de ensino e aprendizagem que abarquem o 
conjunto dos diversos grupos que compõe o universo escolar. 
A discussão sobre diferenças culturais nas práticas pedagógicas vem afirmando a necessidade de 
definir o conceito de cultura, criado no âmbito da antropologia por Velho (1994) apud Candau 
(2011, p.245) que afirma:
Hoje em dia cultura faz parte do vocabulário básico das ciências humanas e sociais. O seu 
emprego distingue-se em relação ao senso comum no sentido que este dá às noções de homem 
culto e inculto. Assim como todos os homens em princípio interagem socialmente, participam 
sempre de um conjunto de crenças, valores, visões de mundo, redes de significado que definem 
a própria natureza humana. Por outro lado, cultura é um conceito que só existe a partir da 
constatação da diferença entre nós e os outros. 
Candau (2011, p. 245) utiliza a proposição estabelecida por Silva (2000) que propõe uma dis-
tinção entre diversidade e diferença, para expressar a abordagem em que se situa a perspectiva 
intercultural, que poderá ser utilizada para orientar a pedagogia de projetos.
Em geral, utiliza-se o termo [diversidade] para advogar uma política de tolerância e respeito 
entre as diferentes culturas. Ele tem, entretanto, pouca relevância teórica, sobretudo por seu 
evidente essencialismo cultural, trazendo implícita a ideia de que a diversidade está dada, que 
ela pré-existe aos processos sociais pelos quais - numa outra perspectiva - ela foi, antes de 
qualquer outra coisa, criada. Prefere-se, neste sentido, o conceito de “diferença”, por enfatizar 
o processo social de produção da diferença e da identidade, em suas conexões, sobretudo com 
relações de poder e autoridade. 
17
Assim, considerar as diferenças culturais, conforme figura 3, constitui a base para o desenvolvi-
mento da perspectiva pedagógica de projetos multiculturais. Candau (2011, p.16) propõe uma 
classificação da cultura em três perspectivas, que poderão orientar você no desenvolvimento de 
um projeto na perspectiva da pedagogia de projetos, conforme será descrito a seguir: 
•	 Multiculturalismo assimilacionista: Parte da afirmação de que vivemos numa sociedade 
multicultural, no sentido descritivo. Uma política assimilacionista vai favorecer que todos se 
integrem na sociedade e sejam incorporados à cultura hegemônica. No caso da educação, 
promove-se uma política de universalização da escolarização. Todos e todas são chamados 
a participar do sistema escolar, mas sem que se coloque em questão o caráter monocultural 
presente na sua dinâmica, tanto no que se refere aos conteúdos do currículo, quanto às 
relações entre os diferentes atores, às estratégias utilizadas nas salas de aula, aos valores 
privilegiados; 
Figura 7 – Identidade Cultural e Pedagogia de Projetos.
Fonte: Shutterstock, 2015. 
•	 Multiculturalismo diferencialista ou, segundo Amartya Sen (2006), monocultura plural, esta 
abordagem parte da afirmação de que quando se enfatiza a assimilação termina-se por 
negar a diferença ou por silenciá-la. Propõe então colocar a ênfase no reconhecimento 
da diferença e, para promover a expressão das diversas identidades culturais presentes 
num determinado contexto, garantir espaços em que estas se possam expressar. Afirma-
se que somente assim os diferentes grupos socioculturais poderão manter suas matrizes 
culturais de base. Algumas das posições nesta linha terminam por assumir uma visão 
essencialista da formação das identidades culturais. São então enfatizados o acesso a 
direitos sociais e econômicos e, ao mesmo tempo, privilegiada a formação de comunidades 
culturais consideradas “homogêneas“ com suas próprias organizações – bairros, escolas, 
igrejas, clubes, associações, etc. Na prática, em muitas sociedades atuais terminou-se por 
favorecer a criação de verdadeiros apartheids socioculturais;
•	 Aberta e interativa: Esta acentua a interculturalidade por considerá-la a mais adequada 
para a construção de sociedades, democráticas e inclusivas, que articulam políticas de 
igualdade com políticas de identidade. Considera que uma primeira característica que 
a configura é a promoção deliberada da inter-relação entre diferentes sujeitos e grupos 
socioculturais presentes em uma determinada sociedade. Neste sentido, esta posição se 
situa em confronto com as visões diferencialistas e assimilacionistas. Por outro lado, rompe 
com uma visão essencialista das culturas e das identidades culturais. Concebe as culturas 
em contínuo processo de construção, desestabilização e reconstrução. Nas sociedades 
em que vivemos, os processos de hibridização cultural são intensos e mobilizadores na 
construção de identidades abertas, o que supõe que as culturas não são puras, nem 
estáticas. A hibridização cultural é um elemento importante na dinâmica dos diferentes 
grupos socioculturais. A consciência dos mecanismos de poder que permeiam as relações 
culturais constitui outra característica desta perspectiva. As relações culturais não são 
relações idílicas, não são relações românticas, estão construídas na história, e, portanto, 
estão atravessadas por questões de poder e marcadas pelo preconceito e discriminação de 
determinados grupos socioculturais.
18 Laureate- International Universities
Elaboração e análise de projetos
Você saberia identificar, dentre as concepções de cultura, qual deveria ser aplicada para 
um projeto educacional orientado para educação de adultos que nunca estudaram?
NÓS QUEREMOS SABER!
Diante das diferenças de compreensão conceitual da relação da “cultura” e de suas implicações 
nos processos didático-pedagógicos, serão descritos a seguir algumas orientações que deverão 
ser observados quando do desenvolvimento da elaboração de projetos educacionais:
•	 todo projeto educacional é cultural, pois envolve um público-alvo específico. Não se 
deverá considerar ou rotular “projeto educacional cultural” como algo distinto de um 
“projeto educacional qualquer”;
•	 para se trabalhar com Pedagogia de Projetos, os professores devem ter conhecimento 
das limitações do ambiente escolar e da necessidade de sua readequação para o 
desenvolvimento das atividades; 
•	 não confundir falta de interesse ou inclusão social por inserção cultural, com “déficit de 
atenção”. São duas situações completamente diferentes. O que se acaba considerando 
déficit de atenção é, em linhas gerais, a falta de orientação didática e pedagógica do 
modelo educacional que não mais preenche os objetos do coletivo escolar multicultural. 
Há uma tendência atual em homogeneizar as diferenças culturais, ou tornar diferenças 
culturais, como problemas de natureza psicopatológica (sensório-motoras); 
•	 não se deve reforçar o conceito de “igualdade” num contexto multicultural, pois esse 
reforço só gerará conflitos no ambiente escolar;
•	 deverá ser priorizada a abertura e interatividade e seus contextos para que haja inclusão;
•	 a Pedagogia de Projetos não trabalha somente o nível cognitivo, mas também o afetivoe 
as atitudes no ambiente social e escolar.
É por isso que o conceito de cocriação reforça o processo de inclusão sem homogeneizar e reco-
nhece as diferenças sem padronizar. Nessa perspectiva, os pedagogos terão, diante do contexto 
que se apresenta, a necessidade e o compromisso de articular o contexto cultural com o planeja-
mento do ensino, a identificação de conteúdos apropriados para serem discutidos que reflitam a 
interculturalidade, bem como os sistemas de avaliação nesse tipo de ambiente escolar, conforme 
poderemos verificar no relato a seguir.
O relato a seguir é decorrente de um projeto de intervenção realizado junto a uma comunidade 
de baixa renda na cidade de Florianópolis, em uma atividade conjunta com a Secretaria Munici-
pal de Habitação e Desenvolvimento Social, no ano de 2010.
A proposta inicial era desenvolver um projeto educacional para jovens e adultos com processo 
didáticos e pedagógicos orientados para a educação inclusiva no mercado de trabalho, a partir 
da inserção de mulheres desempregadas e de jovens em situação de risco (drogas e violência).
A ideia central do projeto educacional para fins de capacitação de mão de obra na área de 
confecção tinha por objetivo utilizar um galpão dentro do próprio conjunto habitacional, onde 
os interessados moravam.
19
As primeiras reuniões foram apenas com as mulheres e os problemas começaram a aparecer 
logo nos primeiros encontros. A proposta era de que o curso fosse durante os dias de semana, 
na parte da tarde. O primeiro desafio enfrentado foi os dias de curso, pois eram justamente os 
dias das “faxinas” que elas realizavam, o que comprometeria a renda familiar. Então, como ga-
rantir uma renda mínima para os dias em que elas estivessem em curso para que não faltassem 
às atividades?
Como a maior parte das mulheres não tinha formação educacional, em sua grande maioria 
somente o ensino fundamental, iniciar um processo de capacitação em corte e costura seria, em 
um primeiro momento, o caminho para inviabilizar o projeto.
Diante dos problemas levantados inicialmente, foram elaboradas as soluções para algumas 
questões que inviabilizavam o projeto educacional orientado para a capacitação e a inserção no 
mercado de trabalho, que serão descritas a seguir. 
1. Viabilizar bolsa de estudos que permitisse, nos dias das atividades programadas, a 
ausência de atividades que lhes trariam renda. Assim, esses recursos iriam suprir os 
dias sem trabalho e elas viriam às aulas sem comprometer os resultados didáticos e 
pedagógicos, bem como a renda familiar.
2. Seria impossível começar as atividades com atividades teóricas sobre corte, costura e 
modelagem, pois muitas não tinham ideia de cálculos matemáticos, geometria e desenho, 
conhecimentos e habilidades necessárias para o desenvolvimento das atividades.
3. Estava bem claro que o objetivo do projeto educacional era a formação de mão de obra 
para a inclusão no mercado de trabalho, com a necessária geração de emprego e renda. 
Nessa perspectiva, a ideia inicial de introdução de questões de ensino orientado para 
técnicas de corte e costura colocavam as mulheres numa perspectiva de longo prazo e 
resultados distantes, o que inviabilizaria o projeto. Devido a isso, as atividades iniciais de 
corte e costura foram adequadas para oficinas de consertos e reformas de roupas, que 
gerariam emprego e renda imediatos.
4. A saída encontrada para viabilizar o projeto educacional de médio e longo prazo só foi 
possível a partir do momento em que as mulheres foram ouvidas, colocaram seus problemas 
e dificuldades diante do modelo didático e pedagógico que iria exigir comprometimentos 
diversos em termos de prazos, datas, horários e responsabilidades.
5. Essa perspectiva também só foi possível porque a equipe condutora do processo tinha na 
pedagogia de projetos seu pressuposto para definição do projeto educacional. Em linhas 
gerais, não havia um projeto pronto e definido.
6. Por outro lado, se a equipe coordenadora do projeto tivesse se mantido inflexível, 
considerando os modelos formais de elaboração de projetos educacionais, não teria tido 
sucesso na sua continuidade nem na sua adesão ao referido projeto.
7. A atividade de realização inicial de atividades de consertos e reformas, como forma de 
inseri-las no contexto de corte e costura, foi a saída encontrada para mediar o ingresso 
dessas mulheres na dinâmica de aprendizagem que seria formalizada mais a frente.
8. Assim, em um primeiro momento, foi viabilizada as condições materiais e objetivas 
relativas ao universo do conjunto das mulheres envolvidas, para depois se garantir o 
desenvolvimento do projeto educacional, considerando ainda que a dinâmica de trabalho 
deveria também ser objeto de discussão das mesmas para que os resultados fossem 
atingidos.
20 Laureate- International Universities
Elaboração e análise de projetos
Para elaborar esse processo, foi preciso basear-se num modelo teórico. No entanto, como cons-
tatado na avaliação final, os objetivos não foram atingidos a contento para a formação profis-
sional.
Nessa perspectiva, pode-se constatar o conflito entre as determinações legais versus as deman-
das e exigências sociais e culturais do ambiente, onde as mulheres moravam e/ou desenvolviam 
as suas atividades consideradas externamente como ambiente “marginal”. Portanto, se a equipe 
não tivesse a preocupação de verificar a realidade daquele grupo antes de apresentar um projeto 
final com base numa fundamentação e na perspectiva de seus coordenadores, todo o processo 
teria sido um fracasso desde o início.
O mesmo se aplica para a sala de aula, quando o Plano de Ensino, que dirige como o professor 
vai realizar seu programa de ensino, já vem fechado e com reduzidas possibilidades de alteração 
em relação à dinâmica que deveria e poderia ser operada em sala de aula.
Se você pretende trabalhar com Pedagogia de Projetos, terá de estar preparado para ser con-
testado, administrar conflitos, estabelecer mediações com questões que perpassam por variáveis 
culturais, renda, violência, drogas, sexualidade, econômicas, financeiras, habitação, relacio-
namentos conjugais, etc. Entretanto, se você pretende manter os padrões estabelecidos pelas 
regras, teorias e políticas, a realidade que deveria ser objeto dos projetos educacionais passará 
bem longe como perspectiva de evolução das diferentes comunidades em busca de sua autono-
mia.
CORAZZA, Sandra M. Planejamento de Ensino como Estratégia de Política Cultural. 
In: MOREIRA, Antonio Flavio B. (org.). Currículo: Questões Atuais. Campinas, Papirus, 
1997.
NÃO DEIXE DE LER...
21
Síntese
Este capítulo traz uma provocação sobre a Pedagogia de Projetos nas escolas. Considera o ca-
ráter inovador e criativo dos projetos e também discute o interesse, por parte dos alunos, sobre 
o método tradicional de ensinar das escolas. 
•	 No tópico 1 são colocadas algumas características da Pedagogia de Projetos, bem como 
uma sucinta apresentação dos elementos necessários para sua implementação nas escolas.
•	 No tópico 2 são apresentados alguns autores que trabalharam a questão dos projetos, 
tanto na prática quanto na teoria e também alguns momentos históricos em que este 
sistema foi implementado.
•	 No tópico 3 procurou-se estabelecer uma mudança de perspectiva ao considerar que 
a relação ensino-aprendizagem e professor-aluno não é um dado isolado em termos 
teóricos e metodológicos, como vem sendo trabalhado em várias publicações e projetos. 
Por estabelecerem relações de expectativas quanto aos projetos, nada mais normal do que 
professores e alunos elaborarem e desenvolverem juntos os projetos, sendo chamados 
então de cocriadores. 
•	 No tópico 4 a cultura entra no palco das discussões e de suas implicações no âmbito dos 
processos de ensino-aprendizagem. Algumas distinções conceituais foram trabalhadas 
com o objetivo decaracterizar que algumas perspectivas didáticas e pedagógicas estão 
reforçando a “identidade” e “diferenças” e não a “abertura” e a “interatividade”. Por 
sua vez, esses procedimentos de ensino e aprendizagem centrados em modelos teóricos 
acabam por criar mais problemas para os professores em sala de aula. Ao final foram 
sugeridas algumas diretrizes, que deverão ser objeto de discussão dos cocriadores em 
sala de aula, para a condução, a elaboração e a avaliação de projetos educacionais com 
controle de resultados. 
Síntese
22 Laureate- International Universities
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Glossário
In loco: em local específico.
Multiculturalidade: pluralidade cultural, multiculturalismo.
Interculturalidade: Qualidade ou característica do que é intercultural, do que relaciona duas ou 
mais culturas diferentes entre si
Fonte: Dicionário virtual Caldas Aulete. Disponível em: <http://www.aulete.com.br/interculturali
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