REFERENCIAL SOBRE INCLUSÃO

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FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS
ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR
FABIANA OLIVEIRA DE ARAÚJO
MARCELA CRISTINA LINO DO CARMO E SILVA
OLHAR INCLUSIVO PARA O AUTISMO NA GESTÃO ESCOLAR
São José dos Campos
2017
FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS
ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR
FABIANA OLIVEIRA DE ARAÚJO
MARCELA CRISTINA LINO DO CARMO E SILVA
OLHAR INCLUSIVO PARA O AUTISMO NA GESTÃO ESCOLAR
Monografia apresentada á Faculdade Campos Elíseos, como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Gestão Escolar, sob supervisão da orientadora:Prof. Fatima Ramalho Lefone.
São José dos Campos
2017
FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS
FABIANA OLIVEIRA DE ARAÚJO
MARCELA CRISTINA LINO DO CARMO E SILVA
OLHAR INCLUSIVO PARA O AUTISMO NA GESTÃO ESCOLAR
Monografia apresentada á Faculdade Campos Elíseos, como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Gestão Escolar, sob supervisão da orientadora:Prof. Fatima Ramalho Lefone.
Aprovado pelos membros da banca examinadora em
___/___/___.com menção ____ (________________).
Banca Examinadora
_________________________________
_________________________________
São José dos Campos
2017
RESUMO
A educação é um direito fundamental a todos. Ao longo dos anos a legislação brasileira avançou em larga escala sobre o tema inclusão, especialmente no âmbito escolar, o que demanda busca por conhecimento e maior preparo de todos os agentes que atuam na área para garantir benefícios tanto para as crianças com necessidades especiais quanto à comunidade escolar em geral. O olhar do gestor escolar para a inclusão é um ponto relevante para a boa adequação desse novo momento da sociedade, por isso a abordagem no presente estudo tem como objetivo ressaltar a evolução da inclusão no ambiente escolar, com foco especial para o atendimento de crianças com espectro autista. Por meio de pesquisa em referenciais, este trabalho procurou esclarecer a evolução do espectro autista e da inclusão no Brasil, para mostrar como a ação do gestor escolar é fundamental na construção de pontes de convivência e relacionamento na comunidade escolar, dentro de uma visão de sociedade menos segregadora. Por ser o autismo uma síndrome que envolve principalmente o relacionamento e sendo a escola o primeiro ambiente de convivências das crianças fora da família, a discussão se mostra relevante, contribuindo para o melhor entendimento dessa questão tão presente nos dias atuais.
Palavras-chave: Autismo; Inclusão; Gestão Escolar; Comunidade; Legislação.
ABSTRACT
Education is a fundamental right to everyone. Over the years the brazilian legislation advanced on a large scale on the theme of inclusion, especially within school, quest for knowledge and greater preparation of all agents that act in the area to ensure benefits for children with special needs as the school community in General. The school manager look for inclusion is a relevant point to good fitness of this new moment of society, so the approach in this study aims to highlight the evolution of the inclusion in the school environment, with special focus to the care of children with autistic spectrum. Through reference research, this work sought to clarify the evolution of the autistic spectrum and inclusion in Brazil, to show how the action of the school manager is instrumental in building bridges of coexistence and relationships in the school community, within a vision of society least exclusive distribution. As the autism a syndrome that involves primarily the relationship and being the school the first environment of children living outside the family, the discussion shows relevant, contributing to a better understanding of this issue so this nowadays. 
Keywords: Autism; Inclusion; School Management; Community; Legislation.
 
SUMÁRIO
	INTRODUÇÃO
O espaço escolar é o primeiro contato social que a criança tem fora do ambiente familiar. É lá que se reproduz a sociedade onde vive, é onde tem contato com novos conhecimentos, diferentes personalidades, tipos físicos e etnias. Por muito tempo foi um local padronizado e que formatava pensamentos e ideias de valor sobre capacidades, dividindo em duas escolas: as regulares e as especiais.
A garantia da inclusão vem desde a legislação mais básica e abrangente, que é a Constituição Federal de 1988, até a Lei 13.146/2015, a chamada Lei Brasileira de Inclusão, que prevê punições para atitudes discriminatórias e obriga todas as escolas a aceitarem e adaptarem seus espaços para receber alunos com deficiências.
Além das obrigatoriedades, a inclusão é um conceito presente como ferramenta de transformação social, oportunidade de educação ampliada, justa e para todos, é conscientização sobre direitos e reconhecimento de qualidades, possibilidade de aprendizado entre todas as pessoas.
O entendimento sobre inteligência é um conceito controverso e que vem sendo questionado ao longo dos anos. Dos primeiros testes de QI que numeravam a inteligência até o reconhecimento das múltiplas inteligências, muito se evoluiu, mas a principal conclusão é que ao se caracterizar a performance de um individuo num determinado momento como sua capacidade intelectual, opõe-se ao preceito básico da educação, de que toda pessoa pode agregar conhecimento e aprendizado a qualquer tempo.
 Segundo o documento subisidiário à Política de Inclusão, produzido pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, se considerado que as trocas estabelecidas entre a criança e o seu meio físico e social integram o processo educativo, a inclusão torna-se relevante, o que tem sido demonstrado em pesquisas realizadas tanto no campo da neurobiologia quanto da psicologia (PAULON et al, 2005, p. 14).
Com base em referenciais e pesquisas bibliográficas, o presente estudo tem como objetivo abordar a importância de uma gestão escolar voltada para a inclusão, em busca de ganhos educacionais para a comunidade escolar como um todo. É muito diferente acreditar que uma criança tem um déficit cognitivo ou pensar que ela está com um déficit cognitivo (Ramozzi-Chiarottino, 1988, apud PAULON et al 2005), e é nesse sentido que o olhar do gestor escolar se torna fundamental para integrar a criança com qualquer tipo de necessidade especial, e especialmente as que estão portadoras de Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), que possui variados níveis de condutas e especificidades em relação ao aprendizado e principalmente ao relacionamento.
Objetivo Geral 
O objetivo principal desta monografia é contribuir para discussão sobre a importância de realizar uma gestão escolar voltada para a inclusão, com foco especial nos casos de autismo.
Objetivos Específicos 
Relatar o histórico sobre a descoberta do autismo e a evolução do diagnóstico do transtorno;
Abordar a evolução da inclusão no Brasil;
Conceituar gestão e a aplicação desse conceito na educação;
Pontuar a gestão escolar inclusiva para os portadores de autismo.
	Justificativa
A ONU (Organização das Nações Unidas) estima que 1% da população mundial apresente algum transtorno do espectro do autismo, o que no Brasil significa cerca de 2 milhões de pessoas. De cada 10 mil crianças nascidas, cerca de 5 apresentam algum tipo de conduta relacionada ao autismo, sendo a prevalência maior entre meninos (4:1), a maioria por volta dos três anos de idade. No entanto, com a nova organização do DSM-V, em 2013, que passou a agregar várias outras síndromes como Transtorno do Espectro Autista, estima-se que a média pode ser elevada para até 15 casos para cada 10 mil pessoas.
O avanço da legislação inclusiva, especialmente em relação à educação, demanda um olhar mais apurado para a prática da gestão escolar visando atender às exigências dessa nova sociedade, que é mais integrada, unificada e exige a construção de espaços democráticos e inclusivos para o convívio da diversidade e a valorização da cultura do respeito ao outro.
A escola é um dos primeiros locaisde integração social, portanto a gestão voltada à inclusão se torna de extrema relevância, gerando ganhos sociais tanto para as crianças que necessitam de atendimento especial como para as que têm a possibilidade de conviver e entender as diferenças.
O Problema
Quais ações o gestor deve realizar para propiciar a inclusão de crianças autistas na comunidade escolar?
	
 
 CAPÍTULO I - O AUTISMO 
Do grego “autos”, que significa “por si mesmo”, mais a condição ou tendência incluída no sufixo “ismo”, autismo é um termo que só foi usado para o transtorno a partir da década de 1970, embora tenha sido citado antes pelos psiquiatras infantis Leo Kanner e Hans Asperger.. 
Segundo Cunha (2012, p. 20), o termo autismo foi usado pela primeira vez em 1911 pelo psiquiatra suíço Eugen Bleule para classificar pacientes esquizofrênicos que apresentavam características de “isolamento, fuga da realidade e retraimento interior”. Até a década de 1970, o autismo era classificado como esquizofrenia infantil e só em 1978 passou a ser descrito como um transtorno biológico multifatorial mediante os seguintes critérios (RUTTER, 1978):
atraso e desvio sociais não só em função de retardo mental;
problemas de comunicação, novamente, não só em função do retardo mental;
comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados e maneirismo; 
início antes dos 30 meses de idade. 
As características comportamentais do que hoje é nominado como TEA (Transtorno do Espectro Autista), começaram a ser identificadas em 1940 em estudos realizados separadamente pelos psiquiatras infantis Leo Kanner e Hans Asperger. Embora os dois fossem austríacos e tenham citado o termo autismo na época, há relatos de que não trocaram informações e que realizaram pesquisas em locais diferentes, mas que apresentaram condições bastante semelhantes (STELZER, 2010).
Publicado em 1943, o estudo “Distúrbio Autístico do Contato Afetivo” (“Autistic Disturbances of Effective Contact”), realizado inicialmente com 11 crianças por Kanner no hospital John Hopkins University, nos Estados Unidos, apresentou resultados clínicos de comportamentos que envolviam comprometimento de habilidades sociais e de comunicação, como: Extremo isolamento desde o início da vida; Incapacidade para usar a linguagem de maneira significativa; Insistência ansiosamente obsessiva na preservação da mesmice. (ASDEF, 2015).
Em 1944, Asperger publicou suas observações com o título “Autistic Psycopathy in Childhood” ou “Psicopatologia Autista”, estudo em que citava características da doença, como a baixa capacidade de interação social, dificuldade de comunicação e um desenvolvimento por interesses especiais. (STELZER, 2010)
O entendimento foi de que Kanner encontrou entre seus pacientes uma forma mais severa, com casos de retardo mental, pouca fala e que evitavam contato social, enquanto Asperger descrevia crianças mais capazes, com inteligência normal ou até mesmo superior, mas com dificuldade de se relacionar, segundo Attwod. Somente 11% dos casos descritos por Kanner, aponta Howling,, apresentaram um bom resultado em relação à independência e vida social com o passar do tempo. Já muitos dos descritos por Asperger se tornaram indivíduos bem sucedidos como professores de universidades, matemáticos, químicos entre outros. (apud COELHO, 2011).
O diagnóstico do autismo é uma questão que gera controvérsias até hoje. O primeiro Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM), publicado em 1952 pela Associação de Psiquiatria Americana (APA), descrevia reações psicóticas ou esquizofrênicas em crianças, mas sem explicar um diagnóstico próprio de autismo. Em 1978, o autismo recebeu uma descrição de diagnóstico, com base em características dos estudos de Kanner.
 Já a Síndrome de Asperger, embora descoberta também na década de 40, só foi classificada no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV), em 1990, baseados em estudos publicados em 1981 pela inglesa Lorna Wing. Foi ela quem chamou de síndrome os sintomas indicados por Asperger e que começaram a ser diagnosticados em sua própria filha.
O caso pessoal se tornou estudo pois Wing começou a pesquisar crianças que apresentavam características de autismo clássico muito novas, mas depois desenvolviam habilidade de fala fluente e desejo de socializar-se (COELHO, 2011).
Características e Diagnóstico 
Na Classificação Interacional de Doenças (CID 10), o autismo é identificado como um Transtorno Global do desenvolvimento. Fazem parte dessa classificação: Autismo Infantil, Autismo Atípico, Síndrome de Rett, Outro Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno com Hipercinesia Associada a Retardo Mental e a Movimentos Estereotipados, Síndrome de Asperger, Outros Transtornos Globais do Desenvolvimento, Transtornos Globais não Especificados do Desenvolvimento (TID SOE).
No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais IV o autismo está inserido na categoria de Transtorno Global do Desenvolvimento, junto com Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância (síndrome de Heller, demência infantil ou psicose desintegrativa), Transtorno de Asperger, Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificação (ASDEF, 2015).
 O (DSM IV) define: 
[...] as características essenciais do autismo são a falta de responsividade a outras pessoas; marcante lesão na capacidade comunicativa e respostas bizarras a aspectos diversos do meio ambiente, todas com manifestação antes dos 30 meses de idade. A incapacidade de desenvolver um relacionamento interpessoal se mostra na falta de resposta ao contato humano e no interesse pelas pessoas, associada a uma falha no desenvolvimento do comportamento normal (DSM IV, 1995, p.112).
O mais recente Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM – V), publicado em 2013 pela Associação de Psiquiatria Americana, deixou de diferenciar o Asperger e outras síndromes, classificando todas como Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), entendido como um conjunto de condutas que devem ser caracterizadas conforme a gravidade, em níveis leve, moderada ou severa (ASDEF, 2015).
Para ajudar nesse entendimento, pode-se usar a classificação apresentada por Lorna Wing (2001 apud COELHO, 2011, p. 12), que distingue em quatro grupos e que servem para enquadrar tanto crianças, quanto adolescentes e adultos:
Grupo Distante (The Aloof group) – São crianças que parecem estar mais felizes se deixadas sozinhas, continuarão em seu próprio mundo a não ser que alguém interfira. Elas se comportam como se as pessoas a sua volta não existissem, não respondendo quando são chamadas, mantém pouco contato visual, podem empurrar alguém quando são tocadas e não apresentarem expressões faciais. Podem se mostrar indiferentes a outras crianças de sua idade, mesmo que aceitem interagir com irmãos e pessoas da família. 
Grupo Passivo: É o tipo menos comum de imparidade social e que costumam apresentar menores problemas comportamentais em todo o espectro autista. Aceitam uma aproximação social, mas não a iniciarão. Podem apresentar baixo contato visual, mas se lembrados podem aceitar o contato.
Grupo Ativo, mas estranho (The Active but Odd group): Pessoas que se enquadram nesse perfil podem iniciar uma aproximação social, mas geralmente em uma conversa unilateral ou para falar sobre seus próprios assuntos, não prestando atenção à necessidade da participação de outros na conversa. A falta de compreensão pode gerar mais problema, apesar da interação social.
Grupo Formal (The Over-formal, Stilted group): O comportamento das pessoas desse perfil é formal e educado, se esforçam sempre para se comportar bem e seguem rigidamente regras de como interagir socialmente, apesar de não ter uma real compreensão. Essa falta de entendimento faz com que os que se enquadram neste grupo tenham dificuldade para lidar com mudanças sutis de comportamento alheio.
Em geral são os pais, avós ou cuidadores mais próximos que identificam comportamentos diferentes e que são relacionadasao autismo, como um certo distanciamento, um fechamento para o contato visual ou auditivo e em bebês choro excessivo ou a falta dele. Nesse contexto, os professores integram esse circulo, já que as crianças começam a frequentar creches e escolas bem novas, e há ainda a inevitável comparação num grupo maior de crianças da mesma faixa etária.
Estatísticas e Direitos
A Organização das Nações Unidas (ONU) estima que 1% da população mundial apresente algum transtorno do espectro do autismo, ou seja, um em cada 68 crianças. A Organização Mundial da Saúde (OMS) calcula em 70 milhões de pessoas no mundo. O CDC (Center of Deseases Control and Prevention), órgão ligado ao governo dos Estados Unidos, calcula que exista um caso de autismo a cada 110 pessoas. Usando a mesma base para o Brasil, que possui 200 milhões de habitantes, estima-se em 2 milhões de autistas. Mais de 300 mil somente no estado de São Paulo (USP, 2015).
Sabe-se que há maior incidência em meninos do que meninas (3:1 ou 4:1) com quadro iniciado antes dos três anos de idade, com prevalência de quatro a cinco crianças em cada 10.000, segundo DSM III-R, 1989 (CASA DE DAVID, 2017). 
Há pesquisas no mundo todo em busca de entender quais são as causas genéticas do autismo. Alguns marcadores biológicos já foram encontrados e elaborado um teste de identificação, porém com baixa eficiência, pois sabe-se que existem milhões de marcadores para o autismo. A USP (Universidade de São Paulo) realiza um dos estudos voltados ao autismo dentro do Centro de Pesquisa sobre o Genoma Humano e Células-Tronco do Instituto de Biociências (IB) da USP, inclusive com testes com familiares (USP, 2015).
Em São Paulo, lei de 2007 determina que os custos de educação e saúde de qualquer indivíduo com autismo sejam supridos pelo Estado. A Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, lei 12.764 de 2012, garantiu os mesmos direitos que já eram assegurados aos pacientes com necessidades especiais, como frequentar escolas regulares e, se necessário, solicitar acompanhamento nesses locais. 
Em 2013, o Ministério da Saúde e o Sistema Único de Saúde (SUS) criaram a cartilha “Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA)”, com o objetivo orientar as equipes multiprofissionais para o cuidado à saúde do indivíduo com autismo e seus familiares. (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2013).
A atenção e o tratamento de portadores do transtorno do espectro autista são de fundamental importância para garantir a qualidade de vida e produtividade dessas pessoas. O secretário-geral das Nações Unidas, Ban Ki-moon, destacou que a rejeição das pessoas que apresentam essa condição neurológica “é uma violação dos direitos humanos e um desperdício de potencial humano”. Ele defendeu que a comunidade internacional garanta a participação e inclusão dos autistas nas sociedades, pois essa e outras formas de deficiência “são parte da experiência humana que contribui para a diversidade humana” (ONU, 2016).
CAPÍTULO II – INCLUSÃO NO BRASIL
A história da inclusão no Brasil passa pelo inicio de atendimento exclusivo, a educação especial que foi oferecida por diferentes associações e modelos desde os tempos imperiais. Segundo Mazzota (apud FUMEGALLI, 2012), a educação especial no Brasil é marcada por dois períodos: de 1854 a 1956, com iniciativas oficiais, particulares e isoladas, e de 1957 a 1993, com iniciativas oficiais e de âmbito nacional.
A partir da década de 1930 começaram a surgir no Brasil associações para atendimento dos chamados deficientes, como a Sociedade Pestalozzi, a APAE na década de 1950, que se espalharam em unidades pelo Brasil, além da criação de muitas outras associações de atendimento, com apoio do poder público,o que reforçou a ampliou o atendimento especial durante décadas (apud.FOSSI, 2010)
A Organização das Nações Unidas (ONU) proclama 1981 como o Ano Internacional das Pessoas Deficientes, e a partir daí o Ministério da Educação começa a recomendar a participação ativa das organizações não governamentais no processo de “integração social”, o que culminou em garantias e direitos na Constituição cidadã de 1988 e um novo formato de atenção aos portadores de necessidades especiais a partir da criação de Organizações Não-Governamentais (FOSSI, 2010).
A Constituição Federal garante em seu Artigo 3º, Inciso IV : “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” e no Artigo 5º que “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade [...] “.
No artigo 206, inciso I, a Constituição estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90, no artigo 55) confirma os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. 
Em 1990 o Unicef (União das Nações Unidas para a Infância) lança o documento Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e as discussões sobre inclusão na educação se tornam ainda mais relevantes, tornando a Declaração de Salamanca, em 1994, um marco.
Em 10 de julho de 1994, a Unesco realiza juntamente com o governo espanhol e com a presença de representantes de 92 países e 25 organizações internacionais, a Conferência Mundial de Educação, com ênfase ao tema Educação Integradora, objetivando a capacitação de profissionais visando o atendimento de crianças e adultos portadores de todos os tipos de deficiências, além de defender o atendimento de forma inclusiva de todas as escolas regulares (FUMEGALLI, 2012).
A partir daí, o Brasil passa a trabalhar mais ativamente para seguir o princípio orientador que foi: “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p. 330 apud FUMEGALLI, 2012).
Desde 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96, no artigo 59), preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências [...].
Com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a partir de 2008, a educação especial se tornou uma modalidade de ensino que foi integrada ao ensino regular, mediante o atendimento conforme as necessidades de aprendizagem necessárias, com o apoio a que tem direito possibilitando “a formação dos estudantes com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela” (BRASIL, 2008, p. 11 apud FRAGA, 2017).
 CAPÍTULO III – GESTÃO ESCOLAR
A gestão é a administração da escola, que nessa área envolve todas as responsabilidades administrativas da escola, do espaço físico ao atendimento burocrático formal a funcionários, alunos e pais, além do cuidado pedagógico e de integração social. Pontos que estão previstos nas garantias legais brasileiras, tanto constitucionais, como no Estatuto da Criança e do Adolescente e no Plano Nacional de Educação (1996).
As funções que antes estavam concentradas apenas na direção da escola, agora ganharam maior abrangência, a partir da formação de um grupo de gestão escolar que deve estar integrada com as supervisões das secretarias, a comunidade escolar, dentro do que se estabelece como ambiente educacional dividida em gestões administrativa, pedagógica e de recursos humanos.
É dentro desse novo perfil gestor que a inclusãose mostra um tema de extrema importância na gestão escolar, principalmente com o avanço das garantias legais registradas no Brasil, por exemplo com a Lei Brasileira de Inclusão (Lei 13.146/2015), conforme Figura 1 (SENADO, 2016). Paulon (2005, p. 22), observa que as referências para inclusão sejam baseadas na conjunção das dimensões pedagógicas e legais para a prática educacional.
Mas a inclusão escolar só ocorre efetivamente a partir de uma contextualização social dentro da comunidade em que a escola e as crianças estão inseridas, e no caso da educação, é função primordial do gestor escolar realizar essa integração de forma educativa e social.
Figura 1 – Garantias da Lei Brasileira de Inclusão
Fonte: Senado (2016)
Olhar para a inclusão
Não basta apenas a formação de um professor que faça o atendimento de incluídos, a unidade escolar como um todo necessita estar voltada para essa nova proposta de que o diferente não precisa de um atendimento em separado e que não precisa ser sustentado exclusivamente pelo professor ou um agente especializado.
A gestão escolar voltada para a inclusão necessita que a integração ocorra de forma completa, em que além de um profissional com formação para entender a melhor forma de ajudar o aluno especial, haja também a integração com funcionários e a comunidade escolar. A declaração de Salamanca diz que: “A preparação adequada de todo pessoal da educação constitui um fator-chave na promoção do progresso em direção às escolas inclusivas”. (PAULON et al, 2005, p. 9).
Essa integração ocorre a partir do reconhecimento dentro da escola que todas as pessoas são diferentes, portanto a inclusão deve ser generalizada a todas as pessoas e não exclusivamente a uma criança especial, por exemplo portadora do autismo. 
Inclusão é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro (MANTOAN apud CAVALCANTE, 2005).
A explicação acima é da pesquisadora em educação Maria Teresa Égler Mantoan, professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas que iniciou sua carreira atuando em educação especial e não acreditava na inclusão em escolas formais, se tornando uma das maiores defensoras da educação inclusiva no Brasil (CAVALCANTE, 2005).
O entendimento de Mantoan é de que a escola tem que ser o reflexo da vida em sociedade, pois a experiência de inclusão na infância é o que facilita vencer os preconceitos futuros e ao mesmo tempo faz os discriminados, pela deficiência, pela classe social ou pela cor que ocupem o seu espaço na sociedade, e garantia de direitos a todos, começando pela educação (CAVALCANTE, 2005).
Quanto ao professor, Mantoan defende que a sua função é de regente da classe, que trabalha os conteúdos, e não de especialista na deficiência, que deve estar a cargo da equipe de atendimento especializado que deve ser parceira dos professores (CAVALCANTE, 2005). Na visão de Cunha (2017), no caso específico do autismo é necessário que o professor adote algumas práticas essenciais.
A fala do professor precisa ser serena, explicita e sem pressa. Ele deve sempre utilizar comandos de voz, nomeando os objetos e as atividades. É relevante que os comandos tenham alguma função. Por exemplo: se o aluno subir na cadeira, poderá não ter sentido para ele o professor dizer “não faça isso!”, porque nem sempre saberá o que fazer ao ouvir o “não”. O certo é dar-lhe um objetivo, dizendo: “coloque os pés no chão!” (CUNHA, 2017).
Cunha (2017) explica que para pessoas com o espectro os objetos não exercem atração em razão da sua função, mas em função do estímulo que promovem, portanto enquanto os crianças sabem para que serve um lápis ou uma tesoura, a criança autista tem dificuldade para reconhecer sua utilidade, simbolizar e nomear, o que prejudica a linguagem. “[...] o primeiro passo do professor deverá ser o de desenvolver a capacidade de concentração na criança, pois o que mais impede o seu aprendizado é ausência de atenção ao comando”.
Todas as equações, que envolvem a orientação de professores, funcionários, equipe especializada, outros alunos e pais, passa pela coordenação do gestor escolar. Ele é o responsável por construir pontes e aproximar todos nesta relação de convivência que permeia a inclusão no ambiente escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A educação especial é um tema que permeou a discussão ligada ao meio educacional nos últimos anos, já que esta incluída em todos os contextos da discussão sobre o meio ambiente escolar. As novas demandas, expectativas e direcionamentos em relação à educação, que são voltadas a ações sociais, educativas e menos segregativas, tornou esse um assunto central para a gestão escolar.
Não existe mais o local, o contexto ou deficiência ideal, a que se encaixa, a melhor opção para determinado modelo. A escola tem que estar aberta e ser adaptável a todas as pessoas, a qualquer tempo ou condição. E nesse aspecto, a gestão escolar precisa ser preparada para enxergar com novo olhar a educação como um todo, dos que estão na escola para lecionar, os que estão para aprender, os que estão para atender e a comunidade que ali está para vivenciar a sociedade em que está inserida.
O preparo de pessoal voltado para a gestão escolar inclusiva é de extrema importância e deve ser de grande adaptabilidade, pois não existe caixas para a formatação de especialidades, nem quando havia a separação entre as escolas regulares e as especiais. Afinal, basta perguntar para qualquer professor se já lecionou para uma sala com alunos exatamente iguais, seja em parâmetros físicos ou comportamentais. Claro que a resposta será não.
A gestão escolar inclusiva deve possibilitar essa integração tão defendida há décadas por organismos mundiais e que no Brasil vem sendo garantida em forma de leis os direitos que deveriam ser comuns da convivência em sociedade.
A partir da mudança de visão e dos avanços legais, a inclusão passa a ser apenas mais um ação das muitas que demandam a gestão escolar, função cheia de desafios e obrigações, das administrativas às pedagógicas. A diferença nesse caso está na sensibilidade como estratégia para enfrentar cada situação diferente e conseguir agregar valor e benefícios tanto aos chamados especiais, quanto às crianças e adultos que passam a ter a diversidade como familiaridade.
No caso do espectro autista, esse parece ser um desafio diferente. Pois vai além da aparência física e envolve a relação afetiva. A escola é, geralmente, o primeiro ambiente que a criança frequenta fora da família e onde passa a realizar seus laços de amizade, companheirismo e onde observa semelhanças e diferenças.
É por meio do olhar inclusão da gestão escolar, que esse “[...] atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos estudantes com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela” (PNE, 2008, p. 11). Estabelecer diálogos entre as duas esferas educacionais torna possível uma educação especial como parte integrante da educação regular (apud FRAGA, 2017).
Há que se ressaltar que a inclusão de alunos autistas demanda não apenas a boa vontade da gestão escolar e sua equipe, mas também o suporte necessário de agentes especializados que fornecerão informações adicionais necessárias para que as ações sejam realizadas de forma adequada, tornando o ambiente escolar relevante para a evolução do aluno e propiciando conhecimento a todos que frequentam a escola. O que não deve acontecer é a exclusão ou limitação do aluno especial a apenas um profissional ou um local específico dentro da unidade escolar.Conclui-se que o presente trabalho cumpre seu objetivo ao demonstrar como a evolução do entendimento sobre o autismo se torna relevante para acolher e integrar crianças com o espectro, garantindo o direito de convivência e a inclusão crescente com naturalidade, aceitação e carinho, mas dentro da visão profissional e educativa que um gestor está preparado a assumir e a compartilhar com a comunidade escolar.
REFERÊNCIAS
AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION (APA). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais-DSM-V. Porto Alegre: Artmed, 2014.
AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION (APA). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais-DSM-IV-TR. Porto Alegre: Artmed, 2002.
ASSOCIAÇÃO DE DEFICIENTES E FAMILIARES (ASDEF). Mudanças na classificação do transtorno do espectro do autismo. 09 de julho de 2015. Disponível em http://asdef.org.br/artigos/09/07/2015/mudancas-na-classificacao-do-transtorno-do-espectro-do-autismo. Acesso em janeiro de 2017.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 1988.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. 3ª edição. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Brasília, DF, 1990. 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Saúde. SUS incorpora primeiro medicamento para sintomas do autismo. Disponível em http://www.brasil.gov.br/saude/2013/09/sus-incorpora-primeiro-medicamento-para-sintomas-do-autismo. Acesso junho 2017
CAVALCANTE, Meire. Revista Nova Escola. Entrevista com Maria Tereza Mantoan. Edição maio 2005. Disponível em https://novaescola.org.br/conteudo/902/inclusao-promove-a-justica. Acesso junho 2017.
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