Textos do Questionários de Metodologia de Língua ortuguesa

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Textos.
Conteudo 2
Os textos que fundamentam este módulo, e que você indicamos para o seu estudo, são:
LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002, cap. 1 (pp. 17-26).
WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Editora Ática, 2003, cap. 1 (pp. 9-17)
Durante muito tempo, a escola nos inseriu numa prática de leitura e escrita mecanizada. Isto quer dizer que as primeiras leituras que fazíamos, com a orientação dos professores, não exigiam uma reflexão sobre o que estava escrito (tanto do ponto de vista dos aspectos ortográficos e gramaticais, como no que se refere ao conteúdo do texto lido) e, quando isso ocorria, geralmente era sob a forma de um questionário que precisávamos responder a partir da localização das informações no texto. Nessa perspectiva, nos era apresentada apenas uma possibilidade de resposta correta e, de um modo geral, esta não era questionada ou discutida. Nas provas que realizávamos, era preciso reproduzir as respostas tal como as tínhamos estudado nas aulas, motivo pelo qual a memorização era tão valorizada. Com a escrita nada era diferente. A associação de palavras simples, a utilização de poucos recursos (como os pequenos textos que produzíamos usando basicamente o parágrafo), a letra maiúscula (para os nomes próprios e início das frases) e o ponto final (sem os pontos de interrogação, exclamação, nem mesmo as vírgulas ou outros recursos linguísticos), em muitos casos, limitavam a nossa criatividade e não ofereciam oportunidade para que pudéssemos expressar o que conhecíamos acerca do assunto em questão. Apesar disso, se não houvesse erros ortográficos e gramaticais nas nossas produções textuais, conseguíamos a nota máxima. Por outro lado, quem decidisse aventurar-se na escrita de algo que não havia sido ensinado em sala de aula e cometesse erros de qualquer natureza tinha seu comportamento autônomo desencorajado e recebia modelos segundo os quais precisava adaptar-se.
Num país de regime ditatorial (autoritário), por exemplo, pode interessar àqueles que detêm o poder que o ensino da leitura e da escrita permaneça na esfera do “decifrar as palavras”. Não haverá investimento para que se compreenda esse processo como uma prática que permite pensar sobre a mensagem que está sendo comunicada para, posteriormente, emitir posicionamentos pessoais, como concordar, discordar, admirar, criticar, estabelecer comparações, reelaborar conclusões, indicar a leitura etc. Quanto menos acesso à informação e menor poder de argumentação tiver a população, melhor será para que tudo permaneça como está.
Refletir sobre esses aspectos de caráter histórico-político é essencial para que saibamos a importância de romper com modelos que já não contribuem para a formação de uma sociedade melhor. É preciso,também, conhecer o papel que a leitura e a escrita desempenham nesse processo, pois, constituem-se em vias de acesso à informação, a partir das quais podemos interpretar o que ocorre na sociedade, tomar decisões, fazer exigências, enfim, sair da passividade para a atividade. Sabemos que aqueles que não têm acesso à informação por meio da leitura e da escrita terão diminuídas as suas possibilidades de aproximação com a realidade dos fatos, pois dependerão do relato da opinião e da interpretação de outros, para que possam posicionar-se diante de algo. Entretanto, o depoimento desses outros revela suas “impressões pessoais” a respeito do que está sendo tratado (e não há como ser diferente) e será muito mais difícil, para aqueles que não dominam o sistema de escrita, argumentar a respeito do que diz aquele que buscou a informação na fonte escrita (jornal, revista, livro, placa, folheto, internet etc.). Isso não significa dizer que nós, leitores e escritores, sempre acessamos informações que nos revelam a “verdade” dos fatos; até que chegue a nós, a informação já passou por uma série de filtros e interpretações pessoais e, na maioria das vezes, sofreu distorções (intencionais ou não). Porém, para nós que lemos e escrevemos, há a possibilidade da investigação na fonte, da consulta em documentos diversos, o que diminui a distância entre o que acreditamos ser real e o que querem que acreditemos que seja real.
Desse modo, a leitura e a escrita precisam ser compreendidas também na perspectiva de instrumentos que viabilizam uma participação social mais eficiente, contribuindo com transformações necessárias para a construção de uma sociedade com condições favoráveis de desenvolvimento para todos.
Conteudo 3. A ESCOLA DEVE PROPICIAR O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
Atividades que solicitam do aluno uma resposta com base na memorização ou na simples identificação de um trecho do texto não favorecem a utilização desse conhecimento quando o aluno está frente a uma situação em que precisa agir de forma autônoma e criativa. Esse é também um dos motivos pelos quais muitos alunos que possuem um histórico escolar admirável não conseguem obter aprovação em concursos públicos, por exemplo. E aqui é necessário desfazer um equívoco: quando afirmamos que há atividades que se pautam essencialmente na memorização, no ato de decorar um conceito e na simples identificação de uma informação no texto, não estamos, com isso, querendo dizer que tais procedimentos não são importantes para a formação leitora e escritora do aluno. Essa é uma interpretação distorcida que não traz contribuições para a prática educativa. O que queremos enfatizar aqui é que não se deve permanecer apenas nessa esfera.E mais: que tais atividades não devem ser desvinculadas dos demais aspectos que envolvem a leitura e a escrita competente. Acreditamos que boa parte do insucesso no ensino da leitura e da escrita, nos dias atuais, deve-se a compreensões equivocadas ou distorcidas sobre a concepção de ensino.Outro fator que revela a importância de desenvolver uma postura crítica e reflexiva no aluno é o perfil exigido, atualmente, no mercado de trabalho. Basta abrir qualquer jornal no caderno de empregos e verificar as características profissionais que as empresas têm exigido para os cargos que estão sendo oferecidos. Tais exigências incluem: dinamismo, capacidade de trabalhar em grupo, liderança, criatividade, autonomia, boa comunicação, entre outros quesitos. Entretanto, há que se considerar que não é de um dia para o outro que desenvolvemos esta ou aquela característica, postura, capacidade. Tudo isso precisa fazer parte do cotidiano do indivíduo, o que inclui a rotina escolar.
Assim, reconhecemos a importância de oferecer, ao aluno, possibilidades de agir sobre a escrita, de modo que, a partir de uma aprendizagem específica, ele possa extrair elementos para resolver problemas na sua vida prática. Para muitas crianças, a escola será a única possibilidade de ampliar os seus saberes para além daqueles oriundos da sua comunidade; não por condições cognitivas, mas sociais e financeiras. Ninguém se torna criativo de um dia para o outro. Essa formação é processual, ou seja, acontece de modo gradativo, ao longo de um tempo que varia de indivíduo para indivíduo. Isso é o que a sociedade atual espera que a escola ofereça aos seus alunos: a apropriação dos conhecimentos culturalmente valorizados e o desenvolvimento de competências para utilizá-los em situações práticas.
Conteúdo 4. APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA: UM PROCESSO GRADATIVO
Todas as discussões acerca da necessidade de se adotar uma concepção de ensino-aprendizagem diferente daquela até então praticada nas escolas trouxe uma série de dúvidas e incertezas à educação, o que é muito interessante, pois nos move na direção de soluções para os problemas em questão.
As pesquisas realizadas por Emília Ferreiro, sob a orientação de Jean Piaget, sobre o que pensam as crianças quando estão aprendendo a ler e a escrever, revelaram que elas levantam hipóteses sobre o sistema de escrita, de forma a aproximarem-se da compreensão sobre o seu funcionamento, que é alfabético.
No afã de colocar em prática, o mais rápido possível,uma nova proposta de ensino, as escolas se apropriaram de conceitos, orientações e encaminhamentos dessa “nova” concepção, de forma muito precipitada. Essa nova concepção seria pautada na teoria de Jean Piaget, que postula que o homem constrói o conhecimento na interação com o objeto e, por esse motivo, a concepção de ensino denominada construtivista é fundamentada em suas teses. Contudo, nesse período de transição, a formação de professores seria extremamente importante, uma vez que possibilitaria a passagem gradual e consistente de uma percepção tradicional de ensino (sem desprezar as contribuições por ela deixadas) a uma concepção construtivista. Mas o processo de formação dos professores foi deixado para o segundo plano e foram adotados alguns procedimentos que, além de muito diferentes daqueles até então praticados, não faziam muito sentido para os professores, a quem pouco foi explicado sobre os motivos que geraram as mudanças que estavam ocorrendo naquele momento e que agora se viam na obrigação de cumpri-los. É desse modo que foram difundidas, nas escolas, ideias como: o professor não pode mais corrigir o aluno; não se deve mais utilizar a caneta vermelha quando for necessário escrever para o aluno; os assuntos tratados devem partir do interesse da classe; é preciso deixar o aluno construir o seu conhecimento, entre outras.
Esse entendimento equivocado é compreendido quando pensamos que a aprendizagem é processual. Isso também é válido para os professores e, portanto, as mudanças propostas deveriam, necessariamente, acompanhar a formação continuada deles, oportunidade em que suas justificativas poderiam ser apresentadas de modo consistente e as dúvidas poderiam ser tratadas adequadamente. Mas, a contradição desse período de transição reside justamente no fato de que, aos professores, foi dito que a aprendizagem dos alunos não pode ser compreendida na perspectiva da homogeneidade, isto é, os alunos têm conhecimentos diversificados e ritmos próprios. Entretanto, o caráter processual da aprendizagem dos professores não foi considerado; a eles restava a tarefa de modificar a sua prática pedagógica, adotando uma perspectiva construtivista, ainda que não tivessem compreendido seus fundamentos. Nem tudo que pertence ao sistema de ensino tradicional, que tanto criticamos, é ruim. Assim como nem tudo o que está relacionado com uma nova concepção de ensino (a que propomos) é realmente bom para aprendizagem. É preciso uma análise cautelosa de vários fatores para que possamos, realmente, contribuir para a construção de uma educação de qualidade. Sem essa análise e reflexão, torna-se inviável qualquer mudança na prática educativa. E isso é o que estamos propondo ao longo desta disciplina!
Conteudo 5 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA REALIZADA PELO PROFESSOR
A prática de realizar a leitura de história para as crianças, infelizmente, tem ficado sob a inteira responsabilidade de professores que atuam na Educação Infantil ou das famílias, nas quais o hábito de ler tem sido cada vez menos valorizado, por razões diversas. A passagem do aluno da Educação Infantil para o Ensino Fundamental é, na maioria dos casos, acompanhada por uma ruptura de rotina e de práticas pedagógicas, para a qual não se encontra fundamento. A descontinuidade, por exemplo, do hábito de ler para os alunos que ingressam no 1º ano do Ensino Fundamental (atualmente aos seis anos de idade), justifica-se pelo discurso de que “agora há muitos conteúdos a serem trabalhados e a leitura só pode ser realizada se, e somente se, sobrar tempo”. Ora, que conteúdos podem ser mais importantes do que o desenvolvimento da competência leitora? Ou será que é a falta de conhecimento dos benefícios propiciados pela leitura realizada aos alunos, que faz com que educadores, de um modo em geral, sacrifiquem esse momento para, em seu lugar, propor atividades em que a abordagem de um determinado conteúdo está mais explícita?
Vamos partir de um pressuposto comum para que, juntos, possamos avançar na reflexão sobre essa temática: é papel da escola ensinar o aluno a ler e escrever para além da codificação; seu objetivo é que ele desenvolva competência leitora e escritora. Sendo assim, cabe ao professor buscar meios para garantir aos seus alunos o desenvolvimento de tais competências. O paradoxo existente em muitas práticas pedagógicas atuais está justamente no fato de que, para contribuir no desenvolvimento de uma leitura competente por parte do aluno, nós (professores) deixamos de ler para ele. Se isso ocorre, de que maneira podemos esperar que esse aluno venha a gostar de ler? Não é lógico que ele possa pensar que se ler fosse bom, aprazível, se ajudasse a ampliar vocabulário, e tudo mais que costumamos discursar enquanto falamos sobre a importância de desenvolver o hábito da leitura, nós faríamos isso juntos, na escola?
É quando o professor lê para os alunos (e essa deve ser uma prática que permeia, necessariamente, todos os anos iniciais do Ensino Fundamental, do 1º ao 5º ano e, quem dera, continuasse nos demais anos que o sucedem) que o texto ganha vida. A entonação, as expressões, o gestual, o ritmo, a fluência, enfim, toda a postura do professor revela ao ensinar como deve ser uma leitura. O professor, leitor competente, enquanto lê, oferece aos alunos um bom modelo do que é essa atividade. Esse é o papel que o professor realiza enquanto lê para os seus alunos. Isto quer dizer que ele vai desbravando, perante os estudantes, os caminhos da leitura que realiza. Ele oferece um bom modelo, um bom estilo de leitura para que, apoiado nele, o aluno possa desenvolver o seu estilo próprio.
Conteudo 6 A INTERVENÇÃO DO PROFESSOR PROVENDO APRENDIZAGEM
O contato da criança com a leitura é tão importante quanto o papel que o professor exerce nessa interação. Muitas propostas de atividades consideradas boas, adequadas, interessantes, desafiadoras,revelam-se infrutíferas se o professor não se localiza diante do que elas suscitam em seus alunos,quando estão nelas envolvidos. Não queremos, com isso, dizer que a atividade por si só é garantia de aprendizagem. Se assim fosse, não estaríamos ressaltando a importância do papel do professor para o avanço nas aprendizagens do aluno. Pelo contrário, devido à relevância dessa temática, propomos nos deter um pouco mais nesse espaço de discussão. A atuação do professor, nas atividades que desenvolve junto aos seus alunos, perpassa a sua concepção de ensino; ou seja, suas práticas pedagógicas, estão intrinsecamente relacionadas com aquilo que ele entende por ensinar, por aprender. E, para essa compreensão, resgatamos um pouco do que foi discutido na unidade I desta disciplina, mais especificamente no que se refere às apropriações equivocadas de uma concepção de ensino. É de extrema importância que o professor conheça o que se pretende com as atividades que propõe ao aluno. É preciso que ele levante alguns questionamentos para os quais saiba ao menos uma resposta possível. Considera-se, porém, que há perguntas que admitem várias respostas e, além disso, que há a possibilidade de estarmos enganados na nossa compreensão sobre algo, o que nos leva a conclusões igualmente equivocadas, mas isso faz parte do processo reflexivo. Por esse motivo, dizemos que as nossas respostas são provisórias, o que quer dizer que elas estão sempre sendo reelaboradas, porque nossos saberes, nosso conhecimento sobre algo, nas experiências pessoais que nos constituem como pessoas e como profissionais, estão em processo contínuo de mudança. Não ter respostas provisórias é o que se torna perigoso, pois, nesse caso, isso pode indicar a ausência de informações e de elementos que viabilizem uma escolha criteriosa de nossas ações.
Fica claro, portanto, que o aluno tem um papel ativo no processo de sua aprendizagem, mas essa atividade não é exclusividade dele. O professor também atuará dinamicamente, mobilizando saberes, propondo desafios, observando, discutindo, validando estratégias e conhecimentos, propiciando a troca de experiências e, acima de tudo, aprendendo tambémcom os seus alunos.
Conteudo 7 CONHECIMENTOS PRÉVIOS: A PERSPECTIVA DO ALUNO
É preciso que tenhamos clareza de que os alunos chegam à escola com muitos conhecimentos acerca de diferentes assuntos. E o conhecimento que possuem varia muito de criança para criança. Isso porque eles são constituídos também nas experiências vivenciadas pelos alunos e, como a experiência de cada um é única, também os saberes prévios devem considerar essa perspectiva. As discussões que antecedem a abordagem de um tema, as considerações iniciais antes da leitura de um determinado texto, as hipóteses levantadas e as antecipações com base nas informações contidas num livro, por exemplo, são formas de mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos, de modo que eles contribuam para a compreensão do que será lido. Para tanto, o professor é quem deve promover essas discussões com os alunos. Por exemplo, se o professor escolhe realizar a leitura de um clássico conto de fadas, precisa mostrar a capa do livro aos alunos antes da leitura, perguntar se conhecem a história, deixar que eles falem sobre as informações apresentadas na capa (o que está escrito, o que sugere a ilustração, se houver) e permitir que levantem hipóteses que podem ou não ser confirmadas ao final da leitura. Algumas impressões ou informações, trazidas pelas crianças nessas oportunidades podem não fazer muito sentido no contexto da discussão. Caberá ao professor avaliar se aquilo que trazem os alunos é pertinente ao que está sendo tratado e, com habilidade, mostrar que outras informações podem consideradas em outras situações, mas não são adequadas àquele momento. É imprescindível que possamos entender que os conhecimentos prévios dos alunos devem ser utilizados a favor da aprendizagem. Na verdade, eles são o ponto de partida para o trabalho do professor e isso significa que se parte em direção a um destino conhecido: a aprendizagem. É recorrente uma compreensão equivocada, em que se acreditaque trabalhar com os conhecimentos prévios é propiciar ao aluno a utilização daquilo que já sabem. Bem, isso é apenas o ponto de partida; não podemos nele permanecer. Se, como professores, não ampliarmos o que os alunos já sabem ou não sistematizarmos aquilo que já conhecem, de que maneira promoveremos a aprendizagem? É preciso que isso fique muito claro: o trabalho do professor parte dos conhecimentos prévios dos alunos, mas ele tem uma direção maior, que visa mostrar outras vertentes, outras possibilidades. O professor deve ir além do que já é conhecido e esse é o objetivo que se sustenta no conhecimento já adquirido: ancorado naquilo que já é sabido, é possível dar um salto na direção daquilo que é novo.
Conteudo 8 UTILIZAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Vamos discutir aspectos que são essenciais no desenvolvimento das competências leitora e escritora. Entendemos que é nosso papel, como professores, fazermos com que o aluno saiba utilizar a leitura e a escrita adequadamente no seu cotidiano, que saiba lançar mão desses conhecimentos na solução de situações práticas e também que, dessa forma, possa ter acesso ao conhecimento que deseja ou busca. Para que isso seja possível, abordaremos possibilidades de desenvolvimento de tais competências. Imagine que fomos a uma livraria para escolher um livro para leitura nas férias, mas não temos um título em mente. Diante de todo o acervo que nos é deixado à disposição, como realizar a escolha do livro? O que deve ser observado? Como obter informações sobre a obra? O que pode ser um indicador de uma obra interessante? O que nos leva a decidir sobre o título que deve ser comprado? Uma coisa é certa: a escolha é pessoal e portanto, os critérios são variados. É preciso que pensemos que são muitos os saberes mobilizados apenas na escolha de um livro para leitura de férias, como é o caso do nosso exemplo. Na verdade, o que queremos, com isso, é tornar claro o fato de que toda atividade que envolve a leitura e a escrita é complexa, pois se articula com aspectos práticos (como a seleção do texto e a leitura propriamente dita), cognitivos (como o que sabemos sobre o que será lido e sobre o autor) e com as nossas experiências pessoais (como as expectativas em relação à leitura e as nossas preferências). Estratégias são procedimentos que contribuem para a fluência da leitura, aumentando a compreensão que se tem a respeito do assunto, tema ou conteúdo que está sendo lido. Os recursos que utilizamos na leitura são elementos fundamentais no processo de desenvolvimento da competência leitora, visto que podem ser compreendidos como formas eficientes de se conseguir um intento que, neste caso, é a compreensão do que está sendo lido.Apesar de sua importância no cotidiano de qualquer leitor, podemos dizer que, dificilmente, o aprendizado de tais procedimentos ocorre no ambiente escolar. Na maioria das vezes, tudo isso é aprendido na prática, na troca de experiências com parceiros (amigos, familiares etc.), entretanto, a escola precisa fornecer condições para que o leitor em formação tenha boas referências para constituir o seu próprio comportamento leitor de forma competente. Eis o que justifica a importância de exercemos essa prática no ambiente escolar, de possibilitar aos alunos que falem sobre o que leram, sobre o que gostaram ou não, justificando sempre a sua opinião a respeito da leitura realizada. No caso da leitura, há procedimentos e estratégias que são utilizados na prática, mas não os ensinamos aos leitores iniciantes. E, talvez, não o façamos pelo simples desconhecimento da sua importância, de sua relevância na formação do aluno. Além disso, há o fato de que tais estratégias, na maioria das vezes, são utilizadas quase que intuitivamente.
Conteudo 9 DA FALA À ESCRITA: UM CAMINHO A PERCORRER
Apesar dos vários equívocos já citados no processo de apropriação de uma concepção de ensino que tivesse uma orientação mais próxima de uma formação por competências, que trouxesse contribuições nas práticas sociais, podemos afirmar que já obtivemos avanços significativos no processo de alfabetização. Há, ainda, muito que aprender, muito a caminhar. Mas também, já colhemos bons resultados que demonstram que estamos trilhando um caminho melhor. Em nossa prática educativa, porém, sempre que alcançamos respostas para alguns questionamentos,quando conseguimos compreendê-los e atribuir-lhes sentido no nosso fazer pedagógico, outras questões surgem, incitando-nos a avançar em nossas aprendizagens docentes (que são infindas). Referimo-nos à grande questão que atualmente assombra professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental: depois que o aluno compreende que o nosso sistema de escrita é alfabético, ou seja, o que fazer depois que ele começa a escrever alfabeticamente? Como, a partir de então, é possível contribuir para que ele continue avançando em suas aprendizagens? O que precisa ser ensinado? Poderíamos elencar inúmeros questionamentos, muito pertinentes por sinal, sobre o que fazer com o aluno que escreve alfabeticamente. E queremos deixar bem claro que não temos respostas prontas a eles. O que pretendemos é apresentar alguns encaminhamentos possíveis, a partir dos quais o professor pode orientar a sua prática pedagógica, construindo, ele mesmo, uma forma possível de propiciar o desenvolvimento da competência escritora desses alunos. Nosso propósito é também mostrar algumas premissas que, ao nosso entender, devem estar presentes na atuação do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, se queremos o desenvolvimento da competência escritora dos alunos. Consideramos que, uma vez compreendida a lógica do sistema de escrita alfabético, ao aluno poderão ser apresentados outros desafios que lhe permitam refinar, progressivamente, o seu conhecimento sobre a escrita e, consequentemente, sobre a leitura. Precisamos explorar o ensino das convenções ortográficas e gramaticais,a partir de um processo de discussão e reflexão, que deve ocorrer especialmente quando o aluno já escreve alfabeticamente. Apesar de passarmos do enfoque da leitura para o enfoqueda escrita, vamos, mais uma vez, ressaltar que não mudamos nossa concepção de ensino. Em virtude disso, muito do que já foi discutido anteriormente sobre o processo de formação do leitor competente nos servirá de suporte para essa discussão sobre o processo de formação do escritor competente. Se pensarmos nas hipóteses iniciais de escrita, quando o aluno ainda não compreendeu nem que esta representa a fala, nem a lógica em torno da qual é organizada, não é difícil perceber que não trará nenhuma contribuição ao seu desenvolvimento a informação de que a palavra casa, por exemplo, é escrita com "S" e não com "Z". Nessa fase, o que o professor diz, o aluno acata, já que não dispõe de conhecimento suficiente acerca do assunto para discuti-lo com o professor. Essa informação só será significativa quando o aluno já estiver escrevendo alfabeticamente. E é por esse motivo que o ensino das convenções ortográficas e gramaticais deve acontecer somente a partir da conquista da escrita alfabética.
Conteudo 10 ESTUDOS DISCIPLINARES
Caro(a) aluno(a),
Este Módulo é constituído por 15 exercícios que correspondem aos Estudos Disciplinares de "Metodologia e Prática: Ensino de Língua Portuguesa".
Você deverá realizar os exercícios tendo por base os estudos realizados em sala de aula e os textos indicados pelo(a) professor(a) para leitura. Sempre que houver dúvidas o seu professor(a) deve ser consultado. Elabore uma justificativa consistente para cada exercício. Esta prática contribuirá para ampliar a sua compreensão sobre as questões relacionadas ao ensino da leitura e da escrita na escola, bem como para o desenvolvimento da sua capacidade reflexiva e argumentativa. Os exercícios realizados serão avaliados e poderão ser aprovados ou reprovados pelo seu(ua) professor(a) orientador(a) na disciplina. As respostas inconsistentes ou que sejam constituídas de cópia de parte do exercício, deverão ser reprovadas. Os textos e atividades propostos nos outros módulos também poderão ser valiosos para os seus estudos. Consulte-os sempre que sentir necessidade e procure o seu(ua) professor(a) orientador(a) todas as vezes que estiver com alguma dúvida.
Bom estudo a todos!