A PRESENÇA DA FILOSOFIA NA FORMAÇÃO DOCENTE

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INSTITUTO FEDERAL NO MARANHÃO – IFMA
CURSO: LICENCIATURA EM BIOLOGIA
DISCIPLINA: HISTÓRIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO I
PROFESSOR: ALBERES DE SIQUEIRA CAVALCANTI
ALUNAS: MÁRCIA FERNANDA FONSECA SANTOS
	 SIMONE KARLA LIMA E SILVA
TRABALHO DE HISTORIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO I
São Luís - MA
2017
TEXTO DISSERTATIVO SOBRE A PRESENÇA DA FILOSOFIA NA FORMAÇÃO DOCENTE
A formação de professores tornou-se tema recorrente nas discussões acadêmicas dos últimos 30 anos. Com a criação das faculdades ou centros de educação nas universidades brasileiras, em 1968, a formação docente constitui-se em objeto permanente de estudos nesses espaços. As licenciaturas, cursos que habilitam para o exercício dessa profissão no país, permanecem, desde sua origem na década de 1930, sem alterações significativas em seu modelo.
Como se sabe, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – lei no 9.394/96) foi responsável por uma séries de debates sobre a formação docente no Brasil. Existe inúmeras pesquisas sobre a formação de professores no Brasil, onde ideias de vários autores são bem aceitas, estudadas e socializadas, como os autores estrangeiros Antônio Nóvoa, Perrenound, Schon, Zeichner e Tardif. 
 Quando se discute a questão da formação docente, as atuais condições da educação brasileira podemos ver que são vários os fatores externos ao processo pedagógico que vêm prejudicando a formação inicial e continuada dos professores no país. 
A filosofia vem sendo uma aliada na formação do docente, como é perceptível, há muitas mudanças no que diz respeito a formação docente, de uma visão de treinamento de professores que desempenham certos tipos de comportamento para uma mais ampla, em que os docentes deveriam entender as razões e racionalidades associadas com as diferentes práticas e que desenvolvesse nos professores a capacidade de tomar decisões sábias sobre o que fazer, baseados em objetivos educacionais cuidadosamente estabelecidos por eles, dentro do contexto em que trabalham e levando em consideração as necessidades de aprendizagem de seus alunos. Entre as mudanças no “olhar” sobre a formação docente, pode-se listar: o início das pesquisas sobre saberes docentes (SHULMAN, 1992) e a crescente aceitação das abordagens qualitativas de pesquisa educacional (LAGEMANN, 2000).
Charlot (2006) expõe sobre se a universidade é o melhor lugar para formar esses educadores. Zeinecher (2008) fala sobre as diferenças e desconfianças que há entre os estudos feitos por um estudante universitário e por um professor que efetivamente exerce à docência; o autor relata que trata-se de dois campos que, ao invés de estarem interligados, estão em sentidos bem opostos. 
Os professores não podem restringir sua atenção apenas para a sala de aula, deixando que o contexto mais amplo e os propósitos da educação escolar sejam determinados por outras pessoas. Eles devem se responsabilizar ativamente pelos objetivos pelos quais eles se comprometeram e pelo contexto social nos quais esses propósitos podem prosperar. Se eles não quiserem se transformar em meros agentes do Estado, do exército, da mídia, dos intelectuais e burocratas, eles precisam determinar sua própria agência por meio de uma avaliação crítica e contínua de seus propósitos, as consequências e o contexto social. (SCHEFFER apud ZEINECHER, 2008, p. 542).
Logo, os saberes docentes, vão além do domínio do conteúdo que são descritos pelos parâmetros curriculares e propostas pedagógicas. A filosofia está inserida neste contexto propiciando uma reflexão das problemáticas existentes no contexto social, político, econômico, cultural e educacional. Considerando que a educação está norteada por conceitos, valores e finalidades, cabe refletir sobre o real sentido e valor que ela possui na e para a sociedade, se tem a filosofia como uma base para a formação de profissionais da educação, que irão auxiliar seus alunos a serem formadores de opiniões. 
O SENSO COMUM PEDAGÓGICO PRESENTE NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
Enquanto conceito filosófico, a ideia de senso comum, surgiu no século XVIII, representando o combate ideológico da burguesia contra o velho regime e, como relata Santos (2003, p. 36), “trata-se de um senso que se pretende natural, razoável, prudente, um senso que é burguês e que, por uma dupla implicação se converte em senso universal”.
Muito se discute sobre senso comum, destacando-se diferentes pontos de vista que vão desde uma epistemologia próxima das ciências naturais, até os discursos da sociologia, intermediários por uma reflexão pedagógica e o olhar do marxismo moderno. Todos atraídos por uma única questão: o senso comum em sua problemática relação com o conhecimento científico.
Naturalmente, professores e divulgadores das ciências se deparam com os conhecimentos prévios e as concepções espontâneas de seus interlocutores. Saberes do cotidiano e do senso comum que nem sempre, concordam com as explicações e conclusões científicas. Como enfrentar essas questões na prática? De que maneira essas formas de conhecimento se relacionam?
Certamente a problemática questão em torno de uma possível comunicação pública da ciência, traz à tona esse debate e exige uma posição mais clara quanto a situação do conhecimento do senso comum no contexto de uma sociedade cada vez mais apoiada na ciência e tecnologia.
Bachelard (1996), aponta o senso comum como um dos mais sérios obstáculos no caminho do desenvolvimento científico e, ao surgir o movimento radicalizado pela ciência moderna, declara guerra ao senso comum que deve ser encarado como fonte de conservadorismo e preconceitos.
Distante de uma concepção original e coerente próprio das classes populares, o senso comum caracteriza-se por uma visão distorcida, desagregada e incoerente do mundo; uma compreensão difusa de uma realidade marcada pela presença da ideologia dos grupos dominantes. Por conseguinte, avançar do senso comum para uma consciência filosófica significa “passar de uma concepção fragmentaria, incoerente, desarticulada, implícita, desagregada, mecânica, passiva e simplista à uma concepção unitária, coerente, articulada, explicita, original, intencional, ativa e cultivada (SAVIANI, 1980, p. 10).
Essa passagem exigira uma educação comprometida com construção de uma nova hegemonia, além de uma nova categoria de intelectuais engajados com a formação e os interesses das classes populares. Mas esse processo, Gramsci reconhece que, não existindo nenhuma atividade humana na qual se possa excluir toda intervenção intelectual, todos os homens são intelectuais.
No seu trabalho, que nunca pode ser reduzido só à capacidade técnica manual (enquanto trabalha humano), mas também fora do seu trabalho cada homem é um intelectual, um filósofo, enquanto participa de uma determinada concepção do mundo, tem gostos artísticos e se comporta de acordo com uma linha moral (GRAMSCI, 1979, p. 8).
	
Assim mantendo-se coerente com a ideia de que todo homem é filosófico, o autor reconhece a presença de um núcleo positivo no senso comum o qual denomina de “bom senso”. Com o aperfeiçoamento do crescente conhecimento científico vinculado com a tecnologia, pode num futuro bem próximo, inviabilizar a comunicação pública da ciência.
De acordo com Levy-Leblond (2012) reconhecendo que, por mais que a ciência seja formalizada, ela não pode prescindir a linguagem comum, pois é no espaço entre aberto entre o cálculo e a palavra que o pensamento pode se manifestar, tanto por meio da narração e da metáfora, quanto por intermédio do imaginário.
Portanto, se for objetivo da ciência fazer a crítica positiva do senso comum, para alcançar tal propósito, terá que, necessariamente aproximar-se dele, sem privilegio de exceção linguística. É só a partir do autentico dialogo mesmo quando construídos a partir de horizontes culturais diferentes, que se pode produzir uma situação emancipadora dos envolvidos.
Referências
BACHELARD, B.S. A formação doespírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Tradução: Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro, editora Contraponto, 1996.
CHARLOT, Bernard. A pesquisa educacional entre conhecimentos, políticas e práticas: especificidades e desafios de uma área de saber. Revista Brasileira de Educação, v.11, n.31, p.7-18, Jan-abr. 2006.
GRAMSCI, A. Os Intelectuais e a organização da cultura. Tradução de Carlos N. Coutinho. Rio de Janeiro. Civilização Brasileira, 1979.
LAGEMANN, E.C. An elusive science: the troubling history of educational research. Chicago: University of Chicago Press, 2000.
LEVY-LEBLOND, J. O pensar e a prática da ciência, antinomias da razão. Tradução: Maria Lúcia Panzoldo, Bauru, São Paulo, EDUSC, 2004.
SANTOS, B. S. Introdução a uma ciência pós-Moderna. Rio de Janeiro, Graal, 2003.
SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo, Cortez, 1980.
SHULMAN, L. Research on teaching: a historical and personal perspective. In: OSER, F.; DICK, A.; PATRY, J.L. (Ed.). Effective and responsible teaching: the new synthesis. San Francisco: Jossey Bass, 1992. p. 14-29.
ZEINECHER, Kenneth. Uma análise crítica sobre a “reflexão” como conceito estruturante na formação do docente. Educ. Soc., Campinas, vol.29, n.103, p.535-554, maio/ago. 2008.