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PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO SUPERV. III 
Aula 1 - Concepções de aprendizagem de professores 
 
Introdução 
A Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em Matemática é compreendida como um 
conjunto de condutas e procedimentos pedagógicos, vivenciados e experienciados dentro 
das instituições escolares. Assim, afirmamos que o estágio compreende as atividades que 
os alunos deverão realizar durante o seu curso de formação, junto ao campo futuro de 
trabalho. 
A Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em Matemática faz parte da formação dos 
licenciando em Matemática de nossa Universidade e podem ser caracterizadas como um 
momento especial do processo de formação do professor em que ocorre de maneira mais 
efetiva a transição ou a passagem de aluno a professor. 
O Estágio Supervisionado apresenta a dimensão prática do curso, sendo um ato educativo 
supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação do 
acadêmico para a atividade profissional, integrando os conhecimentos técnico, prático e 
científico, permitindo a execução dos ensinamentos teóricos e a socialização dos 
resultados obtidos, mediante intercâmbio acadêmico-profissional. 
 
Objetivos 
Proporcionar a vivência e análise de situações reais de ensino–aprendizagem em 
Matemática; 
Considerar criticamente os aspectos científicos, éticos, sociais, econômicos e políticos, 
que envolvem a prática docente; 
Capacitar o licenciando em Matemática a vivenciar e buscar soluções para obstáculos 
epistemológicos no contexto prático; 
Desenvolver no aluno uma postura investigativa e uma visão crítica, que permita 
compreender o espaço escolar como espaço de pesquisa e reflexão; 
Reconhecer as três concepções proeminentes de aprendizado de professores: O 
conhecimento-para-a-prática, o conhecimento-na-prática e, o conhecimento-da-prática. 
 
Concepções de aprendizagem de professores 
Cochran-Smith & Lytle (1999) fornecem um arcabouço teórico com o objetivo de 
considerar, categorizar e delinear as várias iniciativas relacionadas à formação de 
professores. 
Para isso, essas duas autoras norte-americanas apresentam três concepções proeminentes 
de aprendizado de professores ao desvelarem suas diferentes imagens. 
Tais ideias, embora descritas de maneira similar e apresentando métodos e arranjos 
organizativos semelhantes, são, na verdade, bastante desiguais em seus propósitos e têm 
consequências bem diferentes para o cotidiano de estudantes e professores. 
 
O conhecimento para a prática 
O conhecimento para a prática sustenta-se na premissa de que saber mais (conteúdo, mais 
teorias de Educação, mais Pedagogia e mais estratégias de ensino) garante uma prática 
bem-sucedida. 
Trata-se de uma personificação da racionalidade técnica. É uma das concepções mais 
prevalentes na formação de professores. Nessa perspectiva, a universidade é o espaço 
privilegiado de produção de tudo aquilo que é considerado conhecimento formal e teoria, 
PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO SUPERV. III 
inclusive da codificação da chamada sabedoria da prática; por esse motivo, espera-se que 
os professores o usem para a melhoria de suas práticas. 
Essa primeira concepção se sustenta no argumento de que saber mais (conteúdo, teorias 
de educação/Pedagogia, elementos de Didática, estratégias de ensino, por exemplo) 
conduz diretamente a uma prática mais efetiva. 
 
Aqui se sobrepõe a ideia de que o conhecimento necessário para se ensinar bem reside no 
chamado conhecimento formal, ou seja, nas teorias gerais e nas diretrizes obtidas por 
meio de pesquisas em diferentes campos que constituem os fundamentos teóricos, 
epistemológicos e metodológicos de diferentes correntes de ensino. 
Ainda para Cochran-Smith & Lytle (1999, p.254), esses domínios constituem o que os 
educadores denominam base de conhecimento e, em geral, incluem o conteúdo da 
matéria, bem como o conhecimento sobre as bases disciplinares da educação, 
desenvolvimento humano, organização de sala de aula, Pedagogia, avaliação, contexto 
social e cultural da escola, e conhecimento da profissão de professor. 
No entanto, especificamente no que diz respeito ao ensino da Matemática, acredita-se 
que saber Matemática é o suficiente para se ensiná-la bem. 
Essa ideia fundamenta-se no fato de que os professores que exercem uma prática 
competente demonstram conhecimento profundo de suas disciplinas; além disso, 
apresentam certa habilidade no desenvolvimento das estratégias de ensino consideradas 
mais eficazes para criar situações de aprendizado para seus alunos. 
Acredita-se que é por meio das várias experiências de formação que os professores 
constituem a base de todo o seu conhecimento e que, para oferecer aos alunos um ensino 
de melhor qualidade, os docentes precisam implementar, traduzir ou pôr em prática o 
que adquirem com especialistas fora da sala de aula – normalmente provenientes de 
centros de pesquisas. 
 
O conhecimento na prática 
O conhecimento na prática está relacionado ao conhecimento em ação. Os bons 
professores são aqueles que apresentam e constroem problemas a partir de situações 
práticas, em toda a sua complexidade e diversidade, recorrendo a situações anteriores, 
bem como a uma variedade de outras informações. O modo como ensinar é marcado pela 
reflexão sobre a ação na sala de aula e a criação de conhecimento em ação, para dar 
conta de novas situações de aprendizagem. 
Para Cochran-Smith & Lytle (1999, p. 250), o conhecimento na prática parte do 
pressuposto de que os professores aprendem quando têm oportunidade de sondar o 
conhecimento imbuído no trabalho de especialistas, ou de aprofundar seus próprios 
conhecimentos e usar a capacidade de fazer julgamentos, ou de desenhar ricas interações 
na sala de aula. 
Nesse sentido, segundo as autoras norte-americanas, presume-se que o que é entendido 
como conhecimento prático – ou seja, aquilo que os professores competentes sabem, uma 
vez que está imbuído na sua prática ou nas reflexões que fazem sobre sua prática – é um 
dos conhecimentos essenciais para o ensino. 
Ainda segundo Cochran-Smith & Lytle (1999, p. 262), um pressuposto básico desta 
concepção é a de que o ensino é, até certo ponto, um artesanato incerto e espontâneo, 
situado e construído a partir das particularidades da vida cotidiana nas escolas e salas de 
aula. 
 
PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO SUPERV. III 
Nessa segunda concepção, observa-se que necessariamente uma experiência significativa 
de estágio parte dessa perspectiva, pois a ênfase é colocada no conhecimento em ação. 
Os saberes mobilizados por professores competentes são expressos ou veiculados na arte 
da prática, nas reflexões do professor sobre a prática, nas investigações sobre a prática e 
nas narrativas sobre a prática – isto é, aos poucos, passam a ser um referencial, uma 
espécie de “material didático” para o formador de professor, em especial na formação 
inicial. 
Tal perspectiva eleva o status do conhecimento prático do professor e considera que o 
aprendizado da docência se dá quando se tem a oportunidade de examinar (e refletir 
sobre) o conhecimento implícito como uma boa prática. 
É isso o que se preconiza para a dimensão de observação que compõe parte dos estágios – 
quando, por exemplo, são observadas as ações contínuas de professores experientes 
enquanto escolhem estratégias, organizam rotinas de sala de aula, tomam decisões, criam 
problemas, estruturam situações e reconsideram seu próprio raciocínio. 
Por fim, o conhecimento da prática parte do pressuposto de que o conhecimento que os 
professores devem ter para ensinar bem decorre de investigação sistemática do ensino, 
dos alunos e do aprendizado, bem como do conteúdo, do currículo e da escola. Para isso, 
os docentes devem aprender colaborativamente, em comunidades de investigação e/ou 
redes, buscando, com os outros, construir um conhecimento significativo local, em que a 
investigação é reconhecidacomo parte de um esforço maior de transformar o ensino, o 
aprendizado e a escola. 
Essa terceira concepção – que abarca elementos considerados essenciais para o processo 
de formação de professores – está relacionada ao que chamamos conhecimento da prática. 
A diferença marcante dessa para as outras duas concepções é a de, aqui, não haver uma 
polarização dentro do universo de conhecimento que constitui a profissão docente, ao 
passo que a primeira tende mais ao conhecimento formal, e a segunda, ao conhecimento 
prático. 
Segundo Cochran-Smith & Lytle (1999, p. 250), presume-se que o conhecimento de que os 
professores precisam para ensinar bem é gerado quando eles consideram suas próprias 
salas de aula locais para uma investigação intencional, ao mesmo tempo em que 
consideram o conhecimento e teoria produzidos por outros material gerador para 
questionamento e interpretação. 
Nesse sentido, os professores aprendem quando geram conhecimento local de prática, 
trabalhando no contexto de comunidades de investigação, teorizando e construindo seu 
trabalho de maneira a conectá-lo às questões sociais, culturais e políticas mais gerais. 
Assim como na segunda concepção, nessa os professores e outros agentes do cenário 
educacional somam esforços para construir conhecimento em comunidades de 
investigação, redes de professores e outros arranjos coletivos que têm as práticas 
escolares como foco para o aprendizado do professor. 
Uma diferença nas organizações coletivas derivadas dessa concepção é que nela não se 
fazem as mesmas distinções entre professores especialistas e/ou mais experientes (de um 
lado) e aqueles menos competentes ou novatos (de outro). 
A terceira concepção de aprendizado de professores não deve ser tomada como síntese 
das outras duas, pois nela se procura entender que as necessidades de conhecimento do 
ato de ensinar significam superar, ou melhor, transcender a distinção entre o formal e o 
prático, usualmente caracterizada no universo dos tipos de conhecimento. 
Nesse sentido, é essencial tomar a prática como investigação e compreender que esse 
processo contribui para o aprendizado e a produção de conhecimento da docência. 
PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO SUPERV. III 
Investigar a prática significa ter de haver uma teoria subjacente, e a resultante disso é a 
ressignificação de um dado corpo teórico ou produção de diretrizes para uma nova base 
de conhecimento. 
Vale ressaltar que, embora sejam concorrentes em suas ideias fundamentais, as três 
concepções coexistem no mundo da prática e da pesquisa educacional. 
 
Atividades Propostas 
1. As autoras norte-americanas Cochran-Smith & Lytle (1999) distinguem três concepções 
de aprendizado de professores. Uma dela é o __________________________, sustentado 
pela premissa de que saber (mais conteúdo, mais teorias de educação, mais Pedagogia, 
mais estratégias de ensino) garante uma prática bem-sucedida. 
A) Conhecimento para a prática; 
B) Conhecimento na prática; 
C) Conhecimento da prática; 
D) Conhecimento da memorização; 
E) Conhecimento da decoreba. 
 
2. Cochran-Smith & Lytle (1999) distinguem três concepções de aprendizado de 
professores. Uma delas é o __________________________, relacionado ao conhecimento 
em ação. Os bons professores são aqueles que apresentam e constroem problemas a partir 
das situações práticas, em toda a sua complexidade e diversidade, recorrendo a situações 
anteriores, bem como a uma variedade de outras informações. O modo como ensinar é 
marcado pela reflexão sobre a ação na sala de aula e a criação de conhecimento em ação 
para dar conta de novas situações de aprendizagem. 
A) Conhecimento para a prática; 
B) Conhecimento na prática; 
C) Conhecimento da prática; 
D) Conhecimento da memorização; 
E) Conhecimento da decoreba. 
 
3. Ainda segundo Cochran-Smith & Lytle (1999), há três concepções distintas de 
aprendizado de professores. Uma delas concepções é o __________________________, 
que parte do pressuposto de que o conhecimento que os professores devem ter para 
ensinar bem decorre de investigação sistemática do ensino, dos alunos e do aprendizado, 
bem como do conteúdo, do currículo e da escola. Para isso, os professores devem aprender 
colaborativamente, em comunidades de investigação e/ou redes, buscando, com os 
outros, construir um conhecimento significativo local, em que a investigação é 
reconhecida como parte de um esforço maior de transformar o ensino, o aprendizado e a 
escola. 
A) Conhecimento para a prática; 
B) Conhecimento na prática; 
C) Conhecimento da prática; 
D) Conhecimento da memorização; 
E) Conhecimento da decoreba. 
 
 
 
 
PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO SUPERV. III 
Resumo do conteúdo 
Nesta aula, você: 
 Compreendeu que o conhecimento para a prática é sustentado pela premissa de 
que saber (mais conteúdo, mais teorias de educação, mais Pedagogia, mais 
estratégias de ensino) garante uma prática bem-sucedida; 
 Aprendeu que o conhecimento na prática está relacionado ao conhecimento em 
ação; 
 Compreendeu que o conhecimento da prática parte do pressuposto de que o 
conhecimento que os professores devem ter para ensinar bem decorre de 
investigação sistemática do ensino, dos alunos e do aprendizado, bem como do 
conteúdo, do currículo e da escola.