6Fundamentos e Metodologia de Historia e Geografia 06 07

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Fundamentos e Metodologia de 
História e Geografia
Autor: Lindolfo Anderson Martelli
Tema 06
Fundamentos Epistemológicos da História
Tema 07
Da História Aprendida à História Ensinada na 
Contemporaneidade
Índice
Índice
Tema 06: Fundamentos Epistemológicos da História 4
Tema 07: Da História Aprendida à História Ensinada na Contemporaneidade 26
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ões
Tema 06
Fundamentos Epistemológicos da História
Como citar este material:
MARTELLI, Lindolfo Anderson. Fundamentos 
e Metodologia de História e Geografia: 
Fundamentos Epistemológicos da História. 
Caderno de Atividades. Valinhos: Anhanguera 
Educacional, 2014.
SeçõesSeções
Tema 06
Fundamentos Epistemológicos da História
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CONTEÚDOSEHABILIDADES
Conteúdo
Nessa aula você estudará: 
• A importância da História Científica e da Didática da História. 
• A importância das fontes para a construção da História. 
• As transformações epistemológicas da compreensão histórica.
• A distinção entre narrativa histórica e literária.
• Os pressupostos da Escola Positivista.
• Os pressupostos da Nova História Cultural. 
• As quatro gerações da Escola dos Annales.
Introdução ao Estudo da Disciplina 
Caro(a) aluno(a).
Este Caderno de Atividades foi elaborado com base no livro: Ensino de Geografia e História, 
dos autores Sônia Castellar, Jerusa Vilhena, Kátia Maria Abud, André Chaves de Melo 
Silva e Ronaldo Cardoso Alves, editora Cengage Learning (Coleção Ideias em Ação), 2010, 
Livro-Texto 492. 
Roteiro de Estudo:
Lindolfo Anderson Martelli
Fundamentos e 
Metodologia de História e 
Geografia
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CONTEÚDOSEHABILIDADES
Fundamentos Epistemológicos da História
A Didática da História constitui-se em torno de um objetivo diverso do objetivo da 
História como ciência. Enquanto a História científica investiga o passado e constrói um 
conhecimento próprio, com metodologias e teorias que envolvem a análise minuciosa das 
fontes, de todo e qualquer vestígio deixado pela humanidade, a versão escolar ultrapassa 
a simples transmissão de saberes para se tornar um campo de conhecimento no qual 
se imbricam a História ciência e a História escolar, cada uma com elementos próprios 
(VASCONCELOS, 2007). A História escolar tem um compromisso com a realidade dos 
alunos, com suas necessidades enquanto indivíduos, com a sociedade da qual fazem 
parte. Nem sempre as análises elaboradas por historiadores que desenvolvem a História 
científica são acessíveis ao ensino escolar, seja pela complexidade conceitual que envolve 
os objetos estudados, seja por estes conhecimentos não serem significativos para o público 
em questão. 
O objetivo da Didática da História é propor operações cognitivas que estejam ao alcance 
dos alunos. O ensino da História na escola precisa adotar uma didática que a coloque 
como disciplina mediadora, ou seja, que seja capaz de conciliar os conteúdos e as formas 
produzidas pela História como ciência com as demandas sociais e pedagógicas dos alunos. 
Habilidades 
Ao final, você deverá ser capaz de responder as seguintes questões:
• Quais os objetivos do ensino de História no Ensino Fundamental?
• Qual a importância das fontes para a construção do saber histórico?
• Que relações a História estabelece com outras áreas do conhecimento?
• Quais mudanças metodológicas ocorreram na concepção de História como ciência?
LEITURAOBRIGATÓRIA
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LEITURAOBRIGATÓRIA
A transmissão do conhecimento histórico em sala de aula depende da capacidade de 
apreensão dos destinatários, que não são historiadores mas precisam adquirir a consciência 
dos processos e objetivos da história. Embora existam distinções entre a História científica 
e a História ensinada nas escolas, elas não devem ser tratadas em termos hierárquicos: “a 
Teoria da História pergunta pelas chances racionais do conhecimento histórico, a Didática 
da História, pelas chances de aprendizado da consciência histórica. Estão ligadas, mas não 
são a mesma coisa” (RÜSEN apud CASTELLAR, 2012). 
O uso das fontes e sua análise temporal são propriedades do conhecimento histórico e são 
úteis tanto para a História científica quanto para a didática da História. Quando a História 
iniciou sua trajetória como conhecimento, no século XVIII, o documento escrito oficial era 
considerado a essência da verdade histórica. Embora a História tenha se consagrado como 
ciência somente no século XVIII, autores antigos como Heródoto, Tucídides, Políbio, Tácito, 
Plutarco, Josefo, entre outros, são considerados historiadores. Isto ocorre em função da 
compreensão das diversas transformações na forma como a história foi concebida. 
Na primeira metade do século XX, mudanças na concepção de História trouxeram novos 
temas, decorrentes das transformações na forma como a história era interpretada, a partir 
das contribuições de outras ciências, como a sociologia, a geografia, a psicologia das 
mentalidades, entre outras. Ocorreu uma diversidade no uso das fontes para a construção 
da História. Desta forma, obras artísticas, pinturas, esculturas, documentos escritos nos 
mais variados gêneros literários, anotações, imagens estáticas ou cinéticas, vestígios 
materiais e arqueológicos, ou seja, toda e qualquer produção que traga informações sobre 
a vida humana passou a compor o corpo de fontes históricas. 
Para a didática da História, o livro didático, que congrega o resultado das pesquisas 
científicas, não deve ser o único instrumento para o ensino desta disciplina. Embora ele 
tenha um espaço privilegiado na sala de aula, não pode ser considerado o espaço que 
congrega toda a História. Sua utilização deve ser feita a partir de leitura crítica, em diálogo 
com outras fontes de estudo, tais como acervos de museus e arquivos, livros não didáticos, 
produção literária e artística, relatos orais, artefatos da cultura material, por exemplo. Em 
sala de aula, as fontes precisam ser ampliadas, contempladas, criticadas e revistas. O 
professor deve ter uma relação crítica, nunca de submissão ao livro de História, que, como 
todo texto, toda fonte, pode ser questionado, problematizado e amplamente explorado com 
os alunos, pois o conceito de verdade histórica não está circunscrito ao conteúdo exposto 
nos livros. 
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O conceito atual de história, com seus numerosos campos semânticos, que em parte 
se excluem logicamente, só veio a ser formado a partir do século XVIII, como resultado 
de longas reflexões teóricas do Iluminismo. Antes existia, por exemplo, a história que 
Deus realizava com a humanidade, mas não havia uma história que tivesse como sujeito 
a humanidade ou uma história que pudesse ser imaginada como sujeito de si própria 
(KOSELLECK, 2007, p. 235). A escola histórica que surgiu a partir dos pressupostos da 
filosofia positivista no século XIX eliminou até o último resíduo o acaso, ultrapassando 
a partir dos métodos científicos os princípios causais designados pela teologia e pelos 
modelos teleológicos de interpretação histórica. 
Para Koselleck (2007, p. 238), até meados do século XVII, a história ocidental era permeada 
por compreensões teológicas que refletiam diretamente na forma como o tempo histórico 
era compreendido. A expectativa do futuro era limitada pela chegada do Juízo Final, quando 
a injustiça terrena encontraria uma compensação trans-histórica. Aos homens era destinado 
empenhar-se em prever e agir de acordo com suas previsões cerceadas pela expectativa 
cristã do fim. Precisamente porque, antes do fim, nada de fundamentalmente novo haveria 
de acontecer, sendo possível tirar conclusões do passado para o futuro. 
Isso só mudou no século XVIII, quando os resultados da ciência e da técnica pareciam 
abrir um espaço ilimitado de novas possibilidades. O avanço das ciências, que prometiam e 
anunciavam sempre mais descobertas no futuro, assim como a descoberta do Novo Mundo 
e de seus povos,repercutiram e ajudaram a desenvolver, no Ocidente, uma consciência de 
uma história universal, que, como um todo, estaria entrando em um novo tempo.
Para Alencar (2009, p. 24), um elemento muito importante para a compreensão das 
transformações conceituais e epistemológicas pelas quais a história passou está 
relacionado ao conceito de verdade. Para facilitar a compreensão deste conceito dentro 
do campo historiográfico, Alencar (2009) analisa três categorias e suas respectivas 
finalidades didáticas. 
O realismo pressupõe que existe uma verdade absoluta que deve ser conhecida pelo 
intelecto. As afirmações sobre a realidade estão pautadas na experiência e na assertiva 
de que as coisas são da forma como se apresentam, sem qualquer sombra de variação. 
Ou, ainda, que a verdade sobre as coisas ou seres existe, basta que seja desvendada pelo 
intelecto. Como exemplo, Alencar (2009, p. 25) destaca o marxismo e a psicanálise. Para 
o marxismo, a realidade social é resultado de fatores econômicos. Já para a psicanálise, 
o indivíduo, aparentemente calmo e tranquilo, demonstra nas camadas mais profundas de 
seu ser uma psique composta de forças em constante conflito. 
LEITURAOBRIGATÓRIA
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O ceticismo é outro modelo de interpretação que nega a possibilidade intelectual de alcance 
da verdade. Ele pode ser absoluto, quando se afirma, por exemplo, que a realidade não existe 
e que nada é possível além do que se percebe pelos sentidos. O ceticismo também pode 
ser relativista, quando considera que os objetos podem ser mutáveis, de modo que, embora 
exista uma realidade que possa ser conhecida, ela nunca é apreendida de modo absoluto. 
Finalmente, o perspectivismo coloca-se como uma atitude intermediária, pois, tal como o 
realismo, existe a defesa de uma realidade que pode ser apreendida pelo intelecto, porém 
assume uma perspectiva semelhante a do ceticismo ao afirmar que o conhecimento é 
sempre parcial, fragmentado e transpassado por visões particulares. Neste sentido, um 
mesmo objeto pode ser analisado diferentemente pelos sujeitos. Embora pareça que o 
perspectivismo representa a relativização de toda e qualquer pretensão de verdade, a 
comunicação entre os indivíduos pode esclarecer as razões pelas quais a percepção dos 
indivíduos difere entre si (ALENCAR, 2009, p. 25-26). 
A história como disciplina escolar autônoma surgiu nos fins do século XIX, na Europa, 
unificando duas tradições: a do discurso enciclopédico e a da elaboração metodológica. 
O historiador Reinhart Koselleck (2006, p. 46) sugere que até o século XVIII a história 
possuía um caráter didático, e a ela era empregada a expressão “mestre da vida” (historia 
magistra vitae), que permanecia como indício inquestionável da constância da natureza 
humana, cujas histórias são instrumentos apropriados para comprovar doutrinas morais, 
teológicas, jurídicas ou políticas. A primeira tradição foi herdada da Antiguidade Clássica 
e permaneceu associada à experiência histórica cristã, que se recortava sobre o horizonte 
das profecias de salvação eterna, em que se reconhecia ser possível deixar-se instruir para 
o futuro a partir do passado. 
A convicção de que era possível à humanidade extrair ensinamentos a partir 
da história do passado foi, até o século XVIII, uma doutrina quase unânime e 
largamente disseminada. O conhecimento dos eventos passados e previsão 
dos futuros permaneceram ligados por um horizonte de expectativas quase 
natural, dentro do qual nada de fundamentalmente novo podia ocorrer. Isso 
valia tanto para o crente cristão quanto para o político maquiavélico. A história 
era uma espécie de cadinho de experiências instrutivas, do qual se podiam 
extrair ensinamentos (KOSELLECK, 2006, p. 79-80).
A história positivista, do século XIX, procurava encontrar um método objetivo para 
análise dos fatos históricos que precisavam da legitimidade do Estado para serem 
considerados verdadeiros. Como o objetivo do positivismo era encontrar leis gerais a partir 
da pesquisa empírica, fundamentada na experimentação e na observação, acreditava-
LEITURAOBRIGATÓRIA
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se na imparcialidade do historiador diante das fontes estudadas. Defendia-se que os 
procedimentos metodológicos utilizados nas ciências da natureza eram igualmente úteis 
para a compreensão da dinâmica social, e, se tais leis eram gerais, a história futura podia 
ser previsível a partir da observação e de experiências do passado. 
A filosofia de Augusto Comte, o autor mais proeminente do positivismo, defendia que o 
conhecimento humano, tal como toda a sociedade, estava em um processo contínuo de 
evolução, passando pelos estágios religioso e metafísico, culminando com o pensamento 
científico. A escola metódica, dita positivista, buscava analisar a história a partir do tempo, 
em ordem cronológica, para poder entender o grau de evolução da sociedade a qual estava 
se referindo. Tal pretensão destinava-se a conhecer objetivamente como ocorreu o passado 
real da humanidade.
O conteúdo dos documentos era considerado verdadeiro em si mesmo; portanto, a escrita 
da história dependia da análise geral dos fatos e da descrição do conteúdo apresentado 
pelas fontes. Os fatos que mereciam entrar para a história estavam relacionados a eventos 
políticos, administrativos, diplomáticos, religiosos. A vida cotidiana, a sensibilidade das 
pessoas, os costumes locais, as diferenças culturais, as relações de poder e subjetividades 
não eram objetos considerados relevantes para a aprendizagem da história. Para os 
historiadores positivistas: 
[...] os fatos falam por si próprios, basta sua reconstituição [...] com a ajuda 
dos métodos de crítica textual a partir das ciências auxiliares (sigilografia, 
paleografia e diplomática), que estabelecem a autenticidade dos textos e os 
datam. Depois a crítica interna apóia-se na interpretação do documento e, por 
fim, mede a distância entre o que testemunha e os fatos já conhecidos, o que 
determina o seu grau de veracidade (BURGUIÉRE, 1993, p. 614).
Uma das mais importantes contribuições teóricas, neste sentido, é a escola historicista, 
inaugurada pelo historiador alemão Leopold von Ranke. Segundo o historiador José Carlos 
Reis (1999), a sistematização do modelo historiográfico defendido por Ranke fundamentava-
se nos seguintes pressupostos: 
• A história científica é produzida por um sujeito que se neutraliza enquanto sujeito.
• Os fatos falam por si, e o que pensa o historiador a seu respeito é irrelevante.
• Os fatos existem objetivamente e devem aparecer tais como são.
• Passivo, o sujeito é recipiente, isento, imparcial.
LEITURAOBRIGATÓRIA
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Pode-se dizer que o modelo de compreensão histórica positivista desempenhava claramente 
uma função cívica, cuja pretensão era fortalecer a unidade da nação a partir do discurso 
da democracia republicana e da ideia de progresso. Os conteúdos privilegiavam o estudo 
da biografia de brasileiros ilustres, além de acontecimentos considerados relevantes para a 
formação na nacionalidade. A história escolar deveria atender aos interesses do Estado, à 
medida que servia para formar a ideia de unidade nacional e fomentar o progresso do país. 
Os conflitos que culminaram na Primeira e Segunda Guerra Mundial mostraram a fragilidade 
da função cívica até então conferida ao ensino da história. A crença no progresso e na 
evolução da sociedade foi radicalmente abalada pela irracionalidade e pelos resultados 
catastróficos dos conflitos e caos social que marcaram este período. 
A crise de paradigmas que atingiu as ciências sociais, no período entre guerras, resultou 
em um movimento de renovação teórico-metodológico que atingiu as ciências humanas. 
No campo da historiografia, as principais mudanças na forma como a história era escrita e 
compreendida foram preconizadas pela revista francesa Annales d’Histoire Economique et 
Sociale, fundada em 1929 por LucienFebvre e Marc Bloch. 
A revista dos Annales buscou intensificar o diálogo entre a história e as demais ciências 
sociais, redefinindo a forma como a historiografia era conduzida e marcando definitivamente 
os rumos metodológicos da disciplina, tanto na França como no resto do mundo. Segundo 
Peter Burke (2004), a escola dos Annales pode ser dividida em quatro períodos distintos:
• Em 1929 foi fundada a revista Annales d’Histoire Economique et Sociale por Febvre 
e Bloch. 
• Em 1950 teve início a segunda geração, cujo principal expoente foi Fernand Braudel, 
diretor da revista, que deu continuidade ao trabalho de seus predecessores e enfatizou 
ainda mais a ideia de longa duração. 
• Em 1970 teve início a terceira geração de historiadores, cujo principal expoente foi 
Jacques Le Goff, que imprimiu uma orientação metodológica que privilegiava as pesquisas 
voltadas para uma história cultural. A obra Fazer a História, organizada por Jacques Le 
Goff e Pierre Nora, propõe uma análise das estruturas mentais das sociedades, sendo 
um marco da chamada história das mentalidades. 
• A partir de 1980 surgiu a quarta geração de historiadores, cujo principal expoente foi 
Roger Chartier, que buscou ampliar os estudos culturais com uma nítida preocupação 
em elucidar os elementos da linguagem presentes na pesquisa historiográfica. 
LEITURAOBRIGATÓRIA
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Metodologicamente, a escola dos Annales foi marcada por seu caráter interdisciplinar com 
as demais ciências humanas. Ela também representou uma ruptura com a chamada Escola 
Metódica, pois negava a possibilidade de a história se ocupar dos fatos reais do passado, 
representando-os por meio de uma narrativa. Isto não significa que os historiadores da escola 
dos Annales devaneavam em suas considerações sobre o passado ou que buscassem uma 
história com o mesmo caráter de verdade que a ficção literária. Tal como o positivismo, 
os historiadores dos Annales também tinham preocupações com a elucidação do que 
realmente aconteceu no passado, todavia, a forma de analisar e compreender as fontes 
era muito distinta. Enquanto para os positivistas era possível saber efetivamente o que 
ocorreu no passado a partir das fontes, para os representantes da escola dos Annales as 
fontes forneciam vestígios do que ocorreu no passado, e a partir desses vestígios é que a 
história podia ser construída. Neste sentido, não é possível reconstruir fidedignamente todo 
acontecimento, embora a veracidade das informações esteja atrelada à natureza das fontes 
que fornecem informações históricas trabalhadas a partir da narrativa. 
A grande diferença em relação ao historicismo conservador foi a substituição da grande 
narrativa pela história do cotidiano e pela história das mentalidades, contrapondo-se 
principalmente ao positivismo que apregoava a existência de uma história única para 
toda a humanidade. Neste sentido, a escola dos Annales representou uma mudança de 
paradigma, pois questionou o uso exclusivo de fontes oficiais e incorporou novas fontes, 
antes ignoradas, como as orais e as relacionadas à cultura material. As novas formas de 
abordagens e, principalmente, a interdisciplinaridade aproximaram a história das ciências 
sociais da geografia, economia, antropologia, arqueologia e da psicologia das mentalidades. 
A história cultural, ao refutar posturas cientificistas e racionalizantes de compreensão da 
sociedade, as quais se fundamentam em critérios de verdades absolutas e premissas 
ontológicas, passou a admitir em seu campo de investigação aspectos aparentemente 
irreais, impalpáveis e incomensuráveis, tal como o imaginário social que se compõe de 
representações coletivas, as quais transcendem a materialidade da cultura. 
Para os Annales, o tempo cronológico continuou sendo uma referência importante para o 
conhecimento histórico, todavia, eles mostraram que havia múltiplos níveis de temporalidade 
e que a realidade histórica era muito mais complexa do que os historiadores positivistas do 
século XIX e XX imaginavam. O método historiográfico que desenvolveram visava romper 
com a pretensão de capturar objetivamente o passado ou de utilizá-lo como instrumento 
de prospecção do futuro e explicação do presente. Sua pretensão era outra: problematizar 
LEITURAOBRIGATÓRIA
15
questões e preocupações do presente. A história passou a analisar a totalidade da sociedade, 
tanto em seus elementos objetivos quanto subjetivos. Desta forma, rompia com a história 
tradicional, pautada em fatos de caráter político, econômico e militar (VASCONCELOS, 
2009, p. 63-66). 
A chamada Nova História Cultural provocou uma ruptura na idealização da narrativa linear da 
história e na pretensão de neutralidade existente no discurso positivista. Tal posicionamento 
clarificou a ideia de que na contemporaneidade o que importa para a História “não é o real, 
mas o inteligível, isto é, as formas de se entender esse real” (LEITE, 1997, p. 84 apud 
CASTELLAR, 2012, p. 206).
LEITURAOBRIGATÓRIA
LINKSIMPORTANTES
Quer saber mais sobre o assunto? 
Então:
Sites
Leia o artigo: Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões sobre ensino, 
aprendizagem e formação de professores de História, escrito por Flávia Eloisa Caim. 
Disponível em: <http://www.historia.uff.br/tempo/artigos_dossie/v11n21a03.pdf>. Acesso 
em: 02 jan. 2014.
O artigo procura problematizar tais preocupações, focalizando a importância da formação 
do professor reflexivo e investigador da sua prática e dos contextos escolares, atento aos 
processos cognitivos dos alunos, como elemento de contribuição para a qualificação do 
ensino e da aprendizagem em História.
Leia o artigo: Apontamentos para pensar o ensino de História hoje: reformas curriculares, 
Ensino Médio e formação do professor, escrito por Marcelo de Souza Magalhães.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/tem/v11n21/v11n21a05.pdf>. Acesso em: 02 jan. 2014.
O artigo procura situar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Médio 
em meio a um conjunto de políticas públicas de educação implementado nos anos 1990. 
16
LINKSIMPORTANTES
Em seguida, recupera aspectos da história do Ensino Médio para entender o projeto de 
reforma deste nível contido nos PCNs. Por fim, aponta alguns limites desta proposta, a 
partir de uma reflexão sobre o ensino da História e a formação do professor
Vídeos Importantes
Assista ao vídeo: Peter Burke, historiador das ideias.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=F7EsomTPmfw>. Acesso em: 02 jan. 2014.
Esse vídeo apresenta uma entrevista com este importante historiador contemporâneo. 
Burke se dedica ao segundo volume da História do Conhecimento. Depois de abordar o 
período entre Gutemberg e Diderot, o inglês aborda a longa duração entre a Enciclopédia 
e a Wikipédia. 
Assista ao vídeo: Fronteiras do Pensamento - Carlo Ginzburg, que apresenta a conferência 
do historiador, antropólogo e professor italiano Carlo Ginzburg sobre o tema “História na 
era Google”.
Parte 1. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=QKdfsVBP20E&list=PL489C1D
4B7889EFFC>. Acesso em: 02 jan. 2014.
Parte 2. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=xr0xOQ48Wzs&list=PL489C1D
4B7889EFFC&index=5>. Acesso em: 02 jan. 2014.
Assista ao vídeo: Educação com Viviane Mosé.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=YRRzVBkAS04>. Acesso em: 02 jan. 2014.
Esse vídeo apresenta as análises de Viviane Mosé sobre a educação. Para ela, a escola 
contemporânea é fragmentada, dividida em disciplinas e grades curriculares, e distante da 
vida dos professores e alunos, que têm de se deparar, a cada dia, com um mundo que faz 
perguntas cada vez mais globais e urgentes, como a necessidade de considerar o todo, o 
planeta, a cidade. Quais os desafios da educação no mundo contemporâneo? 
Assista ao vídeo: A História, o africano e o afro-brasileiro.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=qCMdw0xA7u0&list=PL916A6A433B651439>. Acesso em 02 jan. 2014.
Este vídeo documentário foi produzido pela Unesp/Univesp para a disciplina Conteúdos 
e Didática da História do Curso de Pedagogia. A produção discute de que maneira os 
17
LINKSIMPORTANTES
africanos são retratados pela História da Civilização. Concomitantemente, “A história, o 
africano e o afro-brasileiro” mostra como a Lei n. 10.639, que torna obrigatório o ensino de 
História e Cultura Afro-Brasileira em todas as escolas brasileiras, tem contribuído para o 
deslocamento da perspectiva histórica africana, tradicionalmente centrada na Europa.
Instruções: 
Chegou a hora de você exercitar seu aprendizado por meio das resoluções 
das questões deste Caderno de Atividades. Essas atividades auxiliarão 
você no preparo para a avaliação desta disciplina. Leia cuidadosamente 
os enunciados e atente-se para o que está sendo pedido e para o modo de 
resolução de cada questão. Lembre-se: você pode consultar o Livro-Texto 
e fazer outras pesquisas relacionadas ao tema.
Questão 1:
O ensino da História sofreu significativas 
modificações nos últimos anos. A partir de 
seus conhecimentos, apresente algumas 
mudanças que você consegue identificar 
em relação à forma como a história passou 
a ser ensinada nos últimos anos.
Questão 2:
Sobre a Didática da História, assinale a al-
ternativa correta: 
a) O ensino da história deve considerar a 
capacidade cognitiva dos alunos. 
b) A Didática da História não tem 
preocupação com fontes.
c) O ensino de História precisa ser todo 
fundamentado em materiais didáticos.
d) Não existem relações entre a História 
científica e a Didática da História.
e) A didática é uma disciplina que não se 
comunica com a história.
AGORAÉASUAVEZ
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Questão 3:
Sobre as relações entre a História produzi-
da por historiadores e a História ensinada e 
produzida em sala de aula, pode-se afirmar 
que: 
a) O conhecimento produzido nas 
universidades é mais verdadeiro e 
importante do que o conhecimento 
produzido no Ensino Fundamental. 
b) O conhecimento histórico científico é 
de difícil acesso e por este motivo não 
chega às escolas. 
c) O conhecimento histórico científico não 
tem preocupações com a educação. 
d) A teoria da História investiga as chan-
ces racionais de determinado conheci-
mento histórico, que poderá ser útil para 
o ensino escolar. 
e) Enquanto o conhecimento histórico 
acadêmico é científico, o conhecimento 
histórico escolar é especulativo.
Questão 4:
Para Alencar (2009, p. 24), um elemento 
muito importante para a compreensão das 
transformações conceituais e epistemo-
lógicas pelas quais a história passou está 
relacionada ao conceito de verdade. Rela-
cione: 
1 - Realismo 
2 - Ceticismo 
3 - Perspectivismo 
( ) Existe um conhecimento que é verda-
deiro e que pode ser apreendido pelo inte-
lecto.
( ) Existe uma realidade que pode ser 
compreendida plenamente, embora a aná-
lise dos sujeitos sobre um mesmo objeto 
seja passível de modificação.
( ) O intelecto humano não consegue com-
preender e alcançar uma verdade.
Questão 5:
O historiador Reinhart Koselleck (2006, p. 
46) sugere que até o século XVIII a histó-
ria possuía um caráter didático, e a ela era 
empregada a expressão “mestre da vida” 
(historia magistra vitae), que permanecia 
como indício inquestionável da constância 
da natureza humana, cujas histórias são 
instrumentos apropriados para comprovar 
doutrinas morais, teológicas, jurídicas ou 
políticas. Esta compreensão sobre a histó-
ria mudou nos séculos seguintes. Os histo-
riadores passaram a compreender a histó-
ria de que maneira?
a) Como um acaso, que serve apenas 
para conhecimento e não tem qualquer 
pretensão de explicar os fatos. 
AGORAÉASUAVEZ
19
b) Não acreditavam mais na capacidade 
da História de fornecer respostas para o 
futuro. 
c) Acreditando que o futuro é determinado 
por Deus, portanto, a história não tem 
qualquer relação com o futuro. 
d) O conhecimento verdadeiro sobre o 
passado permite modificar o presente. 
e) Não é possível escrever a História sem 
ter acesso a documentos da Igreja e do 
Estado.
Questão 6:
Para os historiadores da Escola Metódica, 
os fatos que mereciam entrar para a his-
tória estavam relacionados a eventos polí-
ticos, administrativos, diplomáticos, religio-
sos. A vida cotidiana, a sensibilidade das 
pessoas, os costumes locais, as diferenças 
culturais, as relações de poder e as subjeti-
vidades não eram objetos considerados re-
levantes para a aprendizagem da história. 
Explique quais fundamentos epistemológi-
cos norteavam este tipo de análise.
Questão 7:
Explique por que o livro didático deve ser 
considerado uma fonte, entre tantas outras, 
que pode ser utilizada em sala de aula.
Questão 8:
De acordo com o historiador Reinhart Ko-
selleck (2007, p. 238), até meados do sé-
culo XVII a história ocidental era permeada 
por compreensões teológicas que refletiam 
diretamente na forma como o tempo his-
tórico era compreendido. Como a história 
era compreendida pelas pessoas daquela 
época?
Questão 9:
A construção e a transmissão dos conhe-
cimentos históricos em sala de aula devem 
respeitar a capacidade de apreensão dos 
alunos. Explique o que isto significa.
Questão 10:
A Didática da História constituiu-se em tor-
no de um objetivo diverso do objetivo da 
História como ciência. Explique qual a dis-
tinção existente entre a História como ciên-
cia e a Didática da História?
AGORAÉASUAVEZ
20
Neste tema, você aprendeu sobre as distinções entre a História científica e a 
História ensinada nas salas de aula. Você ficou por dentro das principais transformações 
epistemológicas que atingiram o campo historiográfico, desde sua origem, no século XVIII, 
até o presente. Você pôde perceber quais as preocupações e os objetivos da História e 
quais as razões pelas quais ela é considerada uma disciplina que dialoga com todas as 
demais ciências humanas.
Caro aluno, agora que o conteúdo dessa aula foi concluído, não se esqueça de acessar 
sua ATPS e verificar a etapa que deverá ser realizada. Bons estudos!
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: His-
tória. 5ª a 8ª séries. Brasília: MEC/SEF, 1998.
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Rio de Janeiro: Qualitymark 
Editora, 1997.
BURGUIÉRE, André (Org.). Dicionário das Ciências Históricas. Tradução Henrique de 
Araújo Mesquita. Rio de Janeiro: Imago, 1993.
BURKE, Peter. A Escola dos Annales: 1929-1989. São Paulo: Edit. Univ. Estadual Paulis-
ta, 1991.
_______. O que é história cultural? 2. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008. 
REFERÊNCIAS
FINALIZANDO
21
REFERÊNCIAS
CASTELLAR, Sonia et al. Ensino de Geografia e História. São Paulo: Cengage, 2012. 
Volume único.
CHARTIER, Roger. A beira da falésia: a história entre incertezas e inquietudes. Tradução 
Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Ed. Universidade UFRGS, 2002.
FONSECA, Selva G. A história na educação básica: conteúdos, abordagens e Metodo-
logias. In: SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO – PERSPECTIVAS 
ATUAIS, 1., 2010. Anais... Belo Horizonte, novembro de 2010. 
_______. (Org.) Ensino fundamental: conteúdos, metodologias e práticas. Campinas: Áto-
mo & Alínea, 2009. 
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. 
Tradução Jussara Haubert Rogrigues. Porto Alegre: ArtMed, 1998. 
KOSELLECK, Reinhart. Futuro Passado. Contribuição à semântica dos tempos históricos. 
Rio de Janeiro: Editora PUC Rio, 2006. 
PINSKY, Jaime (Org.) O ensino de História e a criação do fato. 7. ed. São Paulo: Contex-
to, 1997. 
REIS, José Carlos. A História entre a Filosofia e a Ciência. Belo Horizonte: Autêntica, 
2004.
_______. A História: entrea filosofia e a ciência. São Paulo: Ática, 1999.
ROCHA, Antonio Penalves. F. Braudel: tempo histórico e civilização material. Um ensaio 
bibliográfico. Anais do Museu Paulista, São Paulo, v. 3, jan./dez. 1995. 
VASCONCELOS, José Antônio. Fundamentos Epistemológicos da História. Curitiba: 
Ibpex, 2009 (Col. Metodologia do Ensino de História e Geografia, v. 5).
22
Arqueológico: relativo à disciplina científica que estuda as culturas e os modos de vida do 
passado a partir da análise de vestígios materiais.
Cinética: ciência das forças consideradas na multiplicidade dos movimentos que produzem. 
Ramo da Dinâmica que trata dos efeitos das forças sobre os movimentos.
Didática: Libâneo (2004) define didática como a mediação entre as dimensões teórico-
científicas e a prática docente.
Iluminismo: movimento cultural de elite entre os intelectuais franceses, originário entre os 
anos 1650 a 1700, que procurou mobilizar o poder da razão a fim de reformar a sociedade 
e o conhecimento prévio.
Maquiavélico: esperteza, astúcia, aleivosia, maldade.
Método: conjunto de atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e 
economia, permite alcançar o objetivo – conhecimentos válidos e verdadeiros –, traçando o 
caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista (LAKATOS; 
MARCONI, 2012).
Teleológico: é o estudo filosófico dos fins, isto é, do propósito, objetivo ou finalidade. 
Embora o estudo dos objetivos possa ser entendido como se referindo aos objetivos que os 
homens colocam em suas ações, em seu sentido filosófico, teleologia refere-se ao estudo 
das finalidades do universo, e, por isso, a teleologia é inseparável da teologia (a afirmação 
de que um ser superior, uma divindade, realiza seus propósitos no universo). Suas origens 
remontam aos mitos e à religião, com sua noção de que todo acontecimento e todas as 
coisas são causadas pela vontade de alguma entidade sobrenatural. 
Teologia: é o estudo das manifestações sociais de grupos em relação às divindades. Como 
toda área do conhecimento, possui objetos de estudo definidos.
GLOSSÁRIO
23
Questão 1
Resposta: O aluno deve reconhecer que a história se tornou uma disciplina autônoma, que 
busca cada vez mais aproximar seus conteúdos e conceitos da realidade das pessoas. A 
história tem sido ensinada com vistas a promover a cidadania e a emancipação dos sujeitos, 
não é mais tratada como um conglomerado de conteúdos que precise ser decorado ou que 
deva atender aos interesses políticos do Estado.
Questão 2
Resposta: Alternativa A.
Questão 3
Resposta: Alternativa D.
Questão 4
Resposta: A sequência correta é: 1 – 3 – 2
Questão 5
Resposta: Alternativa B.
Questão 6
Resposta: Para a escola Metódica, dita positivista, a história precisava ser analisada a 
partir de uma linha do tempo, pois se compreendia que a sociedade sofria um processo 
de evolução e progresso. A análise a partir da cronologia permitia entender o grau de 
evolução da sociedade a qual estava se referindo; tal pretensão destinava-se a conhecer 
objetivamente como ocorreu o passado real da humanidade. Historiadores como Ranke 
defendiam que os fatos falam por si e o que pensa o historiador a seu respeito é irrelevante; 
os fatos existem objetivamente e devem aparecer tal como o são; o historiador é um sujeito 
passivo, isento, imparcial.
GABARITO
24
Questão 7
Resposta: O livro didático, que congrega o resultado das pesquisas científicas, não deve 
ser o único instrumento para o ensino desta disciplina. Embora ele tenha um espaço 
privilegiado na sala de aula, não pode ser considerado o espaço que congrega toda a 
História. Sua utilização deve ser feita a partir de leitura crítica, em diálogo com outras fontes 
de estudo, tais como acervos de museus e arquivos, livros não didáticos, produção literária 
e artística, relatos orais, artefatos da cultura material. Em sala de aula, as fontes precisam 
ser ampliadas, contempladas, criticadas e revistas.
Questão 8
Resposta: A história era compreendida a partir da teologia, ou seja, Deus era quem 
determinava o fluxo dos acontecimentos. De acordo com a compreensão que se tinha sobre a 
vontade de Deus é que os homens deveriam se comportar. Este pensamento foi superado pelo 
positivismo ao afirmar que o homem é responsável pela construção da sua própria história.
Questão 9
Resposta: Significa que os conceitos precisam ser construídos de acordo com a capacidade 
dos alunos de interpretar o mundo, as informações e os conceitos apresentados. A história 
precisa ser significativa para eles, pois é a partir do interesse que ocorre a apreensão dos 
conteúdos e conceitos históricos.
Questão 10
Resposta: O aluno deve reconhecer que a História científica investiga o passado e constrói 
um conhecimento próprio com metodologias e teorias que envolvem a análise minuciosa 
das fontes, de todo e qualquer vestígio deixado pela humanidade; a versão escolar 
ultrapassa a simples transmissão de saberes para se tornar um campo de conhecimento no 
qual se imbricam a História ciência e a História escolar, cada uma com elementos próprios 
(VASCONCELOS, 2007). Nem sempre as análises elaboradas por historiadores que 
desenvolvem a História científica são acessíveis ao ensino escolar, seja pela complexidade 
conceitual que envolve os objetos estudados, seja por estes conhecimentos não serem 
significativos para o público em questão.
GABARITO
seç
ões
Tema 07
Da História Aprendida à História Ensinada na 
Contemporaneidade
Como citar este material:
MARTELLI, Lindolfo Anderson. Fundamentos 
e Metodologia de História e Geografia: Da 
História Aprendida à História Ensinada na 
Contemporaneidade. Caderno de Atividades. 
Valinhos: Anhanguera Educacional, 2014.
SeçõesSeções
Tema 07
Da História Aprendida à História Ensinada na 
Contemporaneidade
29
CONTEÚDOSEHABILIDADES
Conteúdo
Nessa aula você estudará: 
• As distintas preocupações teóricas sobre a análise do tempo histórico.
• As distinções entre História Tradicional e Nova História Cultural.
• As contribuições dos historiadores da Nova História Cultural. 
• Os currículos de História no Brasil. 
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais de História.
• O ensino de História a partir de eixos temáticos.
Introdução ao Estudo da Disciplina 
Caro(a) aluno(a).
Este Caderno de Atividades foi elaborado com base no livro: Ensino de Geografia e História, 
dos autores Sônia Castellar, Jerusa Vilhena, Kátia Maria Abud, André Chaves de Melo 
Silva e Ronaldo Cardoso Alves, editora Cengage Learning (Coleção Ideias em Ação), 2010, 
Livro-Texto 492. 
Roteiro de Estudo:
Lindolfo Anderson Martelli
Fundamentos e 
Metodologia de História e 
Geografia
30
CONTEÚDOSEHABILIDADES
Da História Aprendida à História Ensinada na 
Contemporaneidade
A concepção de história seguida pela maioria dos currículos de ensino no Brasil 
se posiciona, de maneira geral, contra a chamada História Tradicional, marcada pela 
compreensão linear dos fatos e acontecimentos, com ênfase nos fatos políticos e na ação 
de sujeitos apresentados como expoentes singulares de determinado pensamento ou ação. 
Esta História Tradicional, alinhada com pressupostos positivistas, historicistas e marxistas, 
defende uma visão pedagógica de História, ou seja, que é possível aprender com o passado 
para que se planeje o presente e o futuro. 
O combate no âmbito da historiografia escolar a esse tipo de História tem trazido 
algumas confusões e impasses para a reelaboração didática dos pressupostos teóricos, 
particularmente nas questões que envolvem a análise do tempo histórico, alinhados a 
concepções historiográficas mais atuais, como as relacionadas à História Social e Cultural, 
privilegiadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
Habilidades 
Ao final, você deverá sercapaz de responder as seguintes questões:
• Quais as influências da Escola Metódica para o ensino no Brasil?
• Quais as influências da Escola dos Annales para o ensino no Brasil? 
• Quais as preocupações teóricas dos historiadores na contemporaneidade?
• Quais mudanças metodológicas ocorreram na forma de compreender o tempo 
histórico?
• Qual o papel do Estado na orientação dos currículos de História?
• Quais interesses estão em jogo na construção dos currículos de História?
LEITURAOBRIGATÓRIA
31
LEITURAOBRIGATÓRIA
Na pretensão de superar a História Tradicional, muitos professores se posicionam contra 
o uso de cronologias, como se a adoção de modelos referenciais cronológicos resultasse 
em uma concepção linear da história ou suprimisse personagens que servem de referencial 
para a compreensão de elementos históricos. 
É necessário compreender que é muito importante encaminhar as discussões históricas de 
forma que seja possível garantir a inteligibilidade da narrativa específica da História, em que 
a cronologia tem espaço privilegiado como elemento capaz de conferir sentido às relações 
históricas. Não se trata de conferir a determinada data uma posição especial na história, mas 
de compreender como se formaram as condições para que aquela data fosse possível. 
Para Fernand Braudel, historiador da segunda geração dos Annales, os personagens 
individuais deveriam ceder espaço a instituições ou estruturas, em outras palavras, o 
curso dos acontecimentos não está condicionado à vontade particular de personagens, 
frequentemente influentes no meio político e intelectual de uma época. Mais importante do 
que o indivíduo é a condição histórica na qual ele está inserido. Desta forma, é possível 
dizer que os sujeitos anônimos que agiram para que determinado fato ocorresse são mais 
relevantes para a história do que o personagem que recebeu o título de herói. 
Braudel compreendia o conhecimento histórico como resultado do desdobramento de três 
níveis distintos de temporalidade: curta, média e de longa duração. Os eventos de curta 
duração são relativos aos acontecimentos “vividos no calor do momento”; os de média 
duração são relativos à conjuntura na qual as transformações podem ser percebidas; já 
as transformações históricas consideradas lentas, que só podem ser percebidas em um 
espaço de tempo de séculos e milênios, compreendem a noção de estrutura. Não se trata 
de “estudar todos os aspectos de tudo o que aconteceu no passado, mas focalizar a História 
total de um objeto de estudo muito bem definido” (VASCONCELOS, 2007, p. 67). 
Para facilitar a compreensão histórica, é melhor compreender e ensinar as experiências 
passadas articuladas a um conjunto de fatos históricos, inseridos em um espaço de 
tempo com características comuns, no que se refere à forma como as pessoas viveram 
e se relacionaram entre si. Trata-se de estudar o significado que as pessoas atribuíam às 
suas experiências, ao mundo que viviam, dentro de uma época, em um momento histórico 
específico. 
Como instrumentos de leitura do passado e do presente são fundamentais as noções de 
duração, ritmo, continuidade e ruptura. Tais noções transpassam os tipos de fatos históricos 
32
apreendidos. Conforme a concepção de história, experiências e práticas que se pretende 
trabalhar, os professores precisam operar com fatos históricos de durações e ritmos de 
transformação diferentes. 
A divisão de tempo braudeliana contribui para compreender fatos históricos que seguem 
ritmos diferentes. Os fatos que estão relacionados à estrutura não podem ser percebidos 
durante o tempo de uma vida humana; é por meio da história que se pode perceber 
estruturas como a de um “modelo econômico” ou social, como a estrutura escravocrata, 
por exemplo. Outros fatos podem ser percebidos em um espaço longo de tempo, como as 
crises econômicas e políticas, as guerras e os regimes de governos. Já os acontecimentos 
são aqueles que possuem curta duração e respondem pelos fatos que ocorrem no cotidiano, 
que podem ser percebidos, noticiados e discutidos durante o dia, ou até meses. A distinção 
está na diferença do ritmo de mudança no desenrolar dos fatos históricos (ROCHA, 1995, 
p. 242-243).
Na História da Educação no Brasil pode-se constatar que sempre existiu por parte do 
Estado um interesse em definir os currículos das escolas. Por muito tempo o ensino de 
História foi transpassado por lutas políticas e resistências. O interesse em alinhar um tipo de 
compreensão histórica em detrimento de outro se deve a relações de poder estabelecidas 
entre o Estado, a academia, o interesse de particulares e a sociedade. A preocupação com 
o controle do que é ensinado sempre foi acompanhada de motivações políticas, e durante 
o regime militar isto não foi diferente. O governo militar buscava consolidar um modelo de 
nação, um tipo específico de cidadão e, para prosseguir com este projeto, intensificou a 
vigilância sobre a disciplina de Estudos Sociais, que englobava conteúdos de história e 
geografia. Como salienta Silva e Fonseca (2010, p. 16-17), 
Os currículos de História – sejam aqueles produtos das políticas públicas ou 
da indústria editorial, sejam os currículos construídos pelos professores na 
experiência cotidiana da sala de aula – expressam visões e escolhas, revelam 
tensões, conflitos, acordos, consensos, aproximações e distanciamentos. 
Até a década de 1960, os manuais didáticos seguiam as determinações positivistas que 
orientavam o modelo de ensino que vigorou nas décadas anteriores. O historiador Jaime 
Pinsky observa que as influências do positivismo eram muito fortes nas ciências sociais da 
época. Naquele período, os alunos continuavam decorando nomes de faraós egípcios e de 
presidentes brasileiros, estudavam como ocorreram as batalhas napoleônicas, a sucessão 
de reis e clérigos ou o triunfo de países em guerras. 
LEITURAOBRIGATÓRIA
33
A história que se ensinava privilegiava os heróis, seus feitos e conquistas. Uma visão 
romântica da história apresentava princesas cortejadas por cavaleiros andantes ou, ainda, 
as belas cerimônias de coroações reais. Em muitos casos, para se explicar fatos históricos, 
eram estabelecidas relações entre culturas díspares. Desta forma, era comum encontrar 
análises históricas que estabeleciam conexões entre incas e egípcios ou, até mesmo, 
introduzindo seres extraterrenos como precursores de tecnologias e saberes repassados 
a povos antigos, colocando tais seres como responsáveis por construções faraônicas ou 
como mestres da matemática e astronomia babilônica. Para Pinsky (1997, p. 18), esta forma 
de história tinha um caráter de fuga ao invés de um caráter integrador.
Naquele período, predominavam os currículos de formação de professores que privilegiavam 
os conhecimentos específicos acerca da disciplina a ser ensinada em detrimento dos 
aspectos pedagógicos da prática docente e dos aspectos epistemológicos da constituição 
da área de conhecimento. Aliás, em se tratando da apropriação de referenciais teórico-
metodológicos da História, apenas muito recentemente os cursos de história incorporaram 
em seus currículos disciplinas como Teorias da História, Metodologia da Pesquisa Histórica 
e Metodologia do Ensino da História, superando a tradicional “Introdução aos Estudos 
Históricos”, exigida pelo Conselho Federal de Educação (GUAZELLI apud CAIMI, 2006, 
p. 27). Até a década de 1960, os estudos enfatizavam o que se convencionou chamar 
de “realidade brasileira”, uma área do conhecimento que buscava harmonizar saberes da 
sociologia, da economia, da política e da geografia. 
A preocupação crítica com a história surgiu em meados dos anos 1970, a partir da 
preocupação com os problemas sociais brasileiros e da busca por legitimidade intelectual. 
Embora este período seja marcado pelo início das discussões teóricas sobre a História, os 
cursos para a formaçãode professores priorizaram os aspectos tecnicistas, focando os 
métodos de ensino, o controle e a avaliação, os objetivos comportamentais, relegando os 
conteúdos acadêmicos e escolares a um segundo plano. Foram priorizados os conteúdos 
reletivos à educação moral e cívica, Organização Social e Política do Brasil e Estudos dos 
Problemas Brasileiros. 
Os livros didáticos buscavam apresentar os conteúdos de maneira atraente, com ilustrações 
coloridas e bem-diagramadas, porém a maneira como a história era interpretada não 
privilegiava a análise crítica e reflexiva da sociedade. Pinsky (1997) lembra que muitos 
livros vulgarizavam a análise marxista, transformando-a em uma visão economicista de 
um historicismo primário. Um exemplo desse tipo de abordagem pode ser encontrado 
LEITURAOBRIGATÓRIA
34
facilmente em publicações que apresentavam faraós como criadores do modo de produção 
asiático. Este exemplo ilustra como uma categoria teórica discutível passava a algo concreto, 
palpável, fruto de um decreto político de um personagem histórico. Este tipo de construção 
historiográfica buscou substituir o positivismo, que estabelecia uma série de análises sobre 
causas e efeitos frequentemente desconectados, por uma teleologia, que defendia uma 
causa primordial para todos os fenômenos e a tendência deles para um fim necessário 
(PINSKY, 1997, p. 19). 
Na década de 1980, em meio à chamada “redemocratização” do país, colocaram-se 
com veemência no discurso pedagógico os debates sobre as dimensões sociopolíticas 
e ideológicas da prática educativa. Este período é marcado por um verdadeiro horror ao 
discurso demagógico e populista e por uma superação dos esquemas teleológicos de 
explicação histórica, cuja corrente filosófica de maior expressão era o marxismo. Novos 
objetos e metodologias buscavam o sentido da história a partir do sujeito. 
Pinsky (1997) argumenta que o homem começou a ser descoberto como agente real da 
história, como aquele que atua para que ela possa ocorrer. Mais do que propor alternativas 
para a superação teórica historiográfica, este período foi marcado por intensas críticas ao 
um modelo escolar e acadêmico que até então tinha vigorado. Os debates ressaltavam “a 
negatividade da prática pedagógica, isto é, procuravam analisar a prática pedagógica e os 
saberes docentes pelas suas carências ou confirmações em relação a um modelo teórico 
que os idealizava” (FLORENTINI, 1998, p. 314 apud CAIMI, 2006, p. 28). 
A partir da década de 1990, os historiadores buscaram discutir a formação do professor, 
reforçando a necessidade de profissionais reflexivos, aptos a investigar os problemas que 
se colocam no cotidiano escolar; a mobilizar conhecimentos, recursos e procedimentos para 
sua superação; que sejam capazes de avaliar a adequação de suas escolhas e, finalmente, 
de reorientar a ação para intervenções mais qualificadas no processo de aprendizagem dos 
alunos. 
Este debate esteve muito presente na produção acadêmica da área educacional, nos 
simpósios e congressos das diversas organizações das categorias profissionais e nos 
documentos oriundos das políticas públicas da educação superior, tais como pareceres, 
resoluções, diretrizes (CAIMI, 2006, p. 28). 
Em 1997 foi elaborado um documento com o objetivo de orientar os professores de todo o 
país no que diz respeito a estratégias didático-pedagógicas para o ensino de História. São 
LEITURAOBRIGATÓRIA
35
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Uma das determinações dos PCNs foi que 
os chamados Estudos Sociais, vigentes na vida escolar nos dois primeiros ciclos do Ensino 
Fundamental, desde a década de 1970, fossem substituídos pelas disciplinas de História e 
Geografia. 
A análise realizada por Circe Bittencourt sobre os currículos do Ensino Fundamental aponta 
que naquela década a disciplina de Estudos Sociais era preponderante nas escolas até a 5a 
série, quando de fato ocorria a inserção das disciplinas de História e Geografia. Sua análise 
ainda aponta que a História ensinada não privilegiava eixos temáticos ou temas geradores, 
pelo contrário, mantinha análises com orientações marxistas e dividia os conteúdos a partir 
de eixos políticos, tais como Colônia, Império e República, ou por ciclos econômicos, tais 
como da cana-de-açúcar, borracha, ouro e café (BITTENCOURT, 2001, p. 11-27). 
Segundo Silva e Fonseca (2010), a opção de trabalhar a História em sala de aula a partir 
de eixos temáticos e problematizações amplas é fruto de intensos debates curriculares 
que ocorreram a partir da redemocratização do Brasil na década de 1980, em diálogo com 
experiências europeias. As discussões representavam um desafio metodológico a ser 
superado e estavam centradas na crítica à estrutura curricular tradicional, que privilegiava 
a organização cronológica linear por meio de fatos, marcos da história europeia integrados, 
quando possível, aos fatos/marcos da história da nação brasileira, sob o signo da ideologia 
do progresso (SILVA; FONSECA, 2010, p. 18).
Os PCNs de História e Geografia (BRASIL, 1997) apresentam ferramentas, que se encontram 
ao alcance dos professores, para embasá-los e norteá-los em termos de estratégias didático-
pedagógicas que possibilitem aos sujeitos-alunos contribuírem para um mundo melhor. Os 
objetivos gerais que estão relacionados neste documento são:
Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com 
outros tempos e espaços;
Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam localizar 
acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicações 
para algumas questões do presente e do passado;
Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos 
tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e 
sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles; 
Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes na 
sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no 
espaço;
LEITURAOBRIGATÓRIA
36
Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo 
sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas de atuação 
políticas intencionais e organizações coletivas da sociedade civil;
Utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo histórico, 
aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros;
Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-as 
como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortalecimento 
da democracia (BRASIL, 1997, p. 41).
Em pouco tempo a maioria dos currículos foi revista; os livros didáticos foram se adaptando 
às opções didático-pedagógicas recomendadas pelos PCNs; e a disciplina de Estudos 
Sociais foi suprimida das escolas. 
O currículo de história construído com base em eixos temáticos possibilita uma abordagem 
mais ampla e contextualizada dos conteúdos históricos. Vale considerar que os Estudos 
Sociais trabalhavam de forma estanque e fragmentada os cinco primeiros anos do ensino 
formal (primeiro ciclo do Ensino Fundamental) com conteúdos da história regional, do 
município e/ou do estado (unidade da Federação em que vive o aluno), perdendo de vista 
a reflexão sobre local e não local (nacional e mesmo mundial). Desta forma, a história do 
Brasil não era contemplada nos primeiros anos de escolaridade, e os baixos índices de 
escolaridade da época sugerem que muitos abandonavam a escola antes de conhecerem 
aspectos importantes da História e Geografia do Brasil (MAGALHÃES, 2006, p. 60). 
As transformações curriculares que ocorreram na década de 1990 visavam superar a forma 
como os conteúdos, imagens e atividades dos livros de Estudos Sociais eram trabalhados, 
pois aquele modelo de ensino dificultava o processo de compreensão da realidade social, 
histórica, econômicae cultural. Os conceitos histórico-geográficos, quando abordados, 
eram de tal forma fragmentados e naturalizados que mascaravam as contradições e 
não possibilitavam o desenvolvimento de habilidades e competências, como criticidade, 
criatividade, reflexão e compreensão.
 No final da primeira década do século XXI, pesquisadores, formadores, gestores e 
professores chegaram à conclusão de que a escola constitui-se em um espaço complexo 
de disputas políticas, debates intelectuais, com adoção de fontes históricas e diferentes 
propostas de saber (SILVA; FONSECA, 2010). Neste sentido, a concepção de História 
como disciplina formativa aponta para a construção de novas práticas e possibilidades 
metodológicas que precisam dialogar e potencializar os saberes, valores, ideias atitudes. 
A consciência histórica do aluno começa a ser formada antes mesmo de sua inserção no 
LEITURAOBRIGATÓRIA
37
espaço escolar, por isto os currículos devem ser construídos a partir das relações entre 
professores, alunos, saberes, materiais e fontes. A formação da consciência histórica 
depende da valorização permanente das vozes dos diferentes sujeitos, do diálogo e respeito 
às diferenças, da promoção da cidadania e do combate às desigualdades. 
LEITURAOBRIGATÓRIA
LINKSIMPORTANTES
Quer saber mais sobre o assunto? 
Então:
Sites
Acesse os Parâmetros Curriculares Nacionais para História e Geografia (1997).
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro051.pdf>. Acesso em: 02 
jan. 2014.
O documento está dividido em duas partes. Na primeira parte, analisam-se algumas 
concepções curriculares elaboradas para o ensino de História no Brasil e apontam-se as 
características, a importância, os princípios e os conceitos pertinentes ao saber histórico 
escolar. Também estão explicitados os objetivos gerais da área para o Ensino Fundamental. 
Na segunda parte, são apresentados os eixos temáticos para as primeiras quatro séries e 
os critérios que fundamentam suas escolhas. São discutidas, ainda, as articulações dos 
conteúdos de História com os Temas Transversais. A seguir, encontram-se os princípios de 
ensino, os objetivos, os eixos temáticos e os critérios de avaliação propostos. Os conteúdos 
são apresentados de modo a tornar possível recriá-los, considerando a realidade local e/ou 
as questões sociais contemporâneas. 
Leia o artigo: Ensino de História hoje: errâncias, conquistas e perdas, escrito por Marcos 
Antonio da Silva e Selva Guimarães Fonseca.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbh/v30n60/a02v3060.pdf>. Acesso em: 02 jan. 2014. 
O texto analisa tradições de debate sobre o ensino de História no Brasil desde a ditadura 
de 1964-1984. Discute as mudanças, permanências, conquistas e perdas na história da 
38
LINKSIMPORTANTES
disciplina. Destaca a importância da cultura escolar, a necessária continuidade da escola 
como instituição e o diálogo com formas não escolares de ensino. 
Leia o artigo: O ensino de História encontra seu passado: memórias da atuação docente 
durante a ditadura civil-militar, escrito por Elaine Lourenço.
Disponível em: <http://ref.scielo.org/4s3bbc>. Acesso em: 02 jan. 2014. 
O artigo aborda as memórias de docentes da escola pública paulista durante o Regime Militar. 
O artigo pretende mostrar que, a despeito de não haver uma repressão mais direta às escolas, 
como havia às universidades, os docentes da escola básica também se sentiam vigiados, o 
que se pode perceber em suas práticas escolares e em suas concepções de ensino. 
Vídeos Importantes
Assista ao vídeo: História e Temporalidade.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=CH316M8SzTM>. Acesso em 02 jan. 2014.
O vídeo apresenta entrevistas com historiadores como Carlos Bacellar e Raquel Glezer do 
departamento de História da FFLCH/USP. As entrevistas tratam do tempo como elemento 
articulador da História e discutem as relações entre o passado, o presente e o futuro na 
construção da História e o imbricamento e o papel do historiador nesse processo constitutivo. 
Assista ao vídeo: Edgar Morin – Educação, que apresenta uma palestra proferida por 
Morin na sede da Unesco. Morin tece críticas ao sistema educacional vigente e defende a 
transdiciplinaridade como uma alternativa possível de educação.
Parte 1 – Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=kzHjJd3cJCg&list=UUXiMUZf
2gDWsxyxDVSUgHlg&index=5>. Acesso em: 02 jan. 2014.
Parte 2 – Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=oBqWDLN0g_c>. Acesso em: 
02 jan. 2014.
Assista ao vídeo: África na Escola.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=Y4BWi4j0HGY>. Acesso em: 02 jan. 2014.
O vídeo, que apresenta uma entrevista com a Profa. Íris Amâncio. reforça a importância 
do ensino da história e cultura africana dentro da sala de aula. Este estímulo já vem sendo 
discutido desde 2003, com a implementação da Lei n. 10.693-3, que “obriga” professores e 
educadores a trabalharem o contexto afro-brasileiro e africano dentro da escola, produzindo 
projetos e planejamentos de aulas com o objetivo de conscientizar os alunos sobre a 
importância e a presença que a cultura africana possui dentro da formação da cultura e 
diversidade brasileira.
39
Instruções: 
Chegou a hora de você exercitar seu aprendizado por meio das resoluções 
das questões deste Caderno de Atividades. Essas atividades auxiliarão 
você no preparo para a avaliação desta disciplina. Leia cuidadosamente 
os enunciados e atente-se para o que está sendo pedido e para o modo de 
resolução de cada questão. Lembre-se: você pode consultar o Livro-Texto 
e fazer outras pesquisas relacionadas ao tema.
Questão 1:
Cada vez mais a História escolar tenta 
aproximar os conteúdos e conceitos para 
a realidade do aluno. Muitos projetos têm 
sido desenvolvidos na escola com esta 
preocupação. A partir de seus conheci-
mentos prévios, explique como é possível 
reconhecer esta aproximação entre concei-
tos e conteúdos históricos com a realidade 
vivida pelo aluno.
Questão 2:
O historiador Fernand Braudel compreen-
dia o conhecimento histórico como resul-
tado do desdobramento de três níveis dis-
tintos de temporalidade: curta, média e de 
longa duração. Relacione estes conceitos 
com os acontecimentos em níveis distintos 
de temporalidade: 
1 - Curta duração
2 - Média duração
3 - Longa duração 
( ) Dizem respeito aos espaços de tempo 
estruturais, cujos acontecimentos não po-
dem ser verificados em uma geração. 
( ) Dizem respeito aos acontecimentos 
ordinários, presentes nas manchetes dos 
jornais. 
( ) Dizem respeito às conjunturas nas 
quais é possível perceber transformações 
que compreendem gerações.
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Questão 3:
Sobre a História, pode-se afirmar: 
a) Teve origem com a escrita da 
humanidade.
b) Tem como objeto a busca pelo que 
realmente aconteceu no passado. 
c) Se consagrou como ciência a partir do 
século XVIII.
d) Tem como preocupação entender 
como o passado pode ajudar a planejar 
um futuro melhor. 
e) Heródoto é considerado o “pai da 
história” por empregar métodos científicos 
de investigação do passado.
Questão 4:
Na primeira metade do século XX, mudan-
ças na concepção de História trouxeram 
novos temas decorrentes das transforma-
ções na forma como a história era interpre-
tada, a partir das contribuições de outras 
ciências, como a sociologia, a geografia e a 
psicologia das mentalidades, entre outras. 
Estes “novos temas” foram possíveis por-
que: 
a) As transformações políticas e os 
conflitos que abalaram o mundo, como 
a Primeira Guerra Mundial, permitiram 
novas análises sobre a sociedade. 
b) Os historiadores passaram a investigar 
fontes que outrora não eram consideradas 
úteis para a produção de conhecimento 
histórico. 
c) Sociólogos, geógrafos e psicólogos 
produziram muitos documentos que 
serviram de fontespara os historiadores. 
d) Os historiadores passaram a tratar 
de temas que antes eram restritos à 
geografia, à sociologia e à psicologia. 
e) A história conseguiu encontrar 
respostas para os acontecimentos que 
anteriormente não podiam ser explicados 
corretamente.
Questão 5:
A opção de trabalhar a História em sala 
de aula a partir de eixos temáticos e pro-
blematizações amplas é fruto de intensos 
debates curriculares que ocorreram a partir 
da redemocratização do Brasil na década 
de 1980. Na década seguinte, os Parâme-
tros Curriculares Nacionais apresentaram 
objetivos e estratégias didático-pedagógi-
cas para melhorar o ensino de História no 
Brasil. Assinale a alternativa que não cor-
responde a estes objetivos. 
a) Identificar o próprio grupo de convívio e 
as relações que estabelecem com outros 
tempos e espaços.
b) Organizar alguns repertórios histórico-
culturais que permitam localizar 
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acontecimentos em uma multiplicidade de 
tempo, de modo a formular explicações 
para algumas questões do presente e do 
passado. 
c) Conhecer e respeitar o modo de vida 
de diferentes grupos sociais, em diversos 
tempos e espaços, em suas manifestações 
culturais, econômicas, políticas e sociais, 
reconhecendo semelhanças e diferenças 
entre eles. 
d) Reconhecer os exemplos deixados 
pela história como uma forma de não 
repetir as ações humanas que não deram 
certo. 
e) Utilizar métodos de pesquisa e 
de produção de textos de conteúdo 
histórico, aprendendo a ler diferentes 
registros escritos, iconográficos, sonoros; 
valorizando o patrimônio sociocultural e 
respeitando a diversidade, reconhecendo-
os como um direito dos povos e indivíduos 
e como um elemento de fortalecimento da 
democracia.
Questão 6:
Como salienta Silva e Fonseca (2010, p. 
16-17), os currículos sempre foram espa-
ços em que se estabelecem relações de 
poder. Os currículos de História – sejam 
aqueles produtos das políticas públicas ou 
da indústria editorial, sejam os currículos 
construídos pelos professores na experiên-
cia cotidiana da sala de aula – expressam 
visões e escolhas, revelam tensões, confli-
tos, acordos, consensos, aproximações e 
distanciamentos. A partir do enunciado, ex-
plique qual a contribuição dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais de História para a 
organização dos currículos escolares.
Questão 7:
Como instrumentos de leitura do passa-
do e do presente, são fundamentais as 
noções de duração, ritmo, continuidade e 
ruptura. Tais noções transpassam os tipos 
de fatos históricos apreendidos. Qual a 
contribuição de Braudel para a análise do 
tempo histórico?
Questão 8:
A partir da década de 1980, no Brasil, em 
meio à chamada “redemocratização”, co-
locaram-se com veemência no discurso 
pedagógico os debates sobre as dimen-
sões sociopolíticas e ideológicas da prática 
educativa. Novos objetos e metodologias 
buscavam o sentido da história a partir do 
sujeito. Explique o que significa conferir 
sentido à história a partir do sujeito.
Questão 9:
A chamada Nova História Cultural provocou 
uma ruptura na idealização da narrativa li-
near da história e na pretensão de neutra-
lidade existente no discurso positivista. Tal 
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posicionamento clarificou a ideia de que na 
contemporaneidade o que importa para a 
História “não é o real, mas o inteligível, isto 
é, as formas de se entender esse real” (LEI-
TE, 1997, p. 84 apud CASTELLAR, 2012, 
p. 206). Na pretensão de superar a História 
Tradicional, muitos professores se posicio-
nam contra o uso de cronologias. Explique 
quais as implicações desta postura em sala 
de aula?
Questão 10:
A crise de paradigmas que atingiu as ciên-
cias sociais, no período entre guerras, re-
sultou em um movimento de renovação te-
órico-metodológico que atingiu as ciências 
humanas. No campo da historiografia, as 
principais mudanças na forma como a his-
tória era escrita e compreendida foram pre-
conizadas pela revista francesa Annales 
d’Histoire Economique et Sociale, fundada 
em 1929 por Lucien Febvre e Marc Bloch. 
Quais são as principais contribuições dos 
historiadores dos Annales para a História 
como ciência?
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Neste tema, você aprendeu sobre os avanços no campo da historiografia, promovidos 
pelo grupo de historiadores da revista Annales d’Histoire Économique et Sociale. Verificou 
também as transformações pelas quais o currículo de História e os objetivos desta disciplina 
passaram, desde sua concepção alinhada aos pressupostos positivistas, passando pelas 
influências da filosofia marxista e, finalmente, aderindo às concepções historiográficas da 
Nova História. 
Caro aluno, agora que o conteúdo dessa aula foi concluído, não se esqueça de acessar 
sua ATPS e verificar a etapa que deverá ser realizada. Bons estudos!
FINALIZANDO
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BITTENCOURT, Circe (Org.) Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de 
história: o saber escolar na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001. p. 11-27.
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CASTELLAR, Sonia et al. Ensino de Geografia e História. São Paulo: Cengage, 2012. 
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REFERÊNCIAS
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REFERÊNCIAS
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VASCONCELOS, José Antônio. Fundamentos Epistemológicos da História. Curitiba: 
Ibpex, 2009 (Col. Metodologia do Ensino de História e Geografia, v. 5).
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Epistemológico: é o ramo da filosofia que trata da natureza, das origens e da validade do 
conhecimento. Também conhecido como teoria do conhecimento. 
Linear: que segue a direção de uma linha. Na história se atribui o conceito à linha cronológica 
do tempo. 
Marxista: conjunto de ideias filosóficas,econômicas, políticas e sociais elaboradas 
primariamente por Karl Marx e Friedrich Engels e desenvolvidas mais tarde por outros 
intelectuais. Com base na concepção materialista e dialética da História, interpreta a vida 
social conforme a dinâmica da base produtiva das sociedades e das lutas de classes daí 
consequentes. O marxismo compreende o homem como um ser social histórico que possui 
a capacidade de trabalhar e desenvolver a produtividade do trabalho, o que diferencia os 
homens dos outros animais e possibilita o progresso de sua emancipação da escassez da 
natureza, o que proporciona o desenvolvimento das potencialidades humanas.
Narrativa: modo de narrar, um processo de exteriorização, uma atitude objetiva e com 
base na sucessividade.
Tecnicista: relativo ao processo de aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos 
específicos, úteis e necessários para que o indivíduo se integre na máquina do sistema social 
global. Diz respeito ao ensino de conhecimentos que podem ser observados, decorrentes 
da ciência objetiva.
GLOSSÁRIO
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Questão 1
Resposta: Cada vez mais a história tem buscado se apresentar como uma disciplina 
voltada para as problematizações do presente. Não se trata de conhecer o passado para 
compreender seu caráter pedagógico, pois esta concepção foi ultrapassada no último 
século. O objetivo da história é reconhecer o presente como um elemento que precisa 
ser modificado. Neste sentido, os conceitos e conteúdos históricos têm cada vez mais 
se aproximado da realidade dos alunos com intuito de promover uma consciência crítica, 
reflexiva, autônoma e capaz de modificar o mundo para melhor.
Questão 2
Resposta: A sequência correta é 3 – 1 – 2
Questão 3
Resposta: Alternativa C.
Questão 4
Resposta: Alternativa B.
Questão 5
Resposta: Alternativa E.
Questão 6
Resposta: Na História da Educação no Brasil pode-se constatar que sempre existiu por 
parte do Estado um interesse em definir os currículos das escolas. Por muito tempo o 
ensino de História foi transpassado por lutas políticas e resistências. O interesse em alinhar 
um tipo de compreensão histórica em detrimento de outra se deve a relações de poder 
estabelecidas entre o Estado, a academia, o interesse de particulares e a sociedade. Os 
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Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino de História (1997) têm o objetivo 
de orientar os professores de todo o país no que diz respeito a estratégias didático-
pedagógicas para o ensino da História. São os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). 
Uma das determinações dos PCNs foi que os chamados Estudos Sociais, vigentes na vida 
escolar nos dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental, desde a década de 1970, fossem 
substituídos pelas disciplinas de História e Geografia.
Questão 7
Resposta: Ao estabelecer três níveis distintos de temporalidade (curta, média e longa 
duração), Braudel contribuiu para a compreensão de que os fatos históricos seguem ritmos 
diferentes. Os fatos que estão relacionados à estrutura não podem ser percebidos durante 
o tempo de uma vida humana; é por meio da história que se pode perceber estruturas 
como a de um “modelo econômico” ou social, como a estrutura escravocrata, por exemplo. 
Outros fatos podem ser percebidos em um longo espaço de tempo, por exemplo, as crises 
econômicas e políticas, as guerras e os regimes de governos. Já os acontecimentos são 
aqueles que possuem curta duração e respondem pelos fatos que ocorrem no cotidiano, 
que podem ser percebidos, noticiados e discutidos durante o dia ou até meses. A distinção 
está na diferença do ritmo de mudança no desenrolar dos fatos históricos.
Questão 8
Resposta: Significa apresentar os sujeitos, sejam eles quem forem, operários, donas de 
casa, políticos, empresários etc. como agentes históricos. Por muito tempo o ensino da 
história privilegiou a memorização de datas, nomes e personagens importantes. A História 
que se ensinava privilegiava os heróis, seus feitos e conquistas. Frequentemente as 
análises se reduziam a fatores econômicos e políticos, não privilegiando a cultura popular, 
o imaginário e todas as demais esferas da vida das pessoas.
Questão 9
Resposta: Equivocadamente, muitos professores se posicionam contra o uso de cronologias, 
como se a adoção de modelos referenciais cronológicos resultasse em uma concepção linear 
da história ou suprimisse personagens que servem como referenciais para a compreensão 
de elementos históricos. É necessário compreender que é muito importante encaminhar as 
discussões históricas de uma forma que seja possível garantir a inteligibilidade da narrativa 
específica da História, em que a cronologia tem espaço privilegiado como elemento capaz 
de conferir sentido às relações históricas. Não se trata de conferir a determinada data uma 
GABARITO
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posição especial na história, mas de compreender como se formaram as condições para 
que aquela data fosse possível.
Questão 10
Resposta: A escola dos Annales representou uma ruptura com a chamada Escola Metódica, 
pois negava a possibilidade de a história se ocupar dos fatos reais do passado. Para os 
representantes da escola dos Annales, as fontes (públicas, privadas, laicas, eclesiásticas, 
escritas, da cultura material etc.) forneciam vestígios do que ocorreu no passado, e a partir 
desses vestígios é que a história pode ser construída. A História deixou de ser vista como 
uma construção fidedigna do passado. A grande diferença em relação ao historicismo 
conservador foi a substituição da grande narrativa pela história do cotidiano e pela história 
das mentalidades, contrapondo-se principalmente ao positivismo que apregoava a existência 
de uma história única para toda a humanidade. Neste sentido, a escola dos Annales 
representou uma mudança de paradigma, pois se questionou o uso exclusivo de fontes 
oficiais e foram incorporadas novas fontes, antes ignoradas, como as orais e as relacionadas 
à cultura material. As novas formas de abordagens e, principalmente, a interdisciplinaridade 
aproximaram a história das ciências sociais, da geografia, da economia, da antropologia, da 
arqueologia e da psicologia das mentalidades.
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