PEDAGOGIA TECNICISTA, CONCEPÇÃO ANALÍSTA E VISÃO CRÍTICO REPRODUTIVISTA (1969 1980)

Prévia do material em texto

PEDAGOGIA TECNICISTA, CONCEPÇÃO ANALÍSTA E VISÃO CRÍTICO- REPRODUTIVISTA (1969-1980)
Com o advento do regime militar, o lema positivista “Ordem e Progresso” inscrito na bandeira nacional do Brasil metamorfoseou-se em “segurança e desenvolvimento”. Diante desse objetivo, a baixa produtividade do sistema de ensino, identificada no reduzido índice de atendimento da população em idade escolar e nos altos índices de evasão e repetência, era considerada um entrave que necessitava ser removido. Difundiram-se, então, idéias relacionadas à organização racional do trabalho (taylorismo, fordismo), ao enfoque sistêmico e ao controle do comportamento (behaviorismo) que, no campo educacional, configuraram uma orientação pedagógica que podemos sintetizar na expressão “pedagogia tecnicista.
A PEDAGOGIA TECNISTA: UMA VISÃO A PARTIR DO MOVIMENTO EDITORIAL
De acordo com os autores (Bloom; Krathwohl & Masia), o empenho deles é transpor essa forma de classificação para o campo educacional no espírito, portanto, do “behaviorismo” que busca tratar o ser humano como um organismo, enfocando sua forma de reagir ao meio ambiente natural, isto é, seu comportamento e não a sua consciência. O behaviorismo centra-se em estudos e na realização de experiências em torno da aprendizagem, motivação, emoção e desenvolvimento individual.
Além das obras citadas, outro indicador da emergência das novas idéias pedagógicas são os artigos publicados nos periódicos da área, À guisa de amostra, tomo o caso da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, a partir de levantamento que realizei sobre o conjunto da produção dessa revista, desde o número 1, de 1944, até o numero 140, de outubro/dezembro de 1976(SAVIANI,1984). O numero 93, de janeiro/marco de 1964, traz um conteúdo que reflete a crise da pedagogia nova, contendo elementos que apontam na direção da pedagogia tecnicista. E a tendência tecnicista vai delineando-se mais claramente: o numero 104, de outubro/dezembro de 1966, contem artigo de R. Gal, advogando uma atitude dinâmica diante dos meios audiovisuais, alem de um outro artigo, de . Becker; e o numero de 108, de outubro/dezembro de 1967, traz dois artigos sobre instrução programada e um sobre TV Educativa, com um balanço das realizações e perspectivas, o numero 110, de abril/junho de 1968, divulga artigo de Paulo Novais, “Um modelo econômico para planejamento de educação” com observação do autor de que se trata do sétimo de uma serie de relatórios elaborados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) sobre o tema; o numero 116, de outubro/dezembro de 1969, é todo dedicado à TV Educativa, o numero 119, de julho/setembro de 1970, centra-se na economia da educação, seguem-se is números 120, de outubro/dezembro de 1970, dedicado ao ensino técnico e, de novo, TV Educativa. E, obviamente, como a Lei nº5.692 fora aprovada em 11 de agosto de 19711, o numero 123 de julho/setembro de 1971, trata da reforma do ensino 1º e 2º graus; e o número 125, de janeiro/março de 1972, da implantação da reforma. Completando a amostra, os números de 126 a 140, publicados de abril de 1972 a dezembro de 1976, com apenas duas exceções, foram organizados segundo unidades temáticas, encontrando-se, ainda que não exclusivamente, alguns dos temas mais típicos da tendência tecnicista.
VALNIR CHAGAS E AS REFORMAS DO ENSINO
A incorporação das ideais pedagógicas tecnicistas na organização do sistema de ensino foi empreendida pelas iniciativas de reforma que começaram com o ensino superior a partir de estudos desenvolvidos no âmbito do então Conselho Federal de Educação(CFE). No auge da crise estudantil, com a principais universidades tomadas pelos alunos, o governo criou, por decreto de 2 de julho de 1968, um Grupo de Trabalho(GT) para elaborar projeto da reforma universitária, o projeto de reforma universitária precisava responder a duas demandas contraditórias: de um lado, a demanda dos jovens estudantes ou postulantes a estudantes universitários e dos professores que reivindicavam a abolição da cátedra, a autonomia universitária, mais verbas para desenvolver pesquisas e mais vagas para ampliar o raio de ação da universidade; de outro lado, a demanda dos grupos ligados ao regime instalado com o golpe militas de 1964 que buscavam vincular mais fortemente o ensino superior aos mecanismo de mercado e ao projeto político de modernização em consonância com os requerimentos do capitalismo internacional. 
O GT da Reforma Universitária procurou atender à primeira demanda proclamando a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, abolindo a cátedra, instituindo o regime universitário como forma preferencial de organização do ensino superior e consagrando a autonomia universitária, cujas características e atribuições foram definidas e especificadas, procurando atender à segunda demanda instituindo o regime de créditos, a matrícula por disciplina, os cursos de curta duração, a organização fundacional e a racionalização da estrutura e do funcionamento.
Aprovada a lei pelo Congresso, o dispositivo decorrente da primeira demanda que não se coadunavam com os interesses do regime instaurado com o golpe de 1964, em especial aqueles que especificavam as atribuições relativas ao exercício da autonomia universitária, foram vetados pelo presidente da Republica.
Nessa nova reforma também esteve presente Valnir Chagas, agora como o personagem principal, pois lhe coube a tarefa de formular a doutrina da lei, na condição de relator do projeto.
Raimundo Valnir Cavalcante Chagas nasceu no dia 21 de junho de 1921 em Morada Nova, Ceará, e faleceu em 4 de julho de 2006 . Formou-se em direto e pedagogia. Organizou p Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) do Ceará, tendo sido seu primeiro diretor por cinco anos, entre 1948 e 1953. Foi professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Ceará entre 1960 e 1974, quando passou a lecionar na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, onde permaneceu até 1991, quando se aposentou. Valnir considerava-se discípulo e, de certo modo, continuador de Anísio Teixeira. Após lançar, em 1976, o livro Formação do magistério: novo sistema, com os pareceres e indicações que laborou no CFE sobre a formação do magistério, cursos de licenciatura, estudos superiores de educação, preparo de especialistas em educação(CHAGAS,1976), Valnir publicou, em 1978, uma nova obra: Educação brasileira: o ensino de 1º e 2º graus – antes, agora e depois?E registrou a seguinte dedicatória: “à memória de um grande mestre e amigo: Anísio Teixeira”. 
Educação brasileira: o ensino de 1º e 2º graus é, provavelmente, o trabalho mais significativo de Valnir Chagas no que se refere à sua concepção pedagogia e à sua localização histórica. O livro foi organizado em três partes. Numa visão geral desse livro constata-se que as referencias teóricas em que se apóia o autor, a julgar pelas remissões bibliográficas, são múltiplas, o que à primeira vista poderia sugerir certo ecletismo. As múltiplas referências não se constituem, propriamente, em indicativo da filiação teórica do autor. Elas aparecem mais para ilustrar as idéias que estão sendo expostas, umas vezes para reforçá-las, outras apenas sinalizando que tocaram lateralmente no mesmo assunto.
Em suma, independentemente de ter sido intencional ou não, parece-me que Valnir Chagas cumpriu sob medida o papel de ideológico educacional do regime militar. Pelas tarefas que desempenhou; por ser o membro do CFE encarregado de traduzir, em termos normativos, as expectativas e os desígnios dos governantes; por ser o homem de confiança do ministro da Educação, coronel Jarbas Passarinho; pelo afinco com que fundamentou e justificou as medidas relativas à política educacional implementada pelo regime militar, Valnir exerceu em plenitude a função intelectual de expressar em termos universais, numa linguagem asséptica, objetiva e neutra, a visão, para fins pedagógicos, do grupo que ascendeu ao poder com o golpe militar de 1964.
Em função do tipo de construção teórica e da linguagemque a veicula, pode haver alguma dificuldade para se identificar, em Valnir Chagas, a pedagogia tecnicista. Com efeito, não encontramos em seus trabalhos adesão explícita a essa corrente pedagógica nem citações freqüentes dos autores que a fundamentam. No entanto, ao assumir o enfoque sistêmico e adotar os princípios gerais da eficiência, racionalidade e produtividade com os corolários do “máximo resultado com o mínimo dispêndio” e “não duplicidade de meios para o mesmo fim”; e ao tomar esses princípios gerais como premissas para a organização curricular baseada nos princípios específicos de integração, flexibilidade, continuidade-terminalidade, racionalização-concentração, estava-se claramente no âmbito da pedagogia tecnicista.
O depoimento de Magda Soares, que integrou o GT da Lei nº 5.692/71 e, posteriormente, fez a autocrítica da produção então realizada, é de uma clareza meridiana. Mostra como se vinculou a educação ao desenvolvimento da nação que ainda, não apenas agiu em consonância com essa proposta pedagógica. Também escreveu. E cita o texto que redigiu a pedido do MEC sobre a produtividade do ensino superior no qual aparecem os critérios de produtividade, rendimento, eficiência e eficácia, a utilização do “enfoque sistêmico” e a “definição operacional” de produtividade do ensino: “adequação do output (sic) às necessidades e expectativas do metassistema; eficácia do processo em transformar os inputs (sic) nos outputs desejados – qualidade; utilização racional dos recursos, de modo a conseguir-se a maior adequação e mais alta qualidade pelo menor custo” (idem p.84 – a expressão “sic” é da autora, citando seu próprio trabalho de 1972)
A CONCEPÇÃO PEDAGOGICA TECNICISTA
A pedagógica tecnicista advoga a reordenação do processo educativo de maneira que o torne objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico. Se no artesanato o trabalho era subjetivo, isto é, os instrumentos de trabalho eram dispostos em função do trabalhador e este dispunha deles segundo seus desígnios, na produção fabril essa relação é invertida. Aqui, é o trabalhador que se deve adaptar ao processo de trabalho, já que este foi objetivado e organizado na forma parcelada. O produto é, pois, uma decorrência da forma como é organizado o processo.
À semelhança do que foi anteriormente descrito, a pedagogia tecnicista buscou planejar a educação de modo que a adotasse de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência, era mister operacional os objetivos e, pelo menos em certos aspectos, mecanizar o processo. Enfim, a padronização do sistema de ensino a partir de esquemas de planejamento previamente formulados aos quais se devem ajustar as diferentes modalidades de disciplinas e práticas pedagógicas.
Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor, que era, ao mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório; e se na pedagogia nova a iniciativa se desloca para o aluno, situando-se o nervo da ação educativa na relação professor-aluno, portanto, relação interpessoal, intersubjetiva; na pedagogia tecnicista o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição secundaria relegado que são à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. Enquanto, na pedagogia nova são os professores e alunos que decidem se utilizam ou não determinados meios, bem como quando e como o farão, na pedagogia tecnicista cabe ao processo definir o que os professores e alunos devem fazer e, assim também, quando e como o farão, embora a pedagogia tecnicista possa ser vista como uma radicalização da ênfase metodológica contida na pedagogia nova, há, entre essas duas concepções, uma diferença substantiva.
A educação será concebida como um subsistema cujo funcionamento eficaz é essencial ao equilíbrio do sistema social de que faz parte. Sua base de sustentação teórica desloca-se para a psicologia behaviorista, a engenharia comportamental, a ergonomia, informática, cibernética, que têm em comum a inspiração filosófica neopositivista e o método funcionalista. Do ponto de vista pedagógico, conclui-se, que para a pedagogia tradicional a questão central é aprender, e para a pedagogia nova, aprender a aprender, para a pedagogia tecnicista o que importa é aprender a fazer.
A essa teoria pedagógica correspondeu uma reorganização das escolas que passaram por um crescente processo de burocratização. Acreditava-se que o processo se racionalizava à medida que se agisse planificadamente. Para tanto, era mister baixar instruções minuciosas sobre como proceder como vistas a que os diferentes agentes cumprissem cada qual as tarefas especificas acometidas a cada um no amplo espectro em que se fragmentou o ato pedagógico. O magistério passou, então, a ser submetido a um pesado e sufocante ritual, com resultados visivelmente negativos. Na verdade, a pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para a escola a forma de funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade da educação, ignorando que a articulação entre escola e processo produtivo se dá de modo indireto e por meio de complexas mediações. Nessas condições, a pedagogia tecnicista acabou por contribuir para aumentar o caos no campo educativo, gerando tal nível de descontinuidade, de heterogeneidade e de fragmentação que praticamente inviabiliza o trabalho pedagógico.
A CONCEPÇÃO ANALÍTICA
Não se pode afirmar que a pedagogia tecnicista se inspira na concepção analítica, que deriva dela, que seja a sua aplicação para efeitos da explicação, compreensão e orientação da pratica educativa. Trata-se de um conhecimento em segundo grau e não em primeiro grau. Isso quer dizer que ela não tem como objeto a realidade, mas a linguagem que se profere sobre a realidade. Refere-se, pois, à clareza e consistência dos enunciados relativos aos fenômenos e não aos próprios fenômenos. Logo, a filosofia pertence à ordem da lógica do discurso. A ela cabe simplesmente fazer a assepsia da linguagem, depurá-la de suas inconsistências e ambigüidades. Não é sua tarefa produzir enunciados que se constituam em diretrizes teóricas e muito menos praticas.
Vê-se, então, que pelo próprio caráter da concepção analítica não é possível considerar a pedagogia tecnicista como conseqüência sua.
A filosofia analítica desenvolveu-se a partir do positivismo lógico e inicialmente estava mais preocupada com as linguagens formalizadas. Buscava-se a construção de linguagens artificiais inteiramente submetidas a critérios lógicos rigorosos. Posteriormente surgiu, no interior do movimento analítico, uma reação àquela preocupação quase exclusiva com a linguagem formalizada. Tal reação se constituiu no movimento da chamada “analise informal da linguagem” desenvolvido principalmente pelos pensadores ligados à Escola de Oxford.
O movimento da analise informal da linguagem foi decisivo no que se refere à concepção analítica de filosofia da educação. Isso porque foi a partir daí que se passou a dar importância à analise lógica da linguagem comum e corrente, isso é, das linguagens não formalizadas. Ora, se a filosofia se reduz à analise lógica da linguagem e se a linguagem educacional é uma linguagem comum , isto é, não formalizada, não “cientifica”, só poderá haver filosofia da educação se for possível efetuar a analise lógica das linguagens não formalizadas.
O’Connor, escrevendo em 1957, num momento em que a analise informal ainda não se tinha voltado para o campo educacional, afirma: “o ponto de vista aqui representado é o da ‘analise filosófica’ contemporânea [...] Por não ser comum a filósofos analíticos escrever sobre tais assuntos (educação), importantes idéias contemporâneas ainda não são familiares a teóricos educacionais e a estudantes de Educação” (O’CONNOR, 1978, p.7)
Contudo, a partir dadécada de 1960, começaram a surgir diversos estudos empenhados em desenvolver a analise lógica de diferentes aspectos da linguagem educacional. Alguns, desses estudos foram traduzidos e divulgados no Brasil nos anos de 1970, ao mesmo tempo em que surgiram também autores brasileiros que se posicionavam no âmbito da concepção analítica de filosofia da educação. 
Em dezembro de 1972, José Mário Pires Azanha defendeu na Universidade de São Paulo (USP) sua tese de doutoramento depois publicada em livro com o titulo Experimentação educacional: uma contribuição para sua analise (AZANHA, 1975). Nesse trabalho, lançando mão dos recursos oferecidos pela filosofia analítica, o autor leva a cabo uma critica à expressão “experimentação educacional” e ao significado que lhe era atribuído ao ser utilizada no contexto das escolas experimentais do ensino público de São Paulo. Basicamente, ele constata que, embora essas escolas experimentais formulassem suas propostas pedagógicas como se fossem hipóteses a serem testadas pela experiência, na verdade não se tratava de hipóteses no sentido cientifico.
Em 1974 foi publicada a tradução brasileira do livro Israel Scheffler, A linguagem da educação, cuja primeira edição em inglês fora lançada nos Estados Unidos em 1960. As analises desenvolvidas pelo autor são preenchidas por uma introdução que começa com as seguintes palavras: “Este livro constitui uma tentativa em filosofia da educação. Ele trata, primeiramente, de certas formas recorrentes do discurso relacionado com a educação escolar e oferece, a seguir, um exame prolongado do conceito de ensino, o qual ocorre com freqüência nesse mesmo discurso” (SCHEFFLER, 1974, p.11) 
Recapitulando diferentes usos da palavra “filosofia” em contraponto com a “ciência”, o autor chega ao seguinte resultado: “o desenvolvimento da ciência, todavia, produziu um efeito ainda mais profundo no rumo da filosofia. Esse desenvolvimento pareceu mostrar, com efeito, que só os métodos experimentais são apropriados para alcançar o conhecimento da natureza” (idem, p.15). Em conseqüência, muitos filósofos “passaram então a desenvolver, como sua tarefa básica, a avaliação lógica das asserções – o exame das idéias do ponto de vista da clareza e o exame dos argumentos do ponto de vista da validade” (idem, ibidem). A filosofia assim reorientada “se esforça para alcançar uma perspectiva geral através de um estudo das idéias e argumentos fundamentais de vários domínios, aplicando e refinando, para esse propósito, uma ampla variedade de instrumentos lógicos, lingüísticos e semânticos” (idem, PP. 15-16). E conclui, referindo-se agora especificamente à filosofia da educação:
em suma, o discurso educacional abrange inúmeros contextos diferentes, perpassando a esfera cientifica, a ética e a pratica, as quais emprestam uma variedade de matrizes e de ênfase a noções que são ostensivamente comuns. Uma tarefa fundamental da analise pareceria, então, ser a de deslindar os diferentes contextos nos quais se discute e se argumenta sobre a educação, e a de considerar as idéia básicas e os critérios lógicos apropriados que são relevantes em cada um deles [idem, p. 170].
Não se trata do contexto histórico, o que envolveria um exame dos condicionantes sociais, econômicos, políticos e culturais na sua evolução ao longo do tempo. Trata-se do contexto lingüístico tal como o entende Strawson quando fala em “contexto de elocução (utterance)” e explicitamente esclarece como o entende: “Por ‘contexto’ entendo, pele menos, o tempo, o lugar, a situação, a identidade do locutor, os temas que constituem o foco imediato de interesse e as historias pessoais tanto do locutor quanto daqueles a quem ele se endereça” (Strawson, 1980, p 46)
No capítulo II, tratando dos slogans educacionais, Scheffler começa por mostrar a diferença entre eles e as definições; enquanto estas são consideradas esclarecedoras, aqueles são estimulantes, tendo por função unificar as idéia e atitudes dos movimentos educacionais: “exprimem e promovem, ao mesmo tempo, a comunidade de espírito, atraindo novos aderentes e fornecendo confiança e firmeza aos veteranos” (Scheffler, 1974, p.46).
Scheffler considere “ocioso criticar um ‘slogan’ por inadequação formal ou por inexatidão do uso” (idem, p.46), mas entende haver uma importante analogia entre eles e as definições. Assim, embora os slogans sejam símbolos unificadores de idéias e atitudes, “com o correr do tempo, entretanto, muitas vezes os ‘slogans’ passam progressivamente a ser interpretados de maneira mais literal, tanto pelos aderentes como pelos críticos dos movimentos que eles representam” (PP.46-47). Por esse caminho, eles tendem a ser considerados “como argumentos ou doutrinas literais, e não mais simplesmente como símbolos unificantes” (p. 47)
Na seqüência ele vai tomar justamente o exemplo da influencia de Dewey observando que “suas afirmações sistemáticas, cuidadosamente formuladas e bem especificadas” logo se traduziram em “fragmentos de impacto que serviriam como ‘slogans’ para as novas tendências progressistas da educação americana” (idem. p.47). 
Scheffler passa a analisar detidamente os slogans “ensinamos crianças, não matérias” e “não pode haver ensino sem aprendizado”, os quais se inserem no processo de difusão da Escola Nova. Para efeitos desta minha exposição me limitarei a um breve referencia ao enunciado “ensinamos criança, não matérias”. Do ponto de vista gramatical, ela não se sustenta, ema vez que o verbo “ensinar” é bitransitivo, comportando, pois, tanto o objeto direto como o indireto. A ação de ensinar implica que algo seja ensinado a alguém. Portanto, deveríamos dizer que “ensinamos matérias às crianças”, não fazendo sentido a afirmação de que “ensinamos crianças, não matérias”, ficando igualmente sem sentido afirmar que “ensinamos ,aterias, não crianças”. 
Em outros termos: partindo da consideração de que as atenções dos educadores se haviam voltado excessivamente para as matérias, para o conteúdo da aprendizagem, deixando em segundo plano as crianças que são, ao fim e ao cabo, a razão de ser processo educativo, cunhou-se o lema “ensinamos criança, não matérias”. Visava-se, com esse procedimento, a alertar os professores para o fato de que sua preocupação principal devia girar em torno dos educandos a partir de cujos interesses o currículo e, portanto, o conteúdo deveria ser organizado.
Impõe-se, pois, a conclusão: “ensinamos criança, não matérias” é um slogan que a Escola Nova lançou contra a escola tradicional. Em suma, considerando que, com a predominância da escola tradicional, a vara foi entortada para o lado das matérias, a Escola Nova, exercitando a “teoria da curvatura da vara”, buscou curvar a vara para o lado da criança. Ao fazê-lo, entretanto, por aquele mecanismo descrito por Scheffler segundo o qual os slogans passam a ser defendidos como afirmações literais, o enunciado difundiu-se como se fosse a pura expressão de uma verdade pedagógica.
Em 1975, por ocasião da XXVII Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), foi realizado o Simpósio “Discurso pedagógico: notas sobre o seu estatuto”, depois publicado em livro com o titulo Educação e linguagem: para um estudo do discurso pedagógico (NAGLE, 1976). Nele colaboraram Jorge Mário Pires Azanha, Carlos Eduardo Guimarães, Péricles Trevisan e Magda Becker Soares. 
O trabalho de Trevisam situa-se mais na direção do estruturalismo, sendo que sua aproximação com a filosofia analítica provavelmente se deva ao fato de ter trabalhado ao lado de Nagle e Guimarães na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Araraquara, integrante da Universidade Estadual Paulista (UNESP). O texto de Magda Soares documenta a influência da concepção analítica na área de didática.
Em 1978 foi publicado em português o livro já citado de O’Connor, Introdução à filosofia da educação, cuja 1º edição inglesa data de 1957; e em 1979, em tradução de Carlos Eduardo Guimarães, começou a circular no Brasil o livro de Archambault(1979), Educação e analise filosófica,lançado na Inglaterra em 1965.
Ainda em 1979 foi editada uma coletânea de dez textos individuais de diferentes tendências, escritos por professores da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). O sétimo texto, de Eduardo Chaves, “A filosofia da educação e analise de conceitos educacionais”, representa, na coletânea, a concepção analítica de filosofia da educação (REZENDE, 1979, pp. 111-140).
A década de 1971 foi marcada também pelo desenvolvimento e divulgação de trabalhos especificamente vinculados à concepção analítica.
Penso, porém, que não cabe superestimar a importância da concepção analítica no contexto da educação brasileira, uma vez que sua influência, em termos específicos, resultou bastante restrita. Entendo mesmo que, naquilo que é próprio (exclusivo) dela, tem havido uma oscilação entre o hermetismo e a redundância. Tais contribuições se devem menos ao domínio do instrumental que caracteriza a referida concepção do que ao bom senso que deve estar presente em toda analise que se faça com seriedade teórica, ainda que partindo de outras concepções filosóficas. Alías, o próprio Azanha registrou esse ponto de vista numa nota de seu livro antes citado: 
a análise de conceitos é um procedimento compatível com qualquer perspectiva filosófica. Contudo, nos dias de hoje, em que uma ampla corrente de filósofos yê na analise da linguagem o próprio programa da filosofia, é muito fácil que uma tarefa, como a que se propõe aqui, seja de imediato classificada como uma filiação à filosofia analítica. Isso não teria maior importância, se não oferecesse o risco de que a própria tarefa proposta fosse rejeitada por aqueles que rejeitam os fundamentos o programa da filosofia analítica [AZANHA, 1975, PP. 23-24, nota 21].
A VISÃO CRÍTO-REPRODUTIVISTA
Na mesma década de 1970, junto à presença da concepção analítica e à predominância da tendência tecnicista, surgiram estudos emprenhados em fazer a critica da educação dominante, pondo em evidencia as funções reais da política educacional que, entretanto, eram acobertadas pelo discurso político-pedagogico oficial.
Tendo como referencia o binômio “segurança e desenvolvimento”, a pós-graduação foi pensada como instrumento estratégico para a viabilização das metas traçadas no Plano Nacional de Desenvolvimento (PND). Para tanto, arquitetou-se o Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) articulado ao Plano Básico de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (PBDCT) e ao Plano Setorial de Educação e Cultura (PSEC). O objetivo da pós-graduação foi, pois, a formação dos quadros de alto nível, no campo científico e tecnológico, para impulsionar o desenvolvimento do país.
A organização da pós-graduação baseou-se na experiência dos Estados Unidos, conforme se pode ler no Parecer CFE nº 977/65, de autoria de Newton Sucupira, que conceituou a pós-graduação. Por um novo parecer (CFE nº77/69), aprovado em 11 de fevereiro de 1969, também de autoria de Newton Sucupira, regulamentou-se a implantação da pós-graduação (BRASIL, MEC, CFE, 1969, PP. 128-132), desencadeando-se o processo de instalação dos programas e cursos nas principais universidades do país, durante os anos de 1970.
Luiz Antonio Cunha, em estudo de 1978, identificou, a partir de 1968, a “prevalência ‘espontânea’ do estrangeirismo, na sua versão norte - americanista e, em decorrência, do economicismo, do computacionismo, do tecnicismo, do sistemismo” (CUNHA, 1978, p. 15).
Entretanto, se a estrutura organizacional se inspirou no modelo americano, o espírito co que se deu a implantação dos programas foi em grande parte influenciado pela experiência européia, particularmente da Europa continental. Isso porque as maiorias dos docentes guindados à posição de professores de pós-graduação vinham de uma formação marcada pela influencia européia.
Betty Oliveira, estudando a “Política de formação de professores do ensino superior, de 1972 a 1978”, a partir dos documentos oficiais, mostrou que as diretrizes formuladas pela “sociedade política”, isto é, pelo aparelho governamental, geram, na “sociedade civil”, resultados contraditórios, a saber:
a formação de docentes como “agentes” (conscientes ou não) dos interesses dominantes (resultado desejado, mas não necessariamente proclamado) e a formação de docentes conscientes da situação sócio-politico-economico-cultural do Brasil como uma postura critico-reflexiva frente a essa situação (resultado não necessariamente desejado, embora proclamado)[OLIVEIRA, 1980, p.36].
Paralelamente ao predomínio da tendência tecnicista, emergiu, na década de 1970, um conjunto de estudos que podem ser agrupados sob a denominação “tendência critíco-reprudutivista”, denominação se justifica nos seguintes termos: trata-se de uma tendência critica porque as teorias que a integram postulam não ser possível compreender a educação senão a partir dos seus condicionamentos sociais. Empenham-se, em explicar a problemática educacional remetendo-se sempre a seus determinantes objetivos, isto é, à estrutura socioeconômica que condiciona a forma de manifestação do fenômeno educativo. Mas é reprodutivista porque suas análises chegam invariavelmente à conclusão que a função básica da educação é reproduzir as condições sociais vigentes. 
Partindo da teoria geral da violência simbólica, os autores concentram o foco na analise da ação pedagógica institucionalizada, isto é, o sistema escolar. Seu interno é explicar a Ação Pedagógica (AP) como imposição arbitrária da cultura (também arbitrária) dos grupos ou classes dominantes aos grupos ou classes dominados. Essa imposição, para exercer-se, implica necessariamente a Autoridade Pedagógica (AuP) e realiza-se pelo Trabalho Pedagógico (TP).
Considerando as diferentes modalidades de Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE) (religioso, escolar, familiar, jurídico, político, sindical, da informação, cultural), Althusser conclui que o aparelho ideológico de Estado escolar se converteu, no capitalismo, em aparelho ideológico dominante. Nessa condição, a escola tornou-se o instrumento mais acabado de reprodução das relações de produção capitalistas.
A “teoria da escola dualista” foi elaborada por Christian Baudelot e Roger Establt (1971) no livro L’école capitaliste em France. Para essa teoria a função precípua da escola é a inculcação explícita da ideologia burguesa e o recalcamento, a sujeição e o disfarce da ideologia proletária. A particularidade dessa teoria consiste no fato de que ela admite a existência da ideologia do proletariado. Mas considera que tal ideologia tem origem e existência fora da escola, nas massas operarias e em suas organizações. A escola é entendida, pois, como um aparelho ideológico da burguesia e a serviço de seus interesses. O mérito da tendência critico-reprodutivista foi dar sustentação teórica para a resistência ao autoritarismo, para a crítica à pedagogia tecnicista e para desmistificar a crença, bastante comum entre os educadores, na autonomia da educação em face das relações sociais. Principalmente na segunda metade dos anos de 1970, essa tendência balizou uma razoável quantidade de analises criticas da política educacional brasileira objetivadas em artigos, dissertações de mestrado e teses de doutorado. Apenas à guisa de ilustração, farei menção aos trabalhos de Luiz Antonio Cunha (1975), Educação e desenvolvimento social no Brasil, e de Bárbara Freitag (1977), Escola, Estado e sociedade. O livro Educação e desenvolvimento social no Brasil foi escrito, conforme o autor explica na apresentação, entre outubro de 1972 e fevereiro de 1975. A obra empreende uma consistente e lúcida analise dos condicionantes sociais da educação brasileira no período pós-1964, analise esta inspirada, conforme o próprio autor registra na nota 2 da introdução (p. 23), na teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica, de Bourdieu Passeron.
No Brasil, partindo desse trabalho, buscou-se aprofundar a crítica explicitando os limites dessas teorias, momento este em que cunhei a expressão “crítico-reprodutivismo” para caracterizaressa tendência.
É preciso, no entanto, considerar que o fato de as teorias que chamei de “crítico-reprodutivismo” não apresentarem alternativas, isto é, não fornecerem uma orientação pedagógica para a prática educativa, não pode ser considerado, em sentido próprio, como um limite, uma vez que jamais tiveram essa pretensão. Conforme uma distinção sugerida por Luiz Antônio Cunha, trata-se de “teorias sobre a educação” e não de “teorias da educação”.
Entretanto, o fato de serem “teorias sobre a educação” e não “teorias da educação” não implica que não tenham trazido elementos da maior importância para se entender a própria pratica educativa. Ao contrario. Estando empenhadas em compreender e explicar o modo de funcionamento da educação, tais teorias formularam categorias de grande relevância para o entendimento da pratica educativa. Então, nesse caso os conceitos de Aparelhos Ideológicos de Estado (Althusser), Rede PP: Primário-Profissional e Rede SS: Secundaria-Superior (Baudelot/Establet), capital cultural e, principalmente, habitus (Bourdieu/Passeron).
A denominação “crítico-reprodutivismo” foi cunhada com o propósito de identificar o elemento comum desse conjunto de teorias. Não tinha, pois, nenhum caráter depreciativo. É verdade que o sufixo “ismo”, na linguagem corrente, tende a ser utilizado com o certo tom pejorativo. No entanto, no campo das concepções não se empresta essa conotação. Idealismo, realismo, estruturalismo, funcionalismo, comportamentalismo, cognitivismo, pragmatismo são termos que buscam nomear uma corrente de pensamento a partir do conceito central em torno do qual ela se articula. Não denotam, portanto, qualquer significado desqualificador. Ora, pareceu-me que a expressão crítico-reprodutivismo preenchia claramente o requisito apontado. Com efeito, a “reprodução” é, sem duvida, o conceito central dessas teorias, utilizado, no entanto, com evidente sentido crítico. Ou seja: a reprodução não as define positivamente, como ocorre nos exemplos antes mencionados, mas negativamente. Daí o prefixo “crítico” para assegurar o caráter próprio dessas teorias.