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EDUCACAO FISICA NO BRASIL UMA PERSPECCTIVA DE FORMACAO PROFISSONAL

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UNIP - UNIVERSIDADE PAULISTA
RELATÓRIO DE ATIVIDADE PRATICA SUPERVISIONADA
EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL: UMA PERSPECTIVA DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL
São Paulo
2015
ALBNEI ROSA MARTINS
RELATÓRIO DE ATIVIDADE PRATICA SUPERVISIONADA
EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL: UMA PERSPECTIVA DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Relatório de Atividade Prática Supervisionada (APS) para avaliação no 5° semestre letivo do curso de Educação Física apresentado à Universidade Paulista – UNIP
 
São Paulo
2015
SUMÁRIO
1. Introdução....................................................................................................04
2. Revisão da Literatura..................................................................................05	
2.1 A formação profissional em Educação Física.............................................05
2.2 Licenciatura e Bacharelado.........................................................................05
2.3 Dimensões profissionais da Educação Física.............................................08
2.4 Dimensões acadêmicas da Educação Física..............................................09
2.5 Aspectos históricos da Educação Física e esportes...................................12
2.6 Diretrizes curriculares para formações de professores...............................13
2.7 Criticas as novas diretrizes curriculares......................................................15
3. Conclusão.....................................................................................................18
4. Referências Bibliográficas..........................................................................19
1. INTRODUÇÃO
Devido haver muitas dúvidas sobre a formação de um profissional de educação física, o presente trabalho irá abordar, além da formação, suas duas áreas de atuação: a licenciatura que se restringe somente a área escolar e que muitas vezes vemos uma certa visão errada das pessoas de fora, pois pensam que educação física escolar somente se restringe a jogar a bola na quadra e deixar com que os alunos façam sua aula ideal; mas sabemos que não é sempre assim e que isso depende muito também da vontade do professor de fazer com que essa visão negativa da nossa profissão que os outros tem, se acabe definitivamente. A outra área de atuação de um profissional de educação física é o bacharelado, que possibilita a atuação em clubes, academias, escolinhas, e outros lugares menos na escola. Além disso, veremos o que dizem as diretrizes curriculares sobre a formação dos profissionais e algumas críticas que as cercam. Enfim, a Educação Física no brasil tem muito o que se melhorar; em relação a formação, onde muitas vezes não é atingido todos os objetivos ou abordadas todas as vertentes possíveis de atuação na área e, nós profissionais, precisamos sair da faculdade com o pensamento de que vamos ser diferentes e mudar esse contexto atual, que não se encontra como um ponto positivo. 
2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA 
Estando preocupado com a qualificação profissional, assim como, com as novas exigências do mercado de trabalho e da sociedade, a formação profissional em Educação Física passou por algumas reformulações desde sua origem na Universidade. Dentre estas modificações, a mais importante foi a criação, em algumas instituições, do Bacharelado em Educação Física, que possibilitou a diferenciação entre as duas áreas de atuação refletindo diretamente na formação do profissional. 
2.2 LICENCIATURA E BACHARELADO 
É comum ouvirmos da população de uma forma geral, comentários do tipo: é preciso fazer faculdade para dar aula de Educação Física? o que é que você estuda, se é que é preciso estudar? quando manifestamos nosso desejo de ingressar num curso universitário em Educação Física ou quando já pertencemos a área. Isso mostra o baixo status da profissão Educação Física e é, infelizmente, uma realidade que caracteriza a área e uma visão que uma grande parcela da sociedade possui a respeito deste profissional. Para abordarmos esta questão da desvalorização do profissional em Educação Física e investigarmos quais foram as razões para tal, é necessário retornarmos ao passado da Educação Física, mais precisamente na origem da Educação Física no Brasil. 
Comparada a outras profissões tradicionais como a Medicina, Direito ou Engenharia, a Educação Física ainda está engatinhando, pois é uma área com aproximadamente 60 anos na Universidade, tendo sido criada em meados da década de 40, onde a formação dos profissionais ocorria em colégios militares. (Mariz de Oliveira; Betti & Mariz de Oliveira, 1988). 
A mola propulsora para a criação da Educação Física no Brasil foi a eugenia, crença na qual o aprimoramento da raça se dava através da atividade motora. Além disso, à Educação Física era atribuída o aprimoramento do físico, do caráter, do homem moralmente sadio, da formação da “juventude brasileira”, ou seja, responsabilidade genérica e abrangente de cunho nacionalista, que não se sabia muito bem o que significava. Estes conceitos permeavam o pensamento da sociedade na época, refletindo decisivamente nos currículos dos cursos de Educação Física. Foi neste contexto que a Educação Física foi introduzida no processo educacional, estando diretamente ligada ao âmbito escolar, carregando consigo um valor educativo que a caracterizava como uma disciplina curricular e não como uma área de conhecimento. Isto porque a Educação Física não possuía um objeto de estudo próprio que lhe desse uma legitimidade acadêmica, fazendo com que a formação profissional ocorresse em nível de segundo grau, o que gerava um certo comodismo por parte dos profissionais. (Verenguer,1992). 
Além disso, os cursos de formação de recursos humanos para a Educação Física em nível de Licenciatura na Universidade funcionavam em condições precárias, com currículos desajustados e com pessoal docente sem a preparação necessária e, portanto, deficiente. (Mariz de Oliveira; Betti & Mariz de Oliveira,1988). Os cursos de Licenciatura sempre solicitaram muito pouco das categorias intelectuais de conhecimento e síntese do graduado, impedindo sua utilização com elaborações pessoais, análise, detecção e resolução de problemas pertinentes a área. Sua formação restringia-se a reprodução de informações, sem autonomia e de forma acrítica. Acreditava-se que a presença de quatro ou cinco disciplinas pedagógicas no currículo da Licenciatura seria o bastante na formação do profissional que atuaria no ensino formal. (Verenguer,1992) 
Da mesma forma, Moreira (1988) faz uma severa crítica aos cursos de Licenciatura quando afirma que “... em 50 anos dedicados a licenciatura, os cursos de Educação Física, a nível superior, não conseguiram desenvolver competência para o trabalho em Educação Física formal...” (p.266). Isto significa que os cursos de Licenciatura em Educação Física não ofereciam subsídios suficientes aos graduados para lecionar e compreender o processo de escolarização, muito menos as ferramentas necessárias para atuarem na Educação Física no 1º e 2º grau. 
Os cursos de Licenciatura sempre valorizaram a execução de movimentos como um fim em si mesmo ao invés de buscar uma integração da educação pelo movimento com o processo de escolarização. “... o futuro profissional encontra um sério problema decorrente da grande quantidade de disciplinas prático - esportivas obrigatórias nos currículos da Licenciatura em Educação Física, que é a dificuldade em caracterizar a própria Educação Física, confundindo a educação do movimento, foco de atenção da Educação Física com a educação pelo movimento, não justificando sua existência nos currículos escolares principalmente no ensino da pré-escola e primeiro grau...” (Pellegrini,1988 p.258). 
Além disso, ao invés da formação profissional despertar um interesse pelo processo educacional, ela sempre esteve voltada à tecnicidade da atividade motora e aprendizagem de habilidadesesportivas específicas, contrariando princípios de crescimento e desenvolvimento, caracterizando profissionais descomprometidos com o processo educacional, ou seja, pseudo-educadores. (Mariz de Oliveira; Betti & Mariz de Oliveira, 1988) Podemos observar então uma inadequação dos cursos de Licenciatura em Educação Física, cuja finalidade é a compreensão dos processos de escolarização, como funciona a instituição escola e como a Educação Física se insere neste contexto e não a valorização de práticas ligadas ao esporte. 
Para Medina (1983), “... os licenciados em Educação Física, além de terem poucas noções sobre a finalidade da Educação e da Educação Física no ensino formal, supervalorizam a competição, o resultado e a vitória, objetivos próprios do esporte.”(p.245) Desta forma, ao “professor” que cursava três anos a faculdade de Educação Física, era atribuído, por exemplo, a função de dividir os alunos em duas equipes de qualquer modalidade esportiva na quadra, apitar jogos, organizar desfiles, liderar eventos recreativos, esquecendo-se que ele era, acima de tudo, um educador, e portanto, responsável juntamente com todo o corpo docente, pelo processo educacional formal de seus alunos. Essa má formação do profissional na Licenciatura é a grande responsável por ter deixado a Educação Física, ainda hoje, cercada de preconceitos. 
Logicamente, não podemos generalizar nem cometer injustiças, pois muitos profissionais sempre estiveram comprometidos com a Educação Física e sempre buscaram discuti-la, estudá-la e questioná-la, provando à sociedade que o profissional tem algo a oferecer, conquistando o devido valor e respeito à área. Os intelectuais da área visualizaram então a crise conceitual do que é a Educação Física, o que ela estuda, qual a sua área de atuação, pois os próprios profissionais da área não sabiam ao certo qual o objeto de investigação e pesquisa era específico da Educação Física, assim como buscou-se uma reformulação teórico-acadêmica que fosse caracterizar a Educação Física como uma área de conhecimento fundamentada e aplicada sobre o seu objeto específico de estudo. 
Com o objeto de estudo caracterizado e definido ficou mais fácil para a Educação Física traçar novos caminhos para a formação profissional que atenda às necessidades da sociedade e às novas exigências do mercado de trabalho. Reformularam-se os currículos dos cursos de Licenciatura e criou-se, em algumas instituições, o curso de Bacharelado em Educação Física, traçando um novo perfil de profissional. Temos agora a opção, o licenciado para atuar no ensino regular e o bacharel para atuar em qualquer segmento que não seja o ensino formal. 
Agora, tanto na Licenciatura como no Bacharelado, o conhecimento deve ter uma importância maior do que o desempenho físico. O produto que se busca é a formação de professores ou profissionais e não de atletas e a atividade de ambos é eminentemente intelectual e não física. 
2.3 DIMENSÕES PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
Até 1987, data da aprovação da Resolução no.3 que criou a opção do bacharelado em Educação Física, a formação profissional era regida pela Resolução no.69/69 que regulamentava exclusivamente o curso de licenciatura em Educação Física e Técnico de Desportos (São Paulo.SE, 1985). 
Dadas estas condições, observa-se que as críticas à formação de recursos humanos em Educação Física têm dois pontos centrais: 
a) os cursos formam, devido sua abordagem essencialmente técnica, pseudo-professores ou licenciados com características de técnico esportivo e; 
b) como única opção de graduação formam, de maneira superficial, recursos humanos para atuarem nas áreas do Esporte, da Dança e do Lazer/Recreação. 
Medina (1983), em um texto clássico, afirma que os licenciados em Educação Física além de terem poucas noções sobre a finalidade da Educação e da Educação Física no ensino formal, supervalorizam a competição, o resultado e a vitória, objetivos próprios do Esporte. 
Os cursos de Educação Física no Brasil, ao longo de sua história, sempre justificaram a amplitude da atuação profissional pelo fato da atividade motora ser o elemento comum ao Esporte, à Dança e ao Lazer/Recreação. No entanto, é possível afirmar que no Lazer/Recreação esta relação é parcial, pois a atividade motora é um dos seus elementos constitutivos. Quanto ao Esporte e à Dança, a atividade motora se reveste de objetivos e características próprias tornando-os instituições autônomas e independentes. 
Contudo, o profissional do esporte ou professor de Educação Física deveria, antes de tudo, ser um educador, mesmo não se estando definido o sentido amplo dessa palavra (...). Bastava o rótulo de educador - para que tudo fosse justificado. Posto desta forma, pode-se argumentar que a ideia do profissional de Educação Física como educador, oriundo de uma formação generalista, apresenta um duplo equívoco: o licenciado é um especialista em educação escolarizada (e o licenciado em Educação Física deve ser um profundo conhecedor da função da escola e do papel da Educação Física dentro dela) e é de tal maneira genérica a forma pela qual a Educação Física tem-se justificado como ciência pedagógica, que se torna difícil aceitar tal nível de generalidade. 
2.4 DIMENSÕES ACADÊMICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
É importante observar que, pelo menos do ponto de vista da literatura, as discussões em torno da caracterização do campo de conhecimento da Educação Física tornaram-se foco de atenção e se concretizaram como preocupação da comunidade acadêmica, no início dos anos 90. Cronologicamente, este é um dado importante: o Parecer no.215/87, que dá suporte à Resolução no.3/87 que fixa os mínimos de conteúdo e duração a serem observados nos cursos de graduação em Educação Física (Bacharelado e/ou Licenciatura Plena) e, advoga a caracterização do campo de conhecimento, aparentemente antecipa a necessidade de se legitimar a Educação Física na Universidade. Na verdade, é possível afirmar que este tema já vinha sendo objeto de conversas informais e mais ou menos sistemáticas no meio acadêmico e que os responsáveis pela elaboração do documento participaram deste ambiente e tinham uma noção do assunto. 
A definição do movimento humano como foco de análise da Educação Física não basta, pois outras áreas como a Psicologia e a Sociologia têm realizado estudos tendo o movimento humano como meio para a compreensão dos fenômenos psicológicos, sociais e/ou de aprendizagem. Manoel (1986) anuncia sua preocupação com a especificidade do objeto de investigação da Educação Física: tratar o movimento humano do ponto de vista dos mecanismos que possibilitam o comportamento motor. Recentemente, o mesmo autor reavalia suas posições e propõe que a atividade motora, entendida como um conjunto de atos intencionais que visam melhorar e promover a capacidade para o movimento, deveria ser o objeto de preocupação da Educação Física. Já a Cinesiologia/Ciência do Movimento Humano deveria compreender os mecanismos subjacentes ao comportamento motor humano (Manoel, 1995). 
No mesmo sentido, Tani (1988, 1989) procura mapear as discussões em torno da legitimidade da área e estabelecer uma nova ordem conceitual. O diagnóstico feito pelo autor mostra que os problemas profissionais, os de preparação de recursos humanos, de pesquisa e os relacionados com a Educação Física escolar têm como natureza comum a desestruturação da área de conhecimento. Assim, Tani (1989) admite que o movimento humano pode ser reconhecido como um objeto de investigação que pode trazer conhecimentos para a Educação Física. 
O autor define cinco possibilidades de estudo para o movimento humano, a saber: 
a) analisar o significado do movimento na relação ser humano e meio ambiente; 
b) analisar o movimento humano a partir da sua composição interna e a partir da sua complexidade; 
c) estudar o movimento humano nos diferentes níveis de análise; 
d) analisar o movimento humano a partir das mudanças temporais decorrentes da experiência e aprendizagem; e 
e) analisar o significado do movimento dentrodo ciclo de vida de ser humano. Feito isso, o autor considera que o termo Educação Física é inadequado para caracterizar a área de conhecimento e propõe o termo Cinesiologia. Essa área de conhecimento seria composta pelas subáreas biodinâmica do movimento humano, comportamento motor e estudos socioculturais do movimento humano e a pesquisa produzida por elas teria o caráter básico. 
Com isso, Tani (1989) defende que o estudo do movimento humano, identificado por ele como Cinesiologia, se caracteriza por uma disciplina acadêmica que forneceria conhecimento para as áreas profissionalizantes que têm sua intervenção na sociedade através do movimento humano. Para essas áreas profissionalizantes, por exemplo Fisioterapia, Terapia Ocupacional e a própria Educação Física, entendida como área que desenvolve programas de atividade motora visando a aprendizagem de habilidades e melhora das capacidades, as pesquisas seriam de natureza aplicada. 
No caso específico da Educação Física, o referido autor propõe como subáreas de pesquisa a pedagogia do movimento humano e a adaptação do movimento humano que responderiam pelo fornecimento de soluções sobre a condução dos programas de atividade motora. Reavaliando suas teses, Tani (1996) reconhece a complexidade do fenômeno movimento humano e admite que a Cinesiologia teve ser definida como área de conhecimento ao invés de disciplina acadêmica. Tani (1996, p.20) reconhece, ainda, que, na ânsia de se obter prestígio acadêmico, os trabalhos de pesquisa em Educação Física valorizam em demasia as subdisciplinas (fisiologia do exercício, Dimensões profissionais e acadêmicas da educação física no Brasil, biomecânica, aprendizagem motora, por exemplo) e que estes trabalhos pouco contribuíram para a melhoria da atividade profissional: De fato, uma das consequências do movimento disciplinar foi uma ênfase quase que exclusiva ao estudo científico do movimento humano, o que resultou num abandono de estudos profissionalizantes e aplicados que abordassem problemas relevantes encontrados na prática da Educação Física. 
Pensando na Educação Física, o referido autor, reafirma sua convicção na necessidade de desenvolver um corpo de conhecimento para dar sustentação acadêmico-científica ao cotidiano profissional. Este conhecimento, oriundo da pesquisa aplicada, visaria responder às preocupações pedagógicas e profissionais e sustentaria a elaboração e desenvolvimento de programas de Educação Física escolar e não escolar. A Cinesiologia seria responsável por fornecer conhecimento a outras áreas profissionais como a Fisioterapia e Terapia Ocupacional. 
2.5 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTES 
A preocupação com a performance no movimento humano não é recente. O homem primitivo, para sua sobrevivência, necessitava fugir para se defender ou caçar. Desta forma, ele executava os seus movimentos corporais básicos desde que se colocou de pé. A Educação Física, nas origens remotas da história, indica que 3000 a.C., na China, o imperador Hoang Ti, visando ao progresso da sua população, incentivava os exercícios físicos com finalidades higiênicas, terapêuticas e guerreiras. 
Ao comentar as perspectivas históricas para a Educação Física e os esportes no Brasil, Gebara (1992) evidencia o significado do termo Educação Física para os autores do século passado e possíveis significados na atualidade. O tratado de Melo Franco, de 1890, que não corresponde, no nível de conteúdo, ao que na atualidade se pretende em relação à Educação Física, evidencia a forma pela qual tem sido veiculado o conhecimento nessa área. A obra retrata a formulação de preceitos e comportamentos desejáveis e necessários à melhoria das condições do parto e dos primeiros meses do nascituro. 
A Educação Física, na Europa do século XVIII e início do século XIX, foi ampliada conceitualmente, passando a abarcar conhecimentos de saúde pública, incorporada na denominação de higiene (SOARES, 1994). A partir de meados do século XIX, a forma como a Educação Física é tratada torna-se mais complexa, à medida que o próprio país fica mais problemático e a questão urbana exige um tratamento adequado e urgente, em Educação física e esporte no Brasil função do desequilíbrio de rendas, de focos de insalubridade e submoradia (GEBARA, 1992). 
Com a consolidação das instituições políticas e do próprio Estado Nacional, a Educação Física é apontada como um campo de conhecimento situado tanto na educação quanto nas ciências médicas (GEBARA, 1992). No desenvolvimento dos conteúdos da Educação Física escolar, o médico, mais especificamente o médico higienista, tem um papel destacado (PAGNI, 1997); Ele exerce a função de ‘autoridade’ perante um conhecimento de ordem biológica, que direcionará a função a ser desempenhada pela Educação Física na escola: desenvolver a aptidão física dos indivíduos (SOARES, 1992). 
2.6 DIRETRIZES CURRICULARES PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
No âmbito dos projetos, as diretrizes curriculares, enquanto política pública, são aquelas que orientam a formação dos professores, trazendo subjacente a ela concepções sobre a identidade docente. Por exemplo: as novas Diretrizes Curriculares para a Formação dos Professores da Educação Básica, licenciatura plena, propõe um curso com identidade própria ao estabelecer conhecimentos e competências específicas para a atuação docente.
No entanto, cabe lembrar que a história da formação docente é muito recente. Por exemplo: em 1939, pela primeira vez, prescreveu-se que na formação dos professores secundários deveria haver o curso de Didática, um ano, tendo como perspectiva a atuação no magistério. De lá para cá houve as propostas de 1946, do Ginásio de Aplicação visando propiciar a prática pedagógica dos estudantes; de 1961, LDB 4024, apontando para a exigência de que na formação do educador deveria haver uma especificidade própria; de 1962, com o Parecer CFE 292 e, posteriormente, a de 1969, com a Resolução CFE 9, em que se passou a exigir um rol de matérias pedagógicas [Psicologia da Educação (Adolescência e Aprendizagem), Didática, Estrutura e Funcionamento do Ensino, Prática de Ensino/Estágio Supervisionado (em escolas da comunidade)] que, em conjunto com os conhecimentos da formação específica, formariam o professor. Porém, mesmo esta última não resultou num projeto mais consistente de formação, tendo como críticas que se estava formando um bacharel (área de conhecimento específico) com "verniz" pedagógico.
Em se tratando da formação do professor de Educação Física cabe ressaltar que com a proposta da Resolução CFE 69/69 se tinha um currículo mínimo de 1800 horas, fechado em conhecimentos determinados, mas com a Resolução CFE 03/87 este foi ampliado para 2880 horas. A Educação Física deu um grande salto de qualidade organizando o seu conteúdo por áreas de conhecimento como do Ser Humano, da Sociedade, Filosófico e Técnico, conferindo ao(s) curso(s) de Licenciatura e Bacharelado (criado a partir desta resolução, visando o campo de intervenção não escolar) uma grande flexibilidade. Embora, em muitos cursos de Educação Física, se adotou o "conceito" de Licenciatura ampliada, em virtude da abrangência do seu campo de atuação, prevaleceu a ideia de se constituir um corpo de conhecimento que dessa maior legitimidade à própria profissão em seu processo de profissionalização. Com a Resolução CNE/CES 7/2004 procurou-se "corrigir" alguns limites da Resolução CFE 03/87, buscando, inicialmente, delimitar o que se entende por Educação Física, enquanto uma área acadêmico-profissional.
Todavia, quando se observa com mais atenção a proposta da Resolução CNE/CES 7/2004 o que se encontra é uma formação que procura articular as unidades de conhecimento de formação ampliada, abrangendo as dimensões de relação ser humano-sociedade, biologia do corpo humano e produção de conhecimento cientifico e tecnológico. 
Com os conhecimentos da formação específica em que se trabalha o conhecimento identificador da Educação Física, como o cultural do movimento humano, o técnico-instrumental e o didático-pedagógicodo movimento humano.
No que se refere a formação de professores há a ressalva de que a dimensão relacionada a "Produção de conhecimento científico e tecnológico" não será contemplada, inferindo-se que a mesma estaria relacionada com a especificidade do conhecimento pedagógico. Em termos de carga horária há a proposta de 2800 horas para a Formação de Professores da Educação Básica e de 3200 horas para a Graduação em Educação Física, esta última ainda não oficializada.
Outro ponto que deve ser tomado como relevante é a evidencia de que foi garantido um núcleo básico de conteúdos propostos para a Graduação em Educação Física que também foram contemplados, em quase sua totalidade, na Formação do Professor de Educação Física, procurando garantir um conhecimento único.
Neste momento está acontecendo com a nova proposta de Formação de Professores da Educação Básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) o mesmo processo que aconteceu com a Educação Física em 1987, ou seja de se formar um corpo de conhecimento que de sustentação à profissão docente. 
Não se trata de trocar o "velho" currículo pelo "novo", apenas no nome das disciplinas, mas de se respeitar as experiências bem sucedidas, lembrando sempre que se não houver uma mudança no âmbito da mentalidade, do pensamento hegemônico, nada acontecerá. Também não se deve relutar em ficar no estado de inércia, pois o que deveria prevalecer seria um projeto coletivo composto por diferentes "cores" e "não apenas misturada pelas cores do momento".
Outro fato que merece atenção é que a formação do professor não pode ficar mais "confinada" apenas ao ambiente escolar, pois a escola reflete em seu microcosmo as diferentes realidades da sociedade civil, valendo a pena conhecer, durante o processo de formação, outros ambientes "educativos" para se conseguir entender, um pouco melhor, a questão da droga, da violência, da sexualidade, da falta de ética, da perda de perspectivas na própria sociedade.
2.7 CRÍTICAS ÀS NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES 
As primeiras e mais consistentes críticas a essas novas Diretrizes começaram a ser proferidas por Taffarel, ainda durante o processo de sua elaboração, e posteriormente foram disferidas pela Comissão de Estudos Curriculares da Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Goiás, em 1999. Taffarel (1998, 1999), analisando a conjuntura política internacional considerou que seu foco é a política de ajustes estruturais, estratégias de reestruturação do neoliberalismo, ditadas pelo Fundo Monetário Internacional (FMI) e pelo Banco Mundial e determinadas pelos oito países mais ricos do planeta, encabeçados pelos Estados Unidos da América. A essência desses ajustes são privatizações e retirada de direitos e conquistas econômicas e sociais dos trabalhadores. 
Nesse cenário político é que, no Brasil, se encontra o Programa Nacional de Desestatização (PND – lei n. 9.491de 09/97); as reformas administrativa, previdenciária e fiscal; leis complementares e emendas à Constituição; medidas provisórias e a política do governo para o ensino superior. As consequências dessas investidas oficiais são a destruição do patrimônio e dos serviços públicos e a desresponsabilização do Estado das políticas sociais. Na perspectiva acadêmica, a exclusão social resultante dessas políticas assume a forma de assalto às consciências e amoldamento subjetivo (consenso imposto pela crença no avanço tecnológico a partir da restrição da cidadania ativa). 
As iniciativas para o sucesso dessas diretrizes objetivam organizar instituições não universitárias; diversificar fontes de financiamento para o ensino superior público: ensino pago, incentivo a doações e venda de produtos acadêmicos; determinar a autonomia financeira das universidades públicas e adotar mediadas de qualificação e concorrência sem gerar aumento de gastos públicos. O Programa Nacional de Graduação (PNG) está diretamente vinculado a essa última ideia. O PNG e os Parâmetros Curriculares Nacionais para Educação Básica (PCNs) compõem as duas principais linhas de ação estratégicas do governo brasileiro para o setor educacional. O PNG objetiva cunhar novas diretrizes para os currículos dos Cursos de Graduação, trilhando dois programas: modernização e qualificação do ensino em nível universitário e incentivo à docência. Essas ações visam a dirigir e centralizar a orientação curricular dos projetos de escolarização no Sistema Nacional de Educação (SNE) de acordo com os interesses do Estado. “A definição de diretrizes está vinculada ao processo de renovação das autorizações e de reconhecimento dos cursos, assim como à avaliação institucional, notadamente no âmbito do Paiub” (Taffarel, 1998, p. 17). 
As informações básicas da Chamada de Propostas, expedidas em dezembro de 1997, com prazo para março de 1998 indicavam que nas propostas era preciso constar o perfil, as competências e habilidades para os formandos, os conteúdos obrigatórios, a duração dos cursos. Para Taffarel, as exigências dessa nova reforma decorrem dos ajustes estruturais impostos pelos países ricos; dos critérios estabelecidos pelo Banco Mundial para financiar políticas educacionais no Brasil; do ordenamento legal instituído no país após a nova LDB; da determinação de sintonizar a universidade com a nova ordem mundial, com o paradigma científico tecnológico, objetivando articular macro políticas até a sala de aula. Em oposição a essa perspectiva, há a seguinte proposta: Impõe-se como imperativo da consciência histórica da classe trabalhadora que não cabe ao governo a ingerência na construção de diretrizes, mas, sim, garantir o financiamento para que, com autonomia científica e pedagógica, com base em processos coletivos internos, democráticos, com ampla participação e representação, construam-se eixos norteadores comuns em nível nacional para a formação acadêmica, inicial e continuada, cujo referencial seja o padrão unitário de qualidade na formação acadêmica.
3. CONCLUSÃO
Em virtude dos fatos mencionais devemos levar em conta que a educação física vem sofrendo constantes mudanças na formação de seu profissional e que muitas vezes essas mudanças não são positivas por diversos fatores inclusive por não abordar conteúdos que realmente iremos precisar e, com isso, são colocados conteúdos que, muitas vezes para nós, ficam vagos, ou incompletos. Pelo o fato da área estar vindo de uma crescente importante ao longo dos anos, muitas pessoas praticam exercícios sem orientação se prejudicando ainda mais, não procurando um profissional, de educação física, que é qualificado para isso, ou deveria ser. Essa não valorização do profissional se dá por vários fatores e um dos objetivos de nós, futuros profissionais da área, é mudar essa visão e dar, à profissão, seu merecido reconhecimento. Enfim, são várias as dificuldades que iremos enfrentar e a saída para, pelo menos, minimizar essa desvalorização, é o empenho dos profissionais em fazer a diferença, tanto nas escolas, quanto nas academias. Na escola, fazendo com que suas aulas não seja somente o entregar a bola aos alunos e deixar que eles façam a aula que eles querem e desejam e nas academias não sendo somente aquele que só fica ali pra ajeitar os pesos, ,mais aquele que faz a diferença e faz realmente um trabalho de profissional; sabemos que essas mudanças não ocorrem de um dia para o outro mas se não haver empenho, não sairemos do lugar e seremos somente ou um professor que joga a bola para seus alunos ou um professor que somente ajeita os pesos nos seus lugares. 
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MARIZ DE OLIVEIRA, J.G. et. col. Educação Física e o Ensino de Primeiro Grau. São Paulo, 1988. 
MOREIRA, W.W. Educação Física e Universidade: repensar a formação profissional. Brasília, 1988. 
PELLEGRINI, A.M. A Formação Profissional em Educação Física. Brasília,1988. 
MEDINA, J.P.S. A Educação Física cuida do corpo…e “mente”. Campinas,1983. 
MANOEL, E.J. Movimento Humano: considerações acerca do objeto de estudo da Educação Física. 
TANI, G. Pesquisae Pós Graduação em Educação Física. Brasília,1988. 
TAFFAREL, C.N.Z. A formação profissional e as diretrizes curriculares do Programa Nacional de Graduação: o assalto às consciências e o amoldamento subjetivo. 
VAGO, T.M. A Educação Física na cultura escolar: discutindo caminhos para a intervenção e pesquisa. Campinas, 2003.
GHILARDI, R. Formação profissional em Educação Física: a relação teoria e prática.
VERENGUER, R.C.G. Dimensões profissionais e acadêmicas da Educação Física no Brasil: uma síntese das discussões. São Paulo, 1997. Disponível em: <http://citrus.uspnet.usp.br/eef/uploads/arquivo/v11%20n2%20artigo8.pdf> Acesso em 23 de maio de 2015
FILHO, N.F.A. Formação profissional em Educação Física Brasileira: uma sumula da discussão dos anos de 1996 a 2000. Espirito Santo, 2001. Disponível em: <http://cbce.tempsite.ws/revista/index.php/RBCE/article/view/381/325> Acesso em 23 de maio de 2015
BETTI, I.C.R. et. col. Novas perspectivas na formação profissional em Educação Física. Disponível em: <http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/02n1/V2n1_ART02.pdf> Acesso em 23 de maio de 2015
JUNIOR, J.S.V. et. col. Educação Física e esporte no Brasil: perspectivas de formação e intervenção profissional. Maringá, 2003. Disponível em: <http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis/article/view/3477/2500> Acesso em 23 de maio de 2015

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