sociedade, educacao e cultura (1)

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UNIDADE 2
SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E 
EDUCAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade você será capaz de:
• compreender as discussões que envolvem modernidade e pós-modernidade;
 
•	 refletir	sobre	a	influência	das	ideias	modernas	e	pós-modernas	na	educação;
•	 compreender	as	diversas	formas	de	ler	e	interpretar		as	organizações;
•	 refletir	sobre	as	instituições	de	ensino	e	a	gestão	escolar,	através	das	metáforas;	
•	 analisar	 o	 pensamento	 sistêmico	 e	 a	 necessidade	 contínua	 de	 aprender	 a	
aprender.
Esta	unidade	está	dividida	em	três	tópicos	e	em	cada	um	deles	você	encon-
trará	atividades	que	o(a)	ajudarão	a	aplicar	os	conhecimentos	apresentados.
TÓPICO 1 – EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM 
 DISCUSSÃO
TÓPICO 2 – EDUCAÇÃO E ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
TÓPICO 3 – APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA
Assista ao vídeo 
desta unidade.
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TÓPICO 1
EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E 
PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Na	Unidade	1	você	estudou	que	com	a	modernidade	Deus	foi	substituído	
pela	ciência.	No	sentido	de	que	a	ciência	torna-se	o	amparo	para	o	homem	entender	
o	 funcionamento	 do	 mundo,	 e	 mais,	 até	 mesmo	 alterar	 muitas	 das	 estruturas	
existentes,	com	a	física	e	a	química,	por	exemplo.	
E	assim,	de	certa	forma,	o	homem	moderno	busca	com	a	razão	seguir	os	
seus	próprios	passos.		Todavia,	na	atualidade	muito	se	tem	questionado	se	o	que	
se	postulava	na	modernidade	ainda	é	plausível	de	se	aceitar.	Ou	seja,	novas	ideias	
estão	surgindo,	ou	já	surgiram,	e	substituem	as	postuladas	na	modernidade.
Neste	sentido,	na	atualidade	 tem	se	postulado,	por	muitos,	que	estamos	
vivendo	 em	 um	 novo	 período,	 conhecido	 como	 pós-modernidade.	 É	 claro	 que	
esta	posição	não	 é	unânime,	no	 entanto	 é	possível	 encontrarmos	 referências	da	
pós-modernidade	no	campo	da	Sociologia	da	Educação,	na	educação	ou	ainda	em	
outras	áreas,	com	maior	ou	menor	intensidade.
2 PÓS-MODERNIDADE
Como	 já	 mencionado,	 não	 há	 unanimidade	 quanto	 às	 discussões	 em	
torno	 da	 pós-modernidade.	 Outrossim,	 a	 grosso	 modo,	 a	 pós-modernidade	 é	
nome	designado	para	as	mudanças		que	aconteceram	por	volta	dos	anos		50	em	
diante,	em		diversos	campos,	entre	eles:	as	ciências,	as	artes,	avanços	tecnológicos	
(computação,	 ciências	 cognitivas...).	 E,	 além	 disso,	 a	 pós-modernidade	 tomou	
corpo	por	volta	dos	anos	60	na	Arte	Pop	e	nos	anos	70,	quando	chega	à	filosofia	
(FERREIRA,	1987).
Para	os	que	postulam	o	pós-moderno,	por	exemplo,	no	campo	da	economia,	
alguns	aspectos	podem	ser	mencionados,	como:	a	produção	de	bens	em	grande	
escala,	 tanto	duráveis	ou	descartáveis.	 	A	cada	dia,	marcas	novas	vão	surgindo,	
novos	produtos	surgem	como	um	passe	de	mágica,	buscando	atender	aos	mais	
variados	estilos	de	personalidades.	O	mercado	faz	envelhecer	os	produtos	em	curto	
espaço	de	tempo	(tecnologias	se	tornam	obsoletas	em	espaços	de	tempo	cada	vez	
menores).	Este	ritmo	tem	levado	as	pessoas	a	consumir	cada	vez	mais,	pois	fazer	
parte	do	mercado,	na	atualidade,	é	poder	consumir,	é	ter	cartão	de	crédito,	ou	seja,	
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
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o	mercado	reconhece	quem	consome.	Por	essa	característica,	define-se	também	a	
pós-modernidade	como	a	era	do	consumo	(FERREIRA,	1987).	
Além	disso,	estamos	vivendo	em	um	período	no	qual	a	privacidade	das	
pessoas	está	aberta	ao	público,	como,	por	exemplo,	as	mídias	sociais.	Ou	ainda,	
pode-se	inclusive,	sem	maiores	dificuldades,	saber	muitas	coisas	da	individualidade	
de	uma	pessoa:	seu	histórico	profissional	ou	pessoal,	até	mesmo	aspectos	da	sua	
conduta	moral,	 que	 estão	 abertos	 ao	mundo,	 que	 podem	 estar	 disponíveis	 nas	
mídias	sociais.
Em	seu	livro	de	1993,	“The Moral Sense”,	o	sociólogo	James	Q.	Wilson	
escreve	que	as	qualidades	morais,	universalmente	importantes,	derivam	
de	e	são	sustentadas	por	práticas	e	relacionamentos	locais,	na	maioria	
em	“famílias,	amigos	e	agrupamentos	íntimos”.	A	despeito	do	que	os	
cínicos	 e	os	pessimistas	nos	querem	 fazer	 acreditar,	 a	 situação	moral	
do	mundo	não	está	mais	ou	menos	frágil	do	que	outrora.	A	diferença	
entre	a	segunda	metade	do	século	XX,	particularmente	as	duas	últimas	
décadas,	e	todos	os	períodos	anteriores	da	história	é	que,	atualmente,	
quando	os	padrões	éticos	ou	morais	são	feridos	em	qualquer	lugar,	todos	
ficam	sabendo.	As	comunicações	instantâneas	globais	abriram	as	portas	
para	 todos	nós.	Uma	 janela	para	o	mundo,	através	da	qual	podemos	
observar	tanto	as	coisas	maravilhosas	como	aquelas	que	nos	espantam.	
No	decorrer	da	história,	 alguns	 trilham	a	 estrada	do	 elevado	padrão	
moral	 e	 outros	 desafiaram	 os	 padrões	morais	 até	 os	 últimos	 limites.	
Perseguições,	 “limpezas	 étnicas”,	 corrupção,	 escândalos	 e	 falcatruas	
não	são	monopólios	do	século	atual	(NAISBITT,	1994,	p.	169-170).		
Contudo,	é	correto	dizer	que	estamos	vivendo	em	um	período	de	constantes	
mudanças,	com	avanços	científicos	extraordinários,	e	também	muitas	mudanças	
de	 comportamento,	 como	 ausência	 de	 valores:	 “cada	 um	 faz	 o	 que	 quer,	 não	
está	nem	aí	com	os	outros”,	entre	diversas	manifestações	que	ocorrem	no	nosso	
cotidiano.	Atualmente	vive-se	em	um	período	de	imprevisibilidade	nos	cenários	
de	constantes	mudanças.	
Conforme	 Drucker	 (2002),	 a	 sociedade,	 em	 poucas	 décadas,	 tem	 se	
organizado	 e	 mudado	 a	 sua	 visão	 de	 mundo,	 a	 respeito	 de	 valores	 básicos	
fundamentais,	a	estrutura	social	e	política,	as	artes,	dentre	outros	aspectos.		
Para	Giddens	(2004),	os	defensores	da	ideia	do	pós-modernismo	sustentam	
que	a	história	não	tem	uma	forma,	uma	direção	que	conduz	ao	progresso,	ou	seja,	
deixaram	de	existir	quaisquer	grandes	narrativas	ou	metanarrativas,	concepções	
globais	de	sociedade	ou	de	história.	Não	existe	mais	uma	noção	geral	de	progresso	
que	possa	ser	defendida,	tampouco	existe	algo	como	a	história.
O	mundo	pós-moderno,	 como	diz	Giddens	 (2004),	 não	 está	destinado	 a	
ser	como	Marx	esperava,	ou	seja,	socialista.	Ao	invés	disso,	o	mundo	é	dominado	
pelas	novas	mídias,	que	nos	afastam	do	nosso	passado.	A	sociedade	pós-moderna	
é	pluralista	e	diversificada.	Entramos	em	contato	com	muitas	ideias	e	valores	tendo	
pouca	relação	com	a	história	de	onde	habitamos	ou	até	mesmo	da	nossa	própria	
história.	Tudo	está	num	fluxo	constante.
TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
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O	 nosso	 mundo	 está	 sendo	 refeito.	 A	 produção	 em	 massa,	 o	
consumidor	 de	 massas,	 a	 grande	 cidade,	 o	 Estado-nação	 estão	 em	
declínio:	 flexibilidade,	 diversidade,	 diferenciação	 e	 mobilidade	 estão	
em	ascensão.	Neste	processo,	as	nossas	próprias	 identidades,	o	nosso	
sentido	 do	 eu	 (self),	 as	 nossas	 próprias	 subjetividades	 estão	 sendo	
transformadas.	Estamos	em	transição	para	uma	nova	era	(S.	HALL	et	
al.,1998	apud	GIDDENS,	2004,	p.	676).
Um	 dos	 primeiros	 teóricos	 da	 pós-modernidade,	 Jean-Bauldrillard,	
argumenta	que	os	meios	de	comunicação	eletrônicos	destruíram	as	nossas	relações	
com	 o	 passado	 e	 criaram	 um	mundo	 caótico	 e	 vazio.	A	 difusão	 dos	meios	 de	
comunicação	 eletrônica	 e	 dos	meios	de	 comunicação	de	massa	demonstrou	 ser	
verdadeiro	o	teorema	marxista	de	que		as	forças	econômicas	moldam	a	sociedade	
(GIDDENS,	2004).
No	 entendimento	de	Mo	 Sung	 (1992),	 a	 pós-modernidade	 é	 uma	 crítica	
radical	 aos	 postulados	 da	modernidade.	 No	 campo	 da	 filosofia,	 as	 ideias	 pós-
modernas	 têm	 como	 propósito	 desmontar,	 demolir	 o	 discurso	 filosófico	 da	
modernidade,	o	qual	tem	se	sustentado	na	razão,	na	felicidade	e	na	liberdade,	que	
são	os	baluartes	da	modernidade.	
De	acordo	com	Sell	(2006,	p.	230-231):
[...]	se	o	projeto	da	modernidade	foi	gestado	e	implementado	ao	longo	
da	 era	 moderna	 (séculos	 XV	 a	 XIX),	 osonho	 de	 produzir	 a	 emancipação	
humana	a	partir	da	razão	começa	a	ser	questionado.	Fenômenos	como	as	duas	
grandes	 guerras	 e	 o	 questionamento	 de	 filósofos	 como	 Friedrich	Nietszche	
(2000)	e	Martin	Heidegger	(1997),	ou	mesmo	da	chamada	Escola	de	Frankfurt	
(ADORNO	e	HORKHEIMER,	1985),	entre	outros,	começam	a	mostrar	também	
o	lado	regressivo	e	negativo	da	razão.	Diante	deste	contexto,	teóricos	sociais	
e	filósofos	como	Jean	François	Lyotard	(1988),	Jacques	Derrida	(1973),	Michel	
Foucault	 (1988),	 Vattimo	 (1996),	 Boaventura	 Souza	 Santos	 (1987),	 Zigmunt	
Baumann	 (1999)	 e	 outros	 apontam	 para	 o	 esgotamento	 da	 modernidade.	
Diante	do	fracasso	do	projeto	da	razão	iluminista	para	construir	uma	sociedade	
supostamente	 livre	 e	 emancipada,	 eles	 decretam	 o	 fim	 da	 era	 moderna.	
Estaríamos	em	uma	nova	etapa	da	vida	social:	a	“pós-modernidade”.	Apesar	
de	aceitarem	a	crítica	aos	 limites	da	razão	ocidental,	encarnada	na	ciência	e	
na	técnica,	 teóricos	sociais	como	Jürgen	Habermas	(1985),	Anthony	Giddens	
(1991),	Ulrich	Beck	(1997),	Alain	Touraine	e	outros	discordam	deste	ponto	de	
vista.	Para	eles,	o	processo	de	autoquestionamento	da	modernidade	não	indica	
que	nos	deslocamos	da	modernidade	para	além	do	horizonte	moderno.	Na	
verdade,	as	transformações	da	modernidade	não	conduzem	ao	seu	fim,	a	uma	
relação	mais	crítica	e	consistente	para	o	horizonte	moderno.
Ainda,	 dentre	 as	 mais	 diversas	 posições,	 há	 quem	 diga	 que	 a	 pós-
modernidade	é	um	movimento	de	ruptura,	de	crise	ou	de	incredulidade.	E	muitos	
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
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dos	discursos	postulados	ou	até	mesmo	sustentáculos	do	pensamento	moderno	
têm	perdido	sentido,	tais	como:	a	razão,	a	verdade,	progresso,	dentre	outros.	
Os	adeptos	da	pós-modernidade	postulam	que	esta	traz	em	si	novos	estilos	
de	vida	e	de	filosofias.	Além	disso,	perpassam	pelo	cotidiano	ideias,	como:	o	vazio,	
o	niilismo,	o	nada	e,	principalmente,	a	falta	de	valores	e	sentido	da	vida	(ou	valor	
à	vida).	
Conforme	Castro	(2007,	p.	195),	“o	pós-modernismo	implica	uma	ruptura	
com	 o	 passado,	 imprimindo	 no	 espírito	 humano	 um	 estado	 dominante	 de	
ansiedade	e	confusão”.	Ou	ainda:	as	pessoas	são	a	mistura	de	diversos	estilos,	ou	
cada	um	tem	o	seu	estilo,	cada	um	tem	o	seu	gosto.	O	que	interessa	é	viver	o	agora	
e	aproveitar	tudo	o	que	a	vida	tem,	sem	se	preocupar	com	o	futuro.	
Para	ilustrar	as	divergências	quanto	à	modernidade	e	a	pós-modernidade,	
leia	parte	do	texto	do	professor	José	J.	Queiroz	que	fala	sobre:
PÓS-MODERNIDADE: SIM OU NÃO?
Sobre	o	pós-moderno	pairam	mais	indagações	do	que	certezas.	Quando	
teve	 início?	 Como	 se	 caracteriza?	 Qual	 a	 sua	 abrangência?	 Rompe	 com	 a	
Modernidade	ou	é	apenas	um	prolongamento	dela?	Frente	a	esses	quesitos,	
variam	as	posições.	Há	os	críticos	que	manifestam	inteira	rejeição	ao	nome	e	
ao	conceito.	
Segundo	 Habermas	 (1985),	 o	 projeto	 da	 Modernidade	 não	 está	
terminado,	o	que	torna	inverídico	atribuir	o	“pós”	a	uma	realidade	ainda	em	
construção.	Latour	(1994)	escreve	um	livro	para	demonstrar,	paradoxalmente,	
que	jamais	fomos	modernos,	e	assim	coloca	em	crise	o	conceito	de	Modernidade	
e,	 por	 consequência,	 rejeita	 as	 pretensões	 pós-modernas.	 Eagleton	 (1998)	
estabelece	uma	crítica	radical	a	todos	os	aspectos	do	pós-modernismo.	Giddens	
(1991)	não	vê	nenhuma	ruptura	ou	descontinuidade	que	justifique	um	“pós”	
para	além	do	moderno.
 
Há,	entretanto,	autores	que	admitem	o	pós-moderno	como	algo	que	veio	
para	ficar,	embora	estejam	longe	de	um	consenso	sobre	as	suas	características.	
Lyotard	 (1993)	 publica,	 em	 1979,	 a	 obra	 considerada	 pioneira,	 La condition 
postmoderne,	na	qual	desconstrói	os	pilares	da	ciência	moderna	e	as	suas	narrativas	
e	indica	a	ciência	pós-moderna	como	jogo	de	linguagem,	no	qual	a	instabilidade,	
o	paradoxo	e	o	dissenso	prevalecem	sobre	as	certezas.
Vattimo	 (1996)	acredita	que	a	Modernidade	 já	 se	 extinguiu.	 Jameson	
(1997),	embora	alertando	que	se	trata	de	um	termo	“intrinsecamente	conflitante	
e	contraditório”,	admite	que	“por	bem	ou	por	mal	não	podemos	não	usá-lo”	
(ibid	p.	25),	e	vê	o	pós-modernismo	como	a	tradução	e	a	expressão	da	lógica	
cultural	do	capitalismo	tardio.	Maffesoli	(2000)	analisa	o	pós-moderno	como	
uma nova forma de tribalismo e o caracteriza como um nomadismo	no	qual	a	errância	
TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
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se	apresenta	como	“fundadora	de	todo	o	conjunto	social”.	(IDEM,	2001,	p.16).	
Connor	(1993)	faz	um	amplo	inventário	da	presença	do	pós-modernismo	na	
arquitetura,	nas	artes	visuais,	na	 literatura,	na	TV,	em	vídeos,	em	filmes,	na	
cultura	popular.
Entre	a	rejeição	total	e	a	admissão	pura	e	simples,	julgamos	plausível	
caminhar	 na	 linha	 do	 “tertium inclusum”	 (o	 terceiro	 incluído),	 assumindo	
uma	posição	intermediária	que	liga	os	opostos.	Termos	por	certo	que	não	se	
pode	 falar	de	uma	 era	pós-moderna	 em	 total	 ruptura	 com	as	 estruturas	da	
Modernidade,	pois	o	sistema	socioeconômico	que	a	sustenta	–	o	capitalismo	
-	ainda	está	em	vigor,	embora	se	lhe	atribua	um	“neo”	(neoliberalismo)	e	até	
haja	quem	já	admita	um	“pós-neoliberalismo”	(SADER	e	GENTILI,	org.,	2004).	
Mas	é	sempre	o	velho	paradigma	com	novas	caras:	globalização,	flexibilização,	
descentralização,	comunidades	mercadológicas.
A	 cultura,	 também,	 embora	 adquira	 novas	 conotações,	 permanece	
gravitando	na	 esfera	do	 capitalismo,	 seja	para	 reforçá-lo	 (cultura	de	massa,	
consumismo),	seja	para	contestá-lo	 (movimentos	ecológicos,	experiências	de	
economia	alternativa),	 seja	para	expressar	as	suas	perversidades	 (cultura	da	
violência,	exclusão,	limpeza	étnica,	genocídios,	terrorismo).	Por	isso,	não	deixam	
de	ter	razão	os	que	apontam	que	a	Pós-Modernidade	é	ainda	a	Modernidade	
gerindo	e	parindo	as	suas	crises	(ver	HABERMAS,	1980;	TOURAINE,	1994).
Mas	 não	 há	 como	 negar	 que,	 nas	 profundezas	 da	 crise,	 algo	 novo	
desponta	no	horizonte,	uma	realidade	híbrida,	mesclando	verdades	e	ilusões.	
Vive-se	uma	atmosfera	de	busca,	uma	fase	heurística,	que	alia	ao	pessimismo,	
ao	desalento	e	ao	niilismo	-	sequelas	da	profunda	decepção	pelas	promessas	
frustradas	da	Modernidade	-	um	vislumbre	de	esperança.
Mudança	 de	 visão,	 novas	 tendências	 e	 atitudes	 caracterizam	 o	 que	
Capra	(1997),	com	base	na	superação	da	visão	mecanicista	e	fragmentária	de	
Descartes	 e	Newton,	 pela	 teoria	 da	 relatividade	 e	 da	 física	 quântica,	 indica	
como	um	“ponto	de	mutação”.	Isso	leva	a	admitir	que	já	não	se	pode	mais	falar	
de	simples	Modernidade.	Mesmo	os	que	rejeitam	o	termo	pós-moderno	não	
deixam	de	convir	que	há	algo	novo	na	Modernidade,	tanto	assim	que	sentem	
a	necessidade	de	adjetivá-la.
FONTE: Disponível em: <http://www.pucsp.br/rever/rv2_2006/t_queiroz.htm>. Acesso em: 12 dez. 2011.
Caro(a)	 	acadêmico(a),	com	a	 leitura	do	 texto	de	Queiroz	você	observou	
que	não	há	consenso	sobre	o	 tema	em	discussão,	 entre	os	diversos	pensadores,	
sobre	se	estamos	na	modernidade	ou	pós-modernidade,	ou	se	é	que	atingimos	a	
modernidade	ou	é	este	um	período	de	transição.	
Entretanto,	podemos	dizer	que	a	“crise da modernidade”,	seja	ela	entendida	
em	si	mesma	ou	como	um	processo	de	passagem	para	a	pós-modernidade,	é	um	
momento	 no	 qual	 a	 sociedade	 tem	 buscado	 afastar-se	 da	 racionalização	 e	 do	
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
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cientificismo.	 Porém,	 há	 os	 que	 defendem	 que	 os	 hostes	modernos	 devem	 ser	
seguidos	 pela	 sociedade,	 e	 por	 isso,	 atacam	 veementemente	 os	 postulados	 das	
ideias pós-modernidade.
Quanto	 à	 ideologia	 presente	 na	 vida	do	 homem	pós-moderno,	 algumas	
questões	são	apontadas	por	Barth	(2007),	dentre	as	quais:	
a)	 Materialismo:	na	sociedade,	o	reconhecimento	do	indivíduo,	via	de	regra,	tem	
se	 feito	pelo	poder	deste	 ganhar	muito	dinheiroe	 com	o	qual	desfrutar	dos	
benefícios	que	o	mercado	oferece,	principalmente	de	produtos	com	alto	valor	
agregado.	E	 ainda,	 em	 termos	gerais,	 o	que	 importa	 é	o	 ter	 e	não	o	 ser.	Em	
última	instância:	“consumo,	logo	existo”.	
b)	Hedonismo:	o	que	tem	se	postulado	é	que	o	prazer	se	faz	presente	na	vida	das	
pessoas	 e	 este	 tem	que	 se	 fazer	presente	 a	 qualquer	preço,	 não	 importando,	
muitas	vezes,	as	consequências.	
c)	 Permissivismo:	de	um	modo	geral,	tem	se	aceitado	que	tudo	é	permitido,	desde	
que	você	se	sinta	bem.	
d)	Relativismo:	 neste	 cenário	 tem	predominado	 a	 subjetividade,	 a	 qual	 dita	 as	
regras,	ou	seja,	nada		é	totalmente	bom	ou	mau.	Neste	sentido,	as	verdades	são	
oscilantes.	
e)	 Consumismo: dentre	 os	 ideais	 predominantes	do	homem	pós-moderno	 está	
o	 consumo.	O	 resultado	disto	 é	 a	 cultura	do	desperdício,	 onde	 se	 vive	para	
consumir,	e	essa	é	a	única	imagem	valorizada.
f)	 Niilismo: o	 homem	 pós-moderno	 é	 aberto,	 pluralista,	 transigente,	 capaz	 de	
dialogar	com	quem	defende	posturas	totalmente	distintas	e	contrárias	às	suas,	
o	que	somente	o	leva	a	uma	indiferença	relaxada.	
Segundo	Barth	(2007),	o	homem	pós-moderno	configura-se	na:	pluralidade, 
novidade, secularização, irracionalidade e imersão no universo.
No	 campo	 educacional	 as	 discussões	 pós-modernas	 também	 se	 fazem	
presentes,	com	maior	ou	menor	intensidade.	E	ainda	podemos	encontrar	defensores	
das	ideias	pós-modernas	na	educação,	como	também	posições	contrárias.	
A	seguir,	veja	fragmentos	do	texto	de	Maria	Célia	Marcondes	de	Moraes:	O 
‘pós-todas-as coisas’, um espírito de época,	publicado	na	Revista PERSPECTlVA. 
Florianópolis,	UFSC/CED,	NUP,	n.	24	(p.	45	–	59).
O	discurso	pós-moderno	e	as	teorias	que	o	compõem	não	expressam,	
por	certo,	um	corpo	conceitual	coerente	e	unificado.	Ao	contrário,	quando	se	
quer	delimitar	o	seu	sentido,	nos	deparamos	com	uma	pluralidade	de	propostas	
TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
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e	interpretações,	muitas	vezes	conflitantes	entre	si.	Entre	seus	representantes	
mais	 notáveis	 existem	 diferenças	 marcantes	 e	 só	 uma	 leitura	 superficial	
poderia	incluí-los	em	uma	mesma	corrente	de	pensamento.	Na	verdade,	o	que	
se	convencionou	chamar	de	pós-moderno	possui	hoje	tanta	abrangência	que	se	
transformou	em	um	tipo	de	"conceito	guarda-chuva",	dizendo	respeito	a	quase	
tudo:	de	questões	estéticas	e	culturais,	a	filosóficas	e	político-sociais.
São	ditos	pós-modernos,	por	exemplo,	determinado	estilo	arquitetônico	
ou	 certos	 movimentos	 e	 expressões	 artísticas,	 produções	 no	 campo	 da	
teoria	e	da	filosofia	ou,	até	mesmo,	um	suposto	novo	estágio	na	história	da	
humanidade.	Fala-se	que	são	pós-modernos	"uma	condição"	(Harvey,	Lyotard),	
"um	estado	da	cultura"	(Lyotard),	"uma	poética"	ou	"uma	política"	(Hutchon),	
uma	 "cultura"	 (Foster)	 ou	 "lógica	 cultural"	 (Jameson),	 uma	 nova	 forma	 "de	
experienciar	o	espaço	e	o	tempo"	(Jameson,	Harvey).	De	todo	modo,	o	termo	
entrou	 definitivamente	 na	 linguagem	 cotidiana	 e	 tornou-se	 uma	 influente	
imagem	cultural.	Talvez	porque	procure	traduzir,	no	mais	das	vezes	de	forma	
confusa	 e	 imprecisa,	 as	mudanças	na	 vida	 social,	 política	 e	moral	 impostas	
pelas	múltiplas	formas	de	reestruturação	do	capitalismo	contemporâneo.	
Não	cabe,	neste	artigo,	interrogar	sobre	o	significado	de	outros	termos	
derivados	 do	 pós-moderno:	 pós-modernização,	 pós-modernidade	 e	 pós-
modernismo.	O	que,	de	todo	modo,	não	seria	tarefa	das	mais	simples.	Basta	
lembrar	que	nada	há	de	homogêneo,	nem	há	um	consenso	sequer	sobre	a	que	
se	referem	os	conceitos	de	modernização,	modernidade	e	modernismo.	Quanto	
mais	sobre	os	que	a	eles	se	propõem	'pós'!	Pode-se	adiantar,	todavia,	que	tais	
termos	traduzem	a	difícil	e	ingrata	luta	que	o	discurso	pós-moderno	trava	com	
a	questão	tipicamente	moderna	da	periodização	histórica.
Optamos,	aqui,	por	um	conceito	mais	inclusivo,	o pós-moderno.	Não	
obstante	este	conceito	também	estar	carregado	de	ambiguidades,	acreditamos	
ser	 possível	 uma	 caracterização,	 ainda	 que	 aproximada,	 do	 horizonte	 de	
questões	a	que	se	refere.	O	pós-moderno	define-se	melhor	em	sua	contraposição	
às	 propostas	 da	 ilustração,	 usualmente	 associadas	 ao	 'mundo	moderno'.	 O	
sufixo	'pós',	neste	caso,	indica	uma	inversão	de	sinais	e	símbolos,	uma	negação,	
muitas	 vezes	 grosseira	 e	 caricata,	 daquele	 momento	 da	 história	 e	 de	 suas	
práticas	teóricas,	políticas	e	culturais.
A	rigor,	embora	propondo	voltar-se	para	o	presente	e	para	o	futuro,	o	
discurso	pós-moderno	mantém	seu	horizonte	fixado	por	este	passado.	Assim,	
coloca	 sob	 suspeita	 a	 confiança	 iluminista	 em	uma	 razão	 capaz	de	 elaborar	
normas,	construir	sistemas	de	pensamento	e	de	ação	e	da	habilidade	racional	
de	planejar	de	forma	duradoura	a	ordem	social	e	política.
Questiona	o	sentido	de	uma	racionalidade	que	se	proclama	fonte	do	
progresso,	do	saber	e	da	sociedade,	racionalidade	vista	como	locus privilegiado	
da	verdade	e	do	conhecimento	objetivo	e	sistemático.	Critica	a	representação	
e	a	 ideia	de	que	a	 teoria	 espelha	a	 realidade,	bem	como	a	 linguagem	como	
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
70
FONTE: Disponível em: <www.periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/.../10334>. Acesso 
em: 1 dez. 2011.
Além	da	professora	Marcondes,	que	acima	fez	as	suas	considerações	sobre	
o	pós-moderno,	o	professor	Gatti	(2005),	em	seu	artigo	“Pesquisa, educação e pós-
modernidade: confrontos e dilemas”,	apresenta	alguns	pontos	característicos	da	
pós-modernidade	que	foram	sintetizados	por	Azevedo	(1993). Veja	a	seguir:
O primeiro ponto	é	que	a	pós-modernidade	surge	pela	invalidação	histórica	
e	cultural	das	grandes	análises	e	seus	decorrentes	relatos	de	emancipação.
O segundo ponto	 é	 quando	 “ocorre	 a	 ruptura	 dos	 grandes	 modelos	
epistemológicos,	com	suas	pretensões	de	verdade,	objetividade	e	universalidade.	
Ruptura	esta	que	se	faz	pela	via	da	ideia,	da	indeterminação,	da	descontinuidade,	
do	pluralismo	teórico	e	ético,	da	proliferação	de	modelos	e	projetos”	(AZEVEDO,	
1993,	p.	31).
E o terceiro ponto	 referente	 à	 era	pós-moderna	 é	 que	 “minimiza”	o	
sentido	emancipador	da	história	que	o	moderno	dá	ao	homem,	através	dos	
mitos	do	progresso,	da	salvação	e	da	construção	da	própria	história.
meio	 transparente	 para	 "ideias	 claras	 e	 distintas".	 Denuncia	 a	 falência	 do	
processo	de	modernização	que,	longe	de	cumprir	suas	promessas	de	progresso	
e	emancipação,	tornou-se	força	opressora	sobre	mulheres	e	homens,	dominou	
a	 natureza,	 produziu	 sofrimento	 e	 miséria,	 Desconfia	 do	 humanismo,	
acusa	 a	 arrogância	 das	 grandes	 narrativas	 e	 sua	 pretensão	 a	 uma	 unidade	
onisciente	(Duayer	e	Moraes,	1996,	p.	5).	Crítica	pertinente,	como	se	vê,	mas	
de	 inegável	caráter	 idealista:	o	complexo	de	 forças	históricas	que	determina	
o	desenvolvimento	social	é	omitido	e	na	balança	só	figuram	ideias	difusas	da	
frustração,	sobretudo	as	de	Kant	e	Condorcet.
Em	seu	desencanto	sobre	o	que,	a	seu	ver,	constituiu	o	mundo	moderno,	
o	 discurso	 pós-moderno	 põe-se	 arauto	 da	 indeterminação	 total,	 do	 caráter	
fragmentário,	desintegrado,	heterogêneo,	descontínuo	e	plural	do	mundo	físico	
e	social,	de	nossa	impossibilidade	-	até	porque	tudo	o	que	existe	agora	são	"cacos	
de	pequenas	 razões	particulares"	 (Veiga-Neto,	 1995,	p.	 13)	 -	de	experienciar	
este	mundo	como	uma	totalidade	ordenada	e	coerente	e,	portanto,	de	teorizar	
sobre	ele.	Nada	mais	há	a	ser	objetivamente	conhecido	neste	mundo	relativo	
e	fugaz,	avesso	a	qualquer	'grand récit' (Lyotard)	ou	interpretação	totalizante.	
O	outro	lado	desta	moeda	é	a	negação	do	agir	e	da	praxis do	sujeito	humano	
e	sua	redução	a	uma	subjetividade	diluída,	atomizada	em	redes	flexíveis	de	
jogos	de	linguagem.	Enfim,	o	que	se	propõe	é	a	fala	e	o	olhar	do	desejo	eda	
sensibilidade	em	contraposição	às	ilusões	da	racionalidade	e	da	objetividade.
FONTE: Adaptado de: <www.unifacs.br/revistajuridica/arquivo/edicao.../doc05.doc>. Acesso em: 
24 abr. 2012.
TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
71
LEITURA COMPLEMENTAR
EDUCAÇÃO E PÓS-MODERNIDADE: IMPASSES E PERSPECTIVAS
Alfredo	Veiga-Neto
1.	As	dificuldades	semânticas
Palavras	 tais	 como	 educação e pós-modernidade,	 mesmo	 tratadas	
independentemente	 uma	 da	 outra,	 são	 permanentes	 fontes	 de	 discussão	 e	
desacordo.	 Com	 o	 objetivo	 de	 diminuir	 um	 pouco	 suas	 respectivas	 riquezas	
e	 dispersões	 semânticas,	mas	 sem	 com	 isso	 pretender	 esgotá-las	 e	 fixar-lhes	 os	
sentidos,	estou	tratando-as	respectivamente	como:
a)	 educação:	 conjunto	 de	 práticas	 sociais	 cujo	 objetivo	 principal	 é	 trazida	 dos	
recém-chegados,	crianças,	estrangeiros,	estranhos	etc.—	para	uma	determinada	
Quanto	às	discussões	de	cunho	pós-moderno	que	se	 fazem	presentes	no	
campo	 educacional,	 podemos	 encontrar	 os	 mais	 variados	 enfoques	 em	 livros,	
revistas	científicas	do	campo	educacional	ou	em	pesquisas.	
Outrossim,	 as	 discussões	 quanto	 ao	 empreendimento	 das	 ideias	 pós-
modernas	na	educação	não	são	de	consenso.
Conforme	 Goldman	 (2001,	 p.	 58),	 [...]	 “os	 tempos	 estão	 mudando.	 Em	
qualquer	caso,	eu	sou	um	defensor	da	tradição.	Permaneço	firme	contra	os	hostes	
pós-modernismo	e	do	social-construtivismo,	que	tentam	apagar	qualquer	vestígio	
de	verdade	e	objetividade”.
Enfim, caro(a) acadêmico(a), como você viu, não há consenso quanto às discussões 
em torno da pós-modernidade. Por isso, a título de sugestão, para que você aprofunde os seus 
conhecimentos nesta temática, busque investigar o que se tem discutido sobre este tema na 
sua área específica e, posteriormente, formar sua “opinião” sobre o assunto em tela.
Caro(a)	acadêmico(a),	leia	a	seguir	uma	parte	do	Resumo	da	Aula	Inaugural	
no	Programa	de	Pós-Graduação	em	Educação	da	Pontifícia	Universidade	Católica	
do	 Rio	 de	 Janeiro	 (PPG-Educação/PUC-Rio),	 em	 março	 de	 2005,	 do	 professor	
Alfredo	 Veiga-Neto,	 intitulada:	 Educação e pós-modernidade: impasses e 
perspectivas.
UNI
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
72
cultura	que	“já	estava	aí”;	OBS:	o	texto		foi	tirado	do	artigo	“Educação e Pós-
Modernidade: Impasses e Perspectivas”,	 Alfredo	 Veiga-Neto,	 ou	 seja,	 são	
ideias	do	autor,	foi	ele	que	escreveu	desta	forma.
b)	 pós-modernidade:	 estado	 ou	 forma	 de	 vida	 e	 da	 cultura	 contemporâneas,	
que	alguns	chamam	de	hipermodernidade	 (Lipovestky),	modernidade	 tardia	
(Rouanet),	modernidade	avançada,	modernidade	líquida	(Bauman),	e	que,	se	
descartando	das	metanarrativas	iluministas,	ressignifica	as	percepções	e	usos	
do	tempo	e	do	espaço.	Para	Usher	&	Edwards	(1994,	p.7):
talvez	 tudo	o	que	possamos	dizer	 com	algum	grau	de	 segurança	é	o	
que	o	pós-moderno	não	 é.	Certamente,	 não	 é	um	 termo	que	designa	
uma	teoria	sistemática	ou	uma	filosofia	compreensiva.	Nem	se	refere	a	
um	sistema	de	ideias	ou	conceitos	no	sentido	convencional;	nem	é	uma	
palavra	que	denota	um	movimento	social,	ou	cultural,	unificado.	Tudo	
o	que	podemos	dizer	é	que	ele	é	complexo	e	multiforme,	que	resiste	a	
uma	explanação	redutiva	e	simplista.
2.	Os	registros	nas	relações	entre	educação	e	pós-modernidade
Reconhecer	 que	 o	mundo	pós-moderno	 (ou	 contemporâneo)	 é	 diferente	
do	mundo	no	qual	e	para	o	qual	a	educação	(moderna)	foi	pensada	e	organizada	
–	 para,	 a	 partir	 daí,	 reconhecer	 os	 desencaixes (Giddens)	 e	 tentar	 superá-los	 ou	
contorná-los,	usando	teorias	modernas	–	não	é	o	mesmo	que	assumir	perspectivas	
teóricas	pós-modernas	para	 analisar	 as	 relações	 entre	 educação	 e	mundo	atual.	
Assim,	pode-se	examinar	o	mundo	de	hoje	com	ferramentas	de	ontem,	mas	não	
seria	melhor	tentar	construir	novas	ferramentas	para	pensá-lo	e	examiná-lo,	agora,	
a	partir	de	novas	bases?
Além	dessas	duas	alternativas,	resta	uma	terceira,	mais	conservadora	e,	no	
meu	entender,	bastante	problemática:	insistir	que	o	mundo	contemporâneo	só	difere	
do	mundo	de	ontem	em	termos	quantitativos,	isso	é,	não	reconhecer	que	saímos	
da	Modernidade.	Nesse	caso,	alguém	poderia	argumentar	que	a	rigor	e	para	usar	
a	conhecida	expressão	de	Latour	(1994)	-	afinal,	“jamais	fomos	modernos”.	Mas	a	
questão	não	é	bem	essa.	A	questão	é	que	pensamos,	durante	um	longo	tempo,	que	
éramos	modernos	e	bastava	pensar	isso	para	que	nos	sentíssemos	como	modernos...	
Pensamos	 que	 as	 metanarrativas	 iluministas	 eram	 “verdades	 verdadeiramente	
verdadeiras”,	pairando	imutáveis	acima	de	nós	-	porque	estariam	enganchadas	no	
céu,	ou	porque	repousariam	sobre	rocha	firme.	Hoje,	é	preciso	uma	boa	dose	de	fé	
epistemológica	para	continuar	acreditando	nisso.	Nesse	caso,	cada	um	coloque	as	
fichas	onde	quiser	ou	puder	colocá-las...
3.	A	Modernidade	está	em	crise?
Se	mais	acima	me	referi	à	crise	da	Modernidade	como	uma	“assim	chamada	
crise”	é	porque	a	própria	noção	de	crise	é	imanente	à	Modernidade.	
Nas	 palavras	 de	 Hardt	 &	 Negri	 (2003,	 p.	 93),	 “a	 própria	 modernidade	
é	 definida	 por	 crise”.	 De	 um	 lado,	 e	 como	muitos	 autores	 já	 demonstraram,	 a	
TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
73
Modernidade	 já	nasceu	marcada	por	uma	vontade	de	ordem,	segundo	a	qual	a	
ambivalência	-	isto	é,	“a	possibilidade	de	conferir	a	um	objeto	ou	evento		mais	de	
uma	categoria”	(BAUMAN,	1999,	p.	9)	-	é	vista	como	algo	a	ser	necessariamente	
superado. 
De	 outro	 lado,	 a	 temporalidade	 moderna	 separou-se	 não	 apenas	 da	
experiência	 humana	 imediata,	 ou	 seja,	 se	 tornou	 abstrata	 -	 como,	 também,	 da	
própria	 espacialidade,	 à	 qual	 se	 mantivera	 fortemente	 vinculada,	 ao	 longo	 da	
Idade	Média.	Como	resultado	dessa	dupla	separação,	o	tempo	saiu	da	ordem	do	
divino	e	entrou	na	ordem	do	humano,	o	que	explica	a	redução	moderna	do	devir	
ao	futuro.	Uma	das	lições	do	Humanismo:	o	futuro	deixa	de	pertencer	a	Deus	e	
passa	a	ser	de	responsabilidade	do	Homem;	um	corolário:	o	futuro	está	nas	mãos	
do	Homem.
Junto	a	tudo	isso	deve-se	acrescentar	o	conflito	que	se	estabeleceu	entre	as	
duas	Modernidades,	ou	seja,	entre	a	primeira	Modernidade,	centrada	na	imanência,	
e	a	segunda	Modernidade,	centrada	na	transcendência.	A	insistência	kantiana	na	
transcendência	nunca	conseguiu	se	ajustar	bem	à	imanência	que,	tendo	marcado	
a	 ruptura	do	pensamento	moderno	em	 relação	ao	pensamento	medieval,	 ainda	
permanece	como	fonte	da	permanente	crise	da	Modernidade.
Em	 suma,	 falar	 em	 crise	 da	Modernidade	 é	 um	 truísmo,	 mas	 isso	 não	
impede	 que	 se	 reconheça	 que	 a	Modernidade	 esteja,	 em	 seu	 esgotamento,	 nos	
mostrando,	mais	do	que	nunca	e	de	modo	ameaçador	e	perturbador,		sua	face	de	
múltiplas	crises.	Parece	que,	agora,	o	acúmulo	de	tantas	crises	acabou	por	romper	
o	delicado	equilíbrio	em	que	sempre	esteve	o	mundo	moderno.
4.	Mesmo	assim:	as	crises…
a)	 espaço	 e	 tempo:	 a	 espacialidade	 e	 a	 temporalidade	modernas	parecem	estar	
chegando	ao	seu	esgotamento.	Ao	se	independizarem	da	experiência	humana	
imediata	e	se	abstraírem,	espaço	e	tempo	se	colocaram	“à	disposição”	para	serem	
manipulados,	administrados	pelo	Homem,	o	que	funcionou	como	condição	de	
possibilidade	para	essa	nova	forma	de	vida,	que	chamamos	de	moderna.	Trata-
se	de	um	modo	de	vida	pautado	pelo	 imperativo	da	 aceleração,	 a	ponto	de	
estarmos	vivendo	numa	sociedade	em	que	espaço	e	tempo	estão	se	colapsando,	
numa	sociedade	que	Virilio	(2000)	adjetivou	de	dromológica.
 
O	que	me	parece	mais	 interessante,	 aqui,	 é	 relacionar	 tal	 colapso	 com	a	
educação,	principalmente	a	educação	escolar,	a	fim	de	examinar,	por	exemplo,	que	
têm	diretamente	a	ver	o	currículo,	os	rituais	escolares	e	as	políticas	educacionais	
com	 o	 desencaixe,	 a	 fantasmagoria,a	 transitoriedade.	 E	 se	 pensarmos	 em	
relações	indiretas,	mas	sempre	muito	próximas	[...],	que	tem	tudo	isso	a	ver	com	
a	volatilidade,	o	hiperconsumo,	o	descarte,	a	flexibilização,	as	novas	relações	de	
trabalho,	a	corrupção	endêmica?
b)	 teoria:	não	se	trata	de	reconhecer	apenas	que	estamos	vivendo	fortes	embates	
entre	diferentes	teorias,	sejam	elas	antagônicas	ou	não;	são	os	próprios	conceitos	
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
74
de	teoria	que	parecem	estar	em	crise.	Se	entendermos	que	uma	teoria	caracteriza-
se	 por	 “uma	 ordenação	 sistemática,	 sequencial,	 lógica	 e	 hierarquicamente	
encadeada	de	enunciados,	princípios,	leis	e	respectivos	processos	metodológicos	
e	recursos	 instrumentais”	 (VEIGA-NETO,	2006,	s.p.),	então	boa	parte	do	que	
está	sendo	produzido	no	campo	da	pesquisa	educacional	não	parte	de	teoria	
nem	institui	alguma	nova	teoria.	Isso	em	si	não	é	problemático;	não	significa,	
absolutamente,	 uma	 crise	 da	 teorização,	mas	 uma	 crise	 do	 paradigma.	 Para	
aqueles	 que,	 seguindo	 estritamente	 a	 paradigmatologia	 kuhniana,	 veem	 as	
ciências	duras	como	exemplos	do	que	consideram	ser	a	boa	ciência,	 tal	 crise	
parece	um	retrocesso.	
Mas	nosso	entendimento	pode	ser	outro,	de	modo	que	mesmo	a	crise	do	
paradigma	não	é,	em	si,	nada	a	lamentar	e,	talvez,	até	mesmo	o	contrário...	Mas,	
por	outro	lado,	é	preciso	reconhecer	que	tal	crise	tem	significado,	em	muitos	casos,	
a	abertura	para	um	tipo	de	pesquisa	e	atividades	acadêmicas	que	correm	o	risco	de	
cair	no	relativismo	epistemológico	do	“tudo	vale”	e,	em	consequência,	de	cair	na	
falta	de	rigor,	no	achismo,	na	mesmice,	no	senso	comum,	na	literatice.
5.	Os	impasses
a)	 A	diferença:	 tudo	se	passa	como	se,	de	repente,	as	metanarrativas	modernas	
da	totalidade	e	da	unidade	tenham	implodido,	povoando	o	mundo	com	cacos	
todos	diferentes	entre	si.	As	sonhadas	igualdade	e	homogeneidade	modernas	
deram	lugar	à	diferença.	De	repente,	descobriu-se	que	Nietzsche	(1996,	§	111)	
tinha	razão:	“... pois não há em si nada igual...”	Então,	 se	a	escola	moderna	 foi	
pensada	 e	 instituída	 com,	 entre	 outros,	 o	 objetivo	 de	 “equalizar”	 o	mundo,	
como	ficaremos	diante	do	elogio	à	diferença?	E	como	poderemos	garantir,	ao	
mesmo	tempo,	o	direito	à	diferença	e	a	manutenção	da	igualdade?
 
b)	Novas	configurações	políticas:	qual	será	o	papel	da	educação,	especialmente	da	
educação	escolar,	frente	às	novas	configurações	macro	e	micropolíticas	que	se	
desenharam	nas	últimas	décadas	e	que	cada	vez	mais	invadem	o	cotidiano	de	
nossas	vidas?	Entre	as	muitas	questões	nas	quais	essa	pergunta	se	desdobra,	
três	me	parecem	mais	importantes	e	urgentes:
Como	pensar	 as	políticas	 educacionais	num	mundo	em	que	 se	 assiste	 à	
rápida	substituição	da	lógica	imperialista	pela	lógica	imperial?
Como	 conduzir	 o	 cotidiano	 das	 escolas,	 um	 cotidiano	 que	 a	 pedagogia	
moderna	se	encarregou,	nos	últimos	300	anos,	de	centrar	na	disciplinaridade	(dos	
corpos	e	dos	saberes),	agora	que	as	sociedades	estão	se	deslocando	da	ênfase	sobre	
a	disciplina	para	a	ênfase	sobre	o	controle?
	 Como	 organizar	 e	 colocar	 em	 funcionamento	 currículos	 num	 mundo	
“glocalizado”,	isso	é,	um	mundo	que,	ao	mesmo	tempo,	se	globaliza	e	se	localiza?	
Para	usar	a	feliz	imagem	de	Maffesoli	(2005),	afinal	estamos	vivendo	num	mundo	
em	que	a	“macdonaldização”	caminha	junto	com	a	reafirmação	da	feijoada.
TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
75
c)	 As	culturas:	como	educar	num	mundo	em	que	a	palavra	cultura	não	pode	mais	
ser	escrita	nem	no	singular	nem	com	inicial	maiúscula?	Afinal,	se	já	sabemos	que	
há	diferenças	culturais,	mas	não	há	supremacias	culturais,	que	estamos	diante	
de	 realidades	 multiculturais,	 interculturais,	 transculturais	 etc.,	 como	 vamos	
eleger	esses	ou	aqueles	conteúdos	culturais	para	esses	ou	aqueles	grupos?	Quem	
definirá	o	que	é	melhor	para	cada	grupo	social?	E,	talvez	mais	complicado	do	
que	isso:	como	se	organizarão	os	grupos,	ou	seja,	quais	os	critérios	a	seguir	para	
formar	os	grupos	sociais,	de	modo	a	disponibilizar	a	eles	acessos	mais	justos	e	
bem	distribuídos?	
d)	Como	 proceder	 à	 desconstrução	 daquilo	 que	 costumo	 denominar	 “as	 sete	
pragas	 da	 pedagogia	 moderna”	 sem	 cair	 nem	 num	 tudo	 vale	 nem	 num	
niilismo	 pedagógico?	 As	 doutrinas	 subjacentes	 ao	 pensamento	 pedagógico	
moderno,	 a	 saber:	 o	 transcendentalismo,	 o	 finalismo,	 o	 catastrofismo (com	 seu	
correlato	denuncismo),	o	salvacionismo,	o	prometeísmo,	o	prescritivismo	(com	seus	
correlatos	metodologismo	e	reducionismo)	e	o	messianismo (com	seu	correlato	
fundamentalismo),	estão	à	espera	de	uma	desconstrução	que	possa	revelar	seu	
caráter	não	transcendente,	mas	construído	e,	por	isso,	arbitrário.		Na	medida	em	
que	tais	pragas	interferem	no	entendimento	de	vários	fenômenos	educacionais	e	
até	mesmo	na	consecução	de	algumas	políticas	pedagógicas,	sua	desconstrução	
poderá	ter	efeitos	práticos	interessantes.
6.	As	perspectivas
As	 perspectivas	 se	 estabelecem	 sempre	 uma	 função	 de	 três	 condições	
fundamentais:
a)	 de	onde	se	parte	para	empreender	a	análise;
b)	 por	quais	perspectivas	se	caminha	e;
c)	 qual	a	disposição	de	trabalhar	num	e	para	um	presente	melhor,	sabendo	que	é	
nesse	presente	que	se	estabelecem	as	condições	de	possibilidade	para	esse	ou	
aquele devir.
Isso	nada	tem	a	ver	com	a	pretensão	de	modelar	o	devir,	na	vã	tentativa	de	
transformá-lo	em	futuro,	isso	é,	em	devir	administrado.	Não	se	trata	de	tentar	uma	
engenharia	para	modelar	o	devir,	mas	de	viver	o	presente	sabendo	que	é	a	partir	
dele	que	o	devir	se	transformará	em	futuro,	sempre	sabendo	que	tal	transformação	
só	acontecerá	em	ato.	 Já	discuti,	 ainda	que	 sucintamente,	 a	maior	parte	do	que	
considero	 serem	 as	 perspectivas	 no	 entrecruzamento	 da	 educação	 com	 a	 pós-
modernidade.
Entre	 todas,	 as	 que	 me	 parecem	 mais	 importantes	 são	 a	 prática	 da	
hipercrítica,	 com	 o	 correlato	 afastamento	 do	 niilismo,	 o	 desconstrucionismo	 e,	
talvez	acima	de	tudo,	o	“estar	preparado”.
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
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Não	é	raro	ouvirmos	o	argumento	de	que	todas	essas	discussões	têm	pouca	
aplicação	num	país	como	o	nosso,	pois,	ainda	lutando	contra	carências	tão	gritantes,	
profundas	e	dramáticas,	estaríamos	ainda	distantes	dos	problemas	e	impasses	que	
discuti.	Atropelados	pelos	muitos	e	enormes	desafios	que	temos	pela	frente,	não	
são	poucos	os	que	preferem	se	dedicar	a	resolvê-los	“à	moda	antiga”,	como	se	já	
não	estivéssemos	vivendo	num	mundo	globalizado,	dromológico,	presentificado	
etc.	Eis	aí	um	bom	exemplo	de	silogismo	erístico:	apesar	da	verossimilhança	das	
premissas,	pelo	menos	uma	delas	é	falsa;	logo,	a	conclusão	também	o	é.
	De	fato,	mesmo	que	ainda	estejamos	lutando	contra	carências	tão	básicas,	
disso	não	se	pode	concluir	que	não	estejamos	também	mergulhados	nesse	estado	ou	
forma	de	vida	que	chamamos	de	pós-moderna.	Num	mundo	globalizado	e	apesar	
da	celebração	da	feijoada	-	o	“estar	preparado”	vale	para	todos,	em	qualquer	lugar.
FONTE: Disponível em: <http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/acessoConteudo.
php?nrseqoco=25993>. Acesso em: 20 de jul. 2011.
77
RESUMO DO TÓPICO 1
Caro(a) acadêmico(a), neste tópico você viu que:
•	 Não	há	consenso	sobre	se	estamos	na	modernidade	ou	pós-modernidade.
•	 Segundo	Habermas	(1985),	o	projeto	da	Modernidade	não	está	terminado,	o	que	
torna	inverídico	atribuir	o	“pós”	a	uma	realidade	ainda	em	construção.
•	 De	acordo	com	Latour	(1994),	jamais	fomos	modernos,	e	ele	rejeita	as	pretensões	
pós-modernas. 
•	 Giddens	(1991)	não	vê	nenhuma	ruptura	ou	descontinuidade	que	justifique	um	
“pós”	para	além	do	moderno.
•	 A	obra	“A condição pós-moderna”,	de	Lyotard,	desconstrói	os	pilares	da	ciência	
moderna	e	as	suas	narrativas.
•	 As	 ideologias	 na	 vida	 pós-moderna,segundo	 Barth,	 são	 o	 materialismo,	 o	
hedonismo,	permissivismo,	relativismo,	consumismo	e	niilismo.
•	 Para	Moraes,	o	discurso	pós-moderno,	bem	como	as	suas	teorias,	não	expressam	
um	corpo	conceitual	coerente	e	unificado.
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AUTOATIVIDADE
1	 A	 partir	 do	 estudo	 deste	 tópico,	 aponte	 as	 principais	 características	 da	
modernidade e pós-modernidade.
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2	 Em	 sua	 opinião,	 estamos	 na	 pós-modernidade?	 Justifique	 com	 três	
argumentos.
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3	Pesquise	um	texto	na	sua	área	que	tenha	como	discussão	modernidade	ou	
pós-modernidade e depois:
a.	Escreva	as	principais	ideias	discutidas.		
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b.	Escreva	se	você	concorda	ou	não	com	as	ideias	discutidas	no	texto	que	você	
pesquisou.	Justifique	com	três	argumentos.
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4	Sintetize	as	ideias	ou	argumentos	a	favor	e	contra	a	pós-modernidade.
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5	Sintetize	as	principais	ideias		do	texto	do	professor		Alfredo	Veiga-Neto	sobre	
Educação	e	pós-modernidade:	impasse	e	perspectivas.
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81
TÓPICO 2
EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS 
ORGANIZACIONAIS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Caro(a)	 acadêmico(a),	 sobre	 as	diversas	percepções	que	podemos	 ter	no	
campo	 educativo,	 seja	 do	 professor,	 aluno,	 formas	 de	 ensinar	 e	 finalidades	 da	
educação,	não	podemos	deixar	de	mencionar	sobre	todo	o	aparato	organizacional	
que	existe	para	que	o	sistema	educacional	funcione,	em	termos	de	infraestrutura	e	
recursos	humanos.	Então,	não	podemos	negar	que	há	toda	uma	organização	para	
que	a	escola	 funcione,	desde	a	 secretaria	da	própria	escola,	 como	as	 secretarias	
municipais	e	estaduais	de	Educação,	ou	ainda,	a	própria	forma	de	gerir	uma	escola,	
que	pode	adotar	diversos	modelos.
Assim,	nesta	unidade	você	 estudará	 inicialmente	uma	das	 formas	de	 se	
conceber	as	organizações.	No	caso,	como	máquinas	e	posteriormente	outras	formas,	
tendo	como	guia	as	postuladas	por	Morgan	na	obra	“Imagens das organizações”. 
E	neste	sentido	podemos	nos	perguntar:	Qual	a	melhor	forma	de	administrar	uma	
instituição	de	ensino	para	assegurar		os	objetivos	educacionais?	
2 ORGANIZAÇÕES: DIVERSIDADES DE METÁFORAS
As	organizações	não	podem	ser	observadas	sob	mais	de	um	único	ponto	
de	vista,	pois	devido	à	complexidade	de	cada	qual,	cada	vez	mais	demanda	um	
esforço	 sempre	maior	para	 compreendê-las.	Nas	 organizações	 existem	diversos	
elementos	que	a	 compõem,	a	exemplo:	máquinas,	pessoas,	finanças,	 tecnologia,	
contabilidade,	missão	e	visão,	e	ainda	as	necessidades	do	mercado.	Frente	a	este	
cenário,	muitas	organizações	podem	crescer	e	prosperar	e	outras,	simplesmente,	
desaparecer.	 Já	 no	meio	 educacional,	muitas	 escolas,	 no	decorrer	 da	 história,	 e	
muitas	 instituições	de	ensino,	 fecharam	as	suas	portas.	Outras,	atualmente,	 têm	
dificuldades	para	se	manter	e	auto-organizar-se.	Outras,	ainda,	não	têm	recursos	
financeiros	para	manter	o	seu	funcionamento.	
Então,	 cada	vez	mais	 é	primordial	 conhecer	 as	organizações,	 bem	como	
as	instituições	de	ensino,	sejam	seus	pontos	fracos	ou	fortes,	seus	limites,	sua	real	
capacidade	de	adaptação	e	inovação.	Por	isso,	é	necessário	usar	o	maior	número	de	
instrumentos	para	conhecer	e	planejar	estas	organizações,	a	fim	de	que	as	mesmas	
alcancem	o	que	se	propõem	e	minimizem	as	possibilidades	de	erros	na	tomada	de	
decisão	ou	planejamento.	E	para	isso	é	salutar	que	os	mentores	ou	gerenciadores,	
82
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
diretores	 das	 instituições	 de	 ensino,	 tenham	 conhecimento	 prévio,	 ou	 sejam	
assessorados	 por	 pessoas	 de	 outras	 áreas	 do	 conhecimento	 para	 que	 possam	
atingir	com	excelência	os	seus	propósitos.
Neste	sentido,	Morgan	(1996)	postula	que	é	necessário	ler	as	organizações	
das	mais	variadas	 formas	e,	para	 isso,	na	sua	obra	“Imagens da Organização”, 
apresenta	metáforas	para	as	organizações,	as	quais	são:	
*As	organizações	vistas	como	máquinas.	
*As	organizações	vistas	como	organismos.	
*As	organizações	vistas	como	cérebros.	
*As	organizações	vistas	como	cultura.	
*As	organizações	vistas	como	unidades	políticas.
*As	organizações	vistas	como	prisões	psíquicas.	
*As	organizações	vistas	como	fluxo	e	transformações.
*As	organizações	vistas	como	instrumento	de	dominação.	
Essas	formas	de	conceber	as	organizações	podem,	de	certa	forma,	auxiliar,	
juntamente	com	as	próprias	discussões	educacionais,	sobre	as	melhores	formas	de	
gerir	uma	instituição	de	ensino.
Entretanto,	salienta-se	que	focalizaremos	os	estudos	nas	organizações	vistas	
como	máquinas,	organismos,	cérebros	e	cultura,	unidades	políticas	e	instrumentos	
de	dominação.	
Somente	 em	 virtude	 da	 obra	 vasta	 de	 Morgan	 é	 que,	 em	 paralelo,	
refletiremos	sobre		as		possíveis	formas	de	se	gerir	uma	instituição	de	ensino.
“Administradores eficazes e profissionais de todos os tipos e estágios, não 
importa sejam executivos, administradores públicos, consultores organizacionais, políticos ou 
sindicalistas, precisam desenvolver suas habilidades na arte de “ler” as situações que estão 
tentando organizar ou administrar” (MORGAN, p. 1999, p.15).
2.1 ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO MÁQUINAS
A	divisão	do	trabalho	postulada	por	Adam	Smith,	no	seu	livro	“A Riqueza 
das Nações”	(1776),	evidenciou-se	no	desenrolar	da	Revolução	Industrial.	Tornou-
se	crescentemente	especializada,	à	medidaque	os	fabricantes	buscavam	aumentar	
a	eficiência,	reduzindo	a	liberdade	de	ação	dos	trabalhadores	em	favor	do	controle	
exercido	por	suas	máquinas	e	supervisores.
IMPORTANT
E
83
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
	No	âmbito	militar,	pelo	menos	desde	os	tempos	de	Frederico,	da	Prússia,	
foi	 um	 dos	 protótipos	 de	 organização	 mecanicista.	 	 Frederico,	 fascinado	 pelo	
funcionamento	 dos	 brinquedos	mecânicos	 e	 na	 busca	 de	 tornar	 o	 exército	 um	
instrumento	confiável	e	eficiente,	introduziu	muitas	reformas	que	serviram	para	
reduzir	os	seus	soldados	a	autômatos.	Dentre	as	reformas	estavam:
-	a	introdução	de	soldados	rasos	e	uniformes;
-	padronização	de	regulamentos;
-	especialização	de	tarefas;
-	o	uso	de	equipamento	padronizado;
-	linguagem	de	comando	e	treinamento	sistêmico	que	envolvia	exercícios	de	guerra	e	
disciplina. 
Sua	 tentativa	visava	 transformar	o	 exército	 em	um	mecanismo	eficiente,	
que	funcionasse	por	meio	de	peças	padronizadas.
Com	o	passar	do	tempo,	aprendemos	a	usar	a	máquina	como	uma	metáfora	
para	nós	mesmos	e	a	nossa	sociedade,	adaptando	o	nosso	mundo	em	concordância	
com	 princípios	 mecânicos.	 Em	 nenhum	 lugar	 isso	 é	 mais	 evidente	 do	 que	 na	
organização	moderna.	Pode-se	perceber	 isso	na	vida	organizacional	moderna,	a	
qual	é	constantemente	rotinizada	com	a	precisão	exigida	de	um	relógio.	Espera-se	
das	pessoas	que	cheguem	ao	trabalho	em	determinada	hora,	façam	um	conjunto	
predeterminado	de	atividades,	descansem	em	horas	marcadas	e,	então,	retomem	
as	suas	atividades	até	que	o	trabalho	termine.	Em	muitas	organizações,	um	turno	
de	trabalho	substitui	outro	de	maneira	metódica,	de	tal	forma	que	o	trabalho	possa	
continuar	continuadamente	24	horas	por	dia,	todos	os	dias	do	ano.	Desse	modo,	o	
trabalho	se	torna,	frequentemente,	mecânico	e	repetitivo.
Ao agir mecanicamente, o indivíduo enfatiza a rapidez (tempo) para o controle 
de tarefas (produção). Sendo assim, o profissional é uma engrenagem e sua potencialidade 
corporal, neste momento, fica engessada e o raciocínio semibloqueado.
Qualquer	indivíduo	pode	observar	o	trabalho	de	produção	em	massa,	
ou	em	algum	grande	“escritório-fábrica”	que	processa	 formulários	de	papel,	
tais	 como:	pedidos	de	 seguro,	 devoluções	de	 impostos	 e	 serviços	 bancários.		
Percebe-se	a	maneira	maquinal	pela	qual	tais	organizações	operam	de	forma	
mecanizada,	 devido	 ao	 ordenamento	 sistematizado	 dos	 processos.	 Estas	
IMPORTANT
E
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UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
organizações	são	planejadas	de	acordo	com	o	funcionamento	das	máquinas,	e	
se	espera	que	seus	integrantes	se	comportem	como	se	fossem	engrenagem	de	
máquinas.	
FONTE: Adaptado de: <http://student.dei.uc.pt/~jaimemc/org.htm>. Acesso em: 25 abr. 2012.
As	 organizações	 planejadas	 e	 operadas	 como	 se	 fossem	 máquinas	
são	 comumente	 chamadas	 de	 burocracias.	 Quando	 se	 fala	 de	 organização,	
habitualmente	 se	 pensa	 num	 estado	 de	 relações	 ordenadas	 entre	 partes	
claramente	 definidas,	 que	 possuem	 alguma	 ordem	 determinada.	 Embora	 a	
imagem	não	possa	ser	explícita,	fala-se	de	um	conjunto	de	relações	mecânicas.	
Verificam-se	 organizações	 como	 se	 fossem	 máquinas	 e,	 consequentemente,	
existe	 uma	 tendência	 em	 esperar	 que	 operem	 como	 máquinas:	 de	 maneira	
rotinizada,	eficiente,	confiável	e	previsível.
Assim,	em	algumas	organizações,	o	modo	de	ser	mecânico	da	organização	
pode	oferecer	as	bases	para	uma	operação	eficaz.	Em	outras,	porém,	pode	ter	
consequências	muito	 infelizes.	 	 Portanto,	 é	 importante	 compreender	 como	e	
quando	se	está	engajado	em	uma	forma	de	pensar	mecanicista.	E	como	tantas	
teorias	populares	e	ideias	tidas	como	certas	sobre	a	organização	apoiam	esse	
tipo	 de	 pensamento.	Um	dos	maiores	 desafios	 com	que	 se	 deparam	muitas	
organizações	 modernas	 é	 substituir	 esse	 tipo	 de	 pensamento	 por	 ideias	 e	
enfoques novos.
FONTE: Disponível em: <http://student.dei.uc.pt/~jaimemc/org.htm>. Acesso em: 25 abr. 2012.
A	 contribuição	 mais	 importante	 a	 essa	 teoria	 foi	 do	 sociólogo	 alemão	
Max	Weber,	 concluindo	 que	 as	 formas	 burocráticas	 rotinizam	 os	 processos	 de	
administração,	exatamente	como	a	máquina	rotiniza	a	produção.	Weber	definiu,	
primeiramente,	a	organização	burocrática	como	uma	forma	de	organização	que	
enfatiza	 a	 precisão,	 a	 rapidez,	 a	 clareza,	 a	 regularidade,	 a	 confiabilidade	 e	 a	
eficiência,	atingidas	através	da	criação	de	uma	divisão	de	tarefas	fixas,	supervisão	
hierárquica,	regras	detalhadas	e	regulamentos.
Para Weber, o tipo puro de organização burocrática é o mais eficiente no sentido 
técnico e o melhor aparelhado para exercer dominação sobre os seres humanos. Pode ser 
aplicado a qualquer tipo de situação e contexto. O seu traço mais racional é o exercício do 
poder com base no saber técnico.
UNI
85
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
No	entanto,	Morgan	(1996)	aponta	algumas	forças	e	limitações	da	metáfora	
da	máquina.					Nesse	contexto,	para	Morgan,	o	enfoque	mecanicista	da	organização	
funciona	bem	somente	sob	condições	nas	quais	as	máquinas	operam	bem,	ou	seja:
a)	quando	existe	uma	tarefa	contínua	a	ser	desempenhada;
b)	quando	o	ambiente	é	suficientemente	estável	para	assegurar	que	os	
produtos	oferecidos	sejam	os	apropriados;
c)	quando	se	quer	produzir	sempre	exatamente	o	mesmo	produto;
d)	quando	a	precisão	é	a	meta;	
e)	quando	as	partes	humanas	da	máquina	são	submissas	e	comportam-
se	como	foi	planejado	que	façam	(MORGAN,	1996,	p.	37).
Entretanto,	mesmo	 que	 se	 pense	 que	 as	 organizações	 sob	 o	 enfoque	 da	
metáfora	mecânica	têm	os	seus	pontos	fortes,	também	há	limitações.	Em	particular,	
elas podem ser:
a)	criar	formas	organizacionais	que	tenham	grande	dificuldade	em	se	
adaptar	a	circunstâncias	de	mudança;
b)	desembocar	num	tipo	de	burocracia	sem	significado	e	indesejável;
c)	 ter	 consequências	 imprevisíveis	 e	 indesejáveis,	 à	 medida	 que	 os	
interesses	daqueles	que	trabalham	na	organização	ganhem	precedência	
sobre	 os	 objetivos	 que	 foram	 planejados	 para	 serem	 atingidos	 pela	
organização;
d)	 ter	 um	 efeito	 desumanizante	 sobre	 os	 empregados,	 especialmente	
sobre	 aqueles	 posicionados	 em	 níveis	 mais	 baixos	 de	 hierarquia	
organizacional	(MORGAN,	1996,	p.	38).
Enfim,	caro(a)	acadêmico(a),		é	comum	no	seu	dia	a	dia		observar	organizações		
conforme	os	moldes	mecanicistas.	Diante	disso,	reflita	se	no	campo	educacional,	
principalmente	nas	instituições	de	ensino,	temos	exemplos	que	podem	estar	em	
consonância	com	a	metáfora	mecanicista.	E	ainda:	se	há	exemplos,	quais	seriam	os	
pontos	fortes	e	as	limitações?		PENSE	SOBRE	ISSO!
Caro(a) acadêmico(a), para efeito de ilustração, sugiro que assista ao filme: “Vida 
de inseto”. No filme pode-se ver as forças e as fraquezas da metáfora mecanicista. 
Sinopse:
No mundo dos insetos, as formigas são manipuladas pelos gafanhotos, 
que todos os anos exigem uma quantia de comida, ameaçando atacar 
o formigueiro. É quando Flik, um inseto (formiga) cansado da vida 
oprimida, sai em busca de outros insetos dispostos a ajudar o formigueiro 
a combater os gafanhotos. Flik é um inseto cheio de ideias que, em 
nome dos oprimidos de todo o mundo, precisa contratar guerreiros 
para defender sua colônia de um faminto bando de gafanhotos liderado 
por Hopper. O inseto Flik recruta uma trupe de artistas de um circo de 
pulgas, tomando-os por destemidos mercenários...
FONTE: Disponível em: <http://www.toymagazine.com.br/dvd-vida-
inseto-p-294.html>. Acesso em: 25 abr. 2012.
DICAS
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UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
2.2 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO ORGANISMOS
Você	já	estudou	que,	mesmo	com	as	forças	apontadas	por	Morgan	(1996),	
há	uma	série	de	limitações.	Neste	sentido,	a	metáfora	vista	como	máquina	também	
sofre	críticas,principalmente	em	virtude	de	inibir	a	liberdade	e	a	criatividade.	
No	 âmbito	 organizacional,	 também	 tem	 se	 levado	 em	 consideração	 os	
aspectos	culturais.	Para	Morgan	(1996),	as	questões	culturais	envolvem:	valores,	
crenças,	ritos,	mitos	do	lugar	e	das	pessoas	que	rodeiam	a	empresa.	Neste	contexto,	
pode-se	dizer	que	os	aspectos	culturais	influenciam	o	comportamento,	a	forma	de	
agir	e	pensar	e	até	mesmo	de	planejar	a	organização.
 
Desta	forma,	se	observarmos	o	histórico	da	natureza,	veremos	que	diversas	
espécies,	sejam	de	animais	ou	de	vegetais,	deixaram	de	existir,	enquanto	outras	
surgiram	devido	às	suas	adaptações.	Ainda,	há	outras	que	estão	em	fase	de	extinção	
devido	à	dificuldade	de	adaptar-se,	ou	em	virtude	de	circunstâncias	externas,	que	
são	mais	fortes	do	que	a	sua	capacidade	de	adaptação.	
A	 metáfora	 vista	 como	 organismo	 teve	 como	 inspiração	 a	 biologia,	
principalmente	em	virtude	da	teoria	da	evolução	de	Darwin,	da	qual	é	possível	
se	abstrair	algumas	analogias.	Se	no	mundo	da	natureza	a	lei	da	sobrevivência	ou	
do	mais	 forte	 impera,	e	somente	os	que	se	adaptam	às	contingências	 internas	e	
externas	conseguem	sobreviver,	no	caso	específico	das	organizações	isso	também	
pode	 acontecer.	 Por	 isso,	 neste	 ambiente	 de	 competição,	 para	 as	 organizações	
sobreviverem,	precisam	desenvolver	novas	habilidades	para	adaptar-se	e	inovar,	
pois,	de	certa	forma,	somente	as	mais	adaptadas	sobrevivem.
Para aprofundar seus conhecimentos, recomendo que assista ao filme: 
PATCH ADAMS - O AMOR É CONTAGIOSO (1998). 
Patch Adams: Um estudante de Medicina começa 
a usar amor e carinho como armas para ajudar as 
pessoas hospitalizadas, até que começa a despertar 
desconfiança e ciúme dentro da própria classe médica.
Título Original: Patch Adams.
Origem: Estados Unidos, 1998.
Diretor: Tom Shadyac.
Elenco: Robin Williams, Daniel London, Monica Potter, 
Philip Seymour Hoffman.
Duração: 114 minutos. 1998.
FONTE: Disponível em: <http://www.portaldecinema.com.br/Filmes/patch_adams_o_
amor_e_contagioso.htm>.
DICAS
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TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
Desta	forma,	como	analogia,	ao	olharmos	para	o	mundo	dos	negócios,	ou	
até	mesmo	nas	instituições	de	ensino,	veremos	que	algumas	conseguem	adaptar-se	
com	mais	facilidade	e	flexibilidade	às	contingências	externas	ou	internas,	e	outras	
simplesmente	 desaparecem	 por	 não	 conseguir	 adaptar-se	 ou	 encontrar	 novos	
meios	para	sobreviver	no	seu	habitat. 
Assim,	de	acordo	com	Morgan	(1999,	p.	44):
descobre-se	 que	 organizações	 burocráticas	 tendem	 a	 funcionar	 mais	
eficazmente	 em	 ambientes	 que	 são	 estáveis	 ou,	 de	 alguma	 forma,	
protegidos,	 e	 que	 tipos	muito	 diferentes	 são	 encontrados	 em	 regiões	
mais	competitivas	e	turbulentas,	tais	como:	empresas	de	alta	tecnologia,	
nos	campos	aeroespacial	e	microeletrônica.	
Enfim,	 as	 organizações	 vistas	 como	 organismo	 são	 uma	 forma	 de	
verificar	 que	 certas	 organizações	 devem	 estar	 atentas	 às	 condições	 externas,	
para	acompanhar	as	mudanças	e	a	fim	de	inovar-se	adequadamente	e	atender	às	
necessidades	externas	ou	internas.	
Caro(a)	acadêmico(a),	o	que	foi	mencionado	tem	impactos	no	mundo	dos	
negócios,	 nos	 dias	 atuais.	 Então,	 leia	 atentamente	 o	 texto	 a	 seguir	 e	 faça	 a	 sua	
análise	no	sentido	de	confrontar	o	que	foi	mencionado	anteriormente	com	o	que	
postula	o	texto.
AS EMPRESAS VIVEM
Se a sua parece não respirar, revitalize-a: basta que pessoas e grupos descubram 
e incorporem conceitos arquetípicos ao seu jeito de ser e à sua atuação e, portanto, ao seu 
processo de gestão. Esse é o segredo dos deuses.
Jair	Moggi
As empresas	 são	 organismos	 vivos	 por	 excelência.	 Em	 primeiro	 lugar,	
porque,	 sendo	uma	 criação	do	 ser	 humano,	 o	 ser	 vivo	que	 é	 a	 obra-prima	da	
natureza,	podemos	dizer	–,	tem	com	ele	uma	ligação	ontológica,	ou	seja,	a	criatura	
divide	aspectos	comuns	com	o	criador.	[...]
Influência no Modelo de Gestão
Podemos	 comprovar,	 com	 facilidade,	 que	 algumas	 qualidades	
predominantes	 nos	 seres	 vivos	 jamais	 estarão	 presentes	 em	 modelos	
organizacionais	 baseados	 em	princípios	de	 rigidez	que	negam	a	vida,	 como	
a	hierarquia	tradicional	ou	os	modelos	mecanicistas	de	gestão,	que	moldaram	
nossa	civilização	e	nossa	cultura	empresarial	atual.
Quando	as	empresas	trabalham	com	base	nos	princípios	do	modelo	de	
gestão	orgânico,	elas	metamorfoseiam	e	incorporam	na	cultura	empresarial	as	
88
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
qualidades	e	características	típicas	de	um	ser	vivo,	passando	a	responder	com	
agilidade	e	flexibilidade	às	necessidades	do	mundo	externo,	usando	a	intuição	
com	a	razão	nas	decisões	e	enfrentando	as	dificuldades	de	forma	criativa.
Assim	 como	 nos	 demais	 organismos	 vivos,	 as	 células	 empresariais	
(indivíduos	primeiro	e	grupos	em	segundo)	têm	no	mesmo	DNA	os	genes	que	
orientam	as	pessoas	e	os	grupos	em	direção	à	“chama	sagrada	da	empresa”,	
à	razão	da	sua	existência,	à	sua	missão,	mesmo	que	cada	uma	pertença	a	um	
sistema	ou	processo	organizacional	diferente.
Isso	 é	 o	 que	 possibilita	 às	 empresas	 condições	 de	 sobrevivência,	
crescimento	e	desenvolvimento	em	um	ambiente	de	competitividade	acelerada,	
à	semelhança	dos	seres	vivos	que	fazem	isso	ao	longo	de	todo	o	seu	processo	
evolutivo.
Para	as	pessoas,	o	modelo	celular	ou	de	gestão	orgânica	cria	condições	
e	 oportunidades	 concretas	 para	 o	 real	 aprendizado	 existencial	 individual	 e	
organizacional,	revelando	novos	talentos,	novas	habilidades,	agregando	novas	
competências	à	cultura	organizacional.
FONTE: HSM Management Update nº 52 – Janeiro, 2008. Disponível em: <www.adigo.com.br/
UserFiles/.../Artigo_HSM_update_jan_08.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2012.
Caro(a)	acadêmico(a),	 reflita	e	pense	sobre:	quais	são	 	as	contingências		
externas	e	internas	que,	de	certa	forma,	exigem		das		instituições	de	ensino	que	
quiserem	sobreviver,	desenvolver	novas	habilidades	para	poder	se	adaptar?		Ou	
ainda,	quanto	ao	professor,	quais	as	novas	habilidades	que	deve	desenvolver	para	
se	adaptar	às	novas	contingências	internas	(da	escola)	e	externas	(da	sociedade,	
leis,	propostas	pedagógicas)?	Pense	sobre	isso!
É UMA SELVA POR AÍ
Entre	os	mitos	e	metáforas	mais	danosos	da	 linguagem	dos	negócios	
estão	os	conceitos	darwinianos	machistas	de	“sobrevivência	do	mais	apto”	e	
“é	uma	selva	por	aí”.	A	ideia	subentendida,	é	claro,	é	que	a	vida	de	negócios	é	
competitiva	e	nem	sempre	justa.	No	entanto,	esse	óbvio	par	de	ideias	é	muito	
diferente	das	imagens	“pega-pra-capar”	e	“cada	um	por	si”,	rotineira	no		mundo	
dos	negócios.		
É	verdade	que	os	negócios	 são	 e	devem	ser	 competitivos,	mas	não	 é	
verdade	 que	precisam	 ser	 implacáveis	 ou	 canibalísticos,	 ou	 que	 “as	 pessoas	
têm	de	fazer	qualquer	coisa	para	sobreviver”.	Algumas	metáforas	de	animais	
são,	sem	dúvida,	encantadoras.	Um	chefe	ocasional	pode	ser	um	“ursinho	de	
pelúcia”	e	um	negociador	combativo	é	um	“tigre”	-,	mas	a	maioria	das	vezes	
elas	são	aviltantes.	Empregados,	executivos	e	concorrentes	são	descritos	como	
89
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
cascavéis,	ratos	e	uma	ampla	variedade	de	roedores.	As	corporações,	por	sua	
vez,	 são	associadas	a	 tanques	de	peixes,	ninhos	de	cobra	e	brigas	de	gato	e,	
às	 vezes,	 as	 imagens	da	flora	da	própria	 selva	 são	 invocadas.	Mas,	 além	de	
implicarem	em	um	uso	errado	da	biologia	 e	 serem	 injustas	 com	os	animais,	
as	metáforas	da	selva	são	ruins,	em	particular	para	os	negócios,	que	são	 (ou	
deveriam	ser)	tudo,	menos	incivilizados,	desprovidos	de	regras	e	governados	
pelo	instinto	assassino.
FONTE: SOLOMON, Robert. Ética e excelência: integridade e cooperação e integridade nos 
negócios. São Paulo: Civilização, 2006, p. 52.
2.3 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO CÉREBRO
Atualmente	é	comum,	em	diversasáreas,	 inclusive	na	educação,	 se	 falar	
sobre	 neurociência,	 cérebro	 artificial,	 ciências	 cognitivas,	neuromarketing,	 dentre	
outras	 áreas	 ligadas	 ao	 cérebro.	 	 Os	 estudos	 sobre	 o	 cérebro	 têm	 demandado	
esforços	de	diversos	 estudiosos	 em	diversas	 áreas.	Entretanto,	destaca-se	que	o	
cérebro	também	serviu	e	serve	de	metáfora	para	entendimento	das	organizações.		
Veja	o	que	diz	Morgan	(1996,	p.	83):
o	cérebro,	dessa	forma,	oferece		uma	metáfora	óbvia	para	a	organização.	
Particularmente,	 se	 a	 preocupação	 é	 melhorar	 a	 capacidade	 de	
inteligência	 organizacional.	 Muitos	 administradores	 e	 teóricos	
organizacionais	apenas	tocaram	superficialmente	neste	ponto,	limitando	
a	sua	atenção	à	ideia	de	que	a	organização	necessita	de	um	cérebro	ou	
uma	função	semelhante	ao	do	cérebro	[...]	que	sejam	capazes	de	pensar	
para	o	resto	da	organização,	controlar	e	integrar,	sobretudo,	atividade	
organizacional.
Entretanto,	 diante	 deste	 contexto,	 postula-se	 que	 o	 sucesso	 de	 uma	
organização	está	no	ser	humano,	designado	por	muitos	de	capital	humano.	E	este	
“ser humano”	que	pretende	fazer	parte	do	mundo	do	trabalho	tem	se	deparado	com	
o	fato	de	que	é	necessário	conhecer	a	si	mesmo,	seus	limites	e	suas	potencialidades,	
e,	além	do	mais,	estar	sempre	aprendendo.	E	isso	vale	também	para	as	organizações,	
que	precisam	 saber	 seus	pontos	 fortes,	 seus	 limites	 e	precisam,	 acima	de	 tudo,	
estarem	aptas	a	aprender	a	aprender.	No	caso	das	instituições	de	ensino,	podemos	
citar	o	exemplo	dos	professores,	ou	até	mesmo	dos	dirigentes.	
Diante	disso,	algumas	questões	se	apresentam:
-	 As	instituições	de	ensino	são	capazes	de	aprender?	
-	 O	professor	e	os	dirigentes	são	capazes	de	aprender	a	aprender	constantemente?
-	 Quais	as	principais	barreiras	para	a	aprendizagem?	
-	 Qual	é	o	melhor	momento	para	aprender?	
90
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
Reflita	sobre	isso,	caro(a)	acadêmico(a)!
Diante	deste	contexto,	a	metáfora	do	cérebro	é	uma	das	formas	de	pensar	
as	organizações,	 e	 também	as	 instituições	de	ensino,	principalmente	no	 sentido	
de	processar	informações	e	ainda	ser	capaz	de	aprender.	Portanto,	de	certa	forma	
pode-se	auferir	que	as	organizações	são	sistemas	de	processamento	de	informações,	
assim	como	o	cérebro	humano.	A	partir	dessa	concepção,	pensou-se	na	ideia	de	que	
é	possível	planejar	tais	organizações,	de	forma	que	elas	possam	aprender	a	auto-
organizar-se,	como	um	cérebro	em	completo	funcionamento	(MORGAN,	1996).
A	ideia	postulada	nesta	metáfora	é	de	que	a	organização,	tendo	capacidade	
de	 aprender,	 será	 capaz	 de	 inovar,	 encontrar	 soluções	 e	 superar	 os	 desafios	
vigentes,	neste	ambiente	de	constantes	mudanças	em	que	vivemos.	Pelo	menos	
assim se espera. 
Neste	 sentido,	 o	 cérebro	 tem	 mostrado	 ter	 capacidade	 para	 se	 auto-
organizar	de	diversas	maneiras	e	de	acordo	com	as	necessidades	postas.	
Conforme	 Morgan	 (1996,	 p.	 101),	 “o	 cérebro	 tem	 essa	 interessante	
capacidade	de	organizar	e	reorganizar	a	si	mesmo	para	lidar	com	as	contingências	
que	enfrenta.	[...].	Os	conhecimentos	levam	a	ver	o	cérebro	como	um	sistema,	no	
qual	este	desempenha	parte	importante	em	se	autoplanejar	no	curso	da	evolução”.
Enfim,	para	o	âmbito	educacional,	mais	do	que	nunca,		a	necessidade	de	
aprimorar		a	capacidade	de	aprender,	inovar	e	encontrar	soluções		é	primordial,	
face	 ao	 contexto	 histórico	 em	 que	 vivemos.	Além	 disso,	 em	 virtude	 das	 novas	
exigências	 e	 cobranças	 que	 se	 têm	 feito	 presentes	 na	 educação,	 e	 o	 perfil	 das	
crianças	e	adolescentes	que	fazem	parte	da	escola	(como	veremos	na	Unidade	3),	
os	desafios	apresentados	aos	gestores	educacionais	e	professores	serão	inúmeros.	
Por	isso,	a	metáfora	do	cérebro	pode	apresentar	algumas	ideias	relevantes.	PENSE	
SOBRE	ISSO.
2.4 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO CULTURAS
Caro(a)	 acadêmico(a),	 você	 tem	 percebido	 que	 com	 a	 “globalização”	
houve	sobremaneira	aumento	do	comércio	 internacional	e,	 também,	pessoas	de	
diversas	culturas	circulando	por	diversos	países,	seja	fazendo	negócios,	turismo,	
estudando,	 ou	 ainda	 fazendo	 um	 curso	 em	EAD	por	 uma	 instituição	 de	 outro	
país.	Desta	forma,	salienta-se	que	os	profissionais	de	diversas	áreas	estão	atentos	à	
cultura	das	empresas	de	outros	países	com	os	quais	terão	contatos,	ou,	até	mesmo,	
à	cultura	individual	de	cada	membro	que	compõe		a	organização.	
Por	 isso	é	 importante	perceber	como	cada	indivíduo	pensa	ou	raciocina,	
de	 que	 escola	 de	 pensamento	 é	 oriundo,	 ou	 ainda,	 que	 aspectos	 culturais	 são	
importantes	para	aquele	com	quem	se	deseja	negociar	ou	entrar	em	contato.		
91
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
Neste	 sentido,	 uma	 das	 formas	 de	 se	 ver	 as	 organizações	 é	 através	 da	
metáfora	 da	 cultura.	 Em	 ressalva,	 destaca-se	 que	 a	 cultura	 deriva	 do	 verbo	
latino	colore,	que	significa	cultivar,	 ideia	de	cultivo,	do	processo	de	arar	a	 terra.	
Atualmente,	a	palavra	cultura	pode	ser	utilizada	de	forma	genérica	e	com	muitos	
sentidos.	Ou	seja,	cada	povo	pode	ter,	em	períodos	históricos	diferentes,	mudado	
a	sua	maneira	de	pensar,	ver	e	agir	no	mundo.	Ou	também,	podemos	encontrar	
culturas	milenares	e,	por	outro	 lado,	outras	que	passam	rapidamente.	Se	assim	
podemos	dizer,	em	forma	de	modismo.
O	cientista	político	Robert	Presthus	sugeriu	que	vivemos,	atualmente,	
numa	“sociedade	organizacional”.	Seja	no	Japão,	na	Alemanha,	Hong-
Hong,	Inglater-
ra,	 Rússia,	 Estados	 Unidos	 ou	 Canadá.	 Grandes	 organizações	 são	
capazes	 de	 influenciar	 a	 maior	 parte	 do	 dia	 a	 dia	 das	 pessoas,	 de	
maneira	completamente	estranha	àquela	encontrada	numa	remota	tribo	
nas	selvas	da	América	do	Sul.	 Isso	parece	óbvio,	mas	muitas	culturas	
não	parecem	óbvio.	Por	exemplo,	porque	tantas	pessoas	constroem	as	
suas	vidas	em	torno	de	conceitos	distintos	de	lazer	e	trabalho.	Seguem	
rígidas	rotinas	de	cinco	ou	seis	dias	por	semana.	Vivem	em	um	lugar	
e	 trabalham	 em	 outro	 lugar.	 Usam	 uniformes;	 aceitam	 autoridade	 e	
gastam	 tanto	 tempo	 em	 um	 único	 lugar,	 desempenhando	 um	 único	
conjunto	 de	 atividades.	 Para	 alguém	 de	 fora,	 a	 vida	 diária	 em	 uma	
sociedade	organizacional	é	cheia	de	crenças	peculiares,	rotinas	e	rituais	
que	 identificam	como	uma	vida	cultural	distinta,	quando	comparada	
com	aquela	em	sociedades	tradicionais	(MORGAN,	1996,	p.	116).	
Assim,	 numa	 instituição	 de	 ensino	 podemos	 ter	 pessoas	 oriundas	 de	
diversas	 culturas.	 Entretanto,	 em	momentos	 de	 decisão	 ou	 de	 necessidades	 de	
mudanças	ou,	ainda,	nas	ações	do	dia	a	dia,	podem	entrar	em	conflito,	em	virtude	
de	suas	percepções	culturais.	
Veja	um	exemplo	exposto	por	Morgan	(1996,	p.	133):
uma	 pessoa	 de	 negócios	 em	 uma	 visita	 internacional,	 ou	 mesmo	
visitando	 um	 cliente	 ou	 outra	 organização	 no	 seu	 país,	 pode	 muito	
bem	ser	aconselhada	a	aprender	as	normas	que	lhe	permitirão	sentir-
se	 “nativo”.	 Por	 exemplo,	 visitando	 um	 estado	 árabe,	 é	 importante	
compreender	 os	 diferentes	 papéis	 desempenhados	 pelo	 homem	
e	pela	mulher	 em	uma	 sociedade	 árabe	 e	 as	 regras	 locais	 que	dizem	
respeito	à	natureza	flexível	do	tempo.	Em	geral,	os	árabes,	no	seu	país	
de	 origem,	 têm	 reservas	 em	 negociar	 com	 mulheres.	 Eles	 também	
gostam	 de	 usar	 o	 tempo	 para	 construir	 a	 confiança	 nos	 negócios	 e	
sondar	os	 relacionamentos,	 antes	de	 tomarem	decisões,	 recusam-se	 a	
ser	apressados	e	não	necessariamente	veem	um	compromisso	das	duas	
horas	da	tarde	como	significando	duas	horas	da	tarde.	
Agora,	 no	 campo	 educacional	 tais	 reflexões	 podem	 ser	 cada	 vez	 mais	
instigantes,	 por	 observarmos	 que,	 além	 de	 termos	 uma	 instituição	 de	 ensino,	
professores	e	dirigentes	de	diferentes	culturas,	ainda,	no	caso	específico	da	sala	
de	aula,	temos	um	professor	oriundo	de	uma	determinadacultura,	que	pode	ter	
alunos	de	diversas	culturas,	principalmente	no	Brasil,	onde	há	uma	diversidade	
cultural.	
92
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
Nos	últimos	anos	é	perceptível,	devido	a	diversos	 fatores,	encontrarmos	
em	 sala	 de	 aula	 alunos	 de	 diversas	 culturas.	 Inclusive,	 os	 aspectos	 culturais	
têm	 suscitado	 pesquisadores	 a	 refletirem	 sobre	 o	 tema.	Um	 exemplo	 disso	 é	 o	
interculturalismo	(que	você	estudará	no	Tópico	1	da	Unidade	3).
2.5 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO SISTEMAS 
POLÍTICOS
Caro(a)	 acadêmico(a),	 você	 leu	 sobre	quatro	metáforas	 e	 agora	 estudará	
sobre	 	 os	 aspectos	 políticos	 que	 envolvem	 as	 organizações,	 no	 nosso	 caso,	 as	
instituições	de	ensino.	No	dia	a	dia	dos	professores	e	dirigentes	é	frequente	falar	
sobre	 autoridade,	 disputa	 de	 poder	 e	 relações	 entre	 superior-subordinado.	 No	
meio	organizacional	ou	instituições	de	ensino,	tais	assuntos,	às	vezes,	não	são	tão	
evidenciados	ou,	outras	vezes,	são	encobertos	ou	ignorados.	No	entanto,	podem	
suscitar	conflitos	de	diversas	ordens,	como	disputa	de	autoridade,	ou	o	poder	de	
influenciar.
A	 política	 de	 uma	 organização	 é	 tão	 mais	 claramente	 manifestada	
nos	 conflitos	 e	 jogos	 de	 poder	 que,	 algumas	 vezes,	 ocupam	o	 centro	
das	 atenções,	 bem	 como	 nas	 incontáveis	 intrigas	 interpessoais	 que	
promovem	desvios	do	fluxo	da	atividade	organizacional.	[...]	A	política	
organizacional	 nasce	 quando	 as	 pessoas	 pensam	 diferentemente	
(interesses)	e	querem	agir	também	diferentemente.	Essa	diversidade	cria	
uma	tensão	que	precisa	ser	resolvida	por	meios	políticos	(MORGAN,	
1996,	p.	152).
Os	possíveis	laços	entre	as	organizações	e	instituições	de	ensino	e	os	sistemas	
de	 regras	 políticas	 têm	 suscitado	discussões	 de	 cientistas	 políticos	 interessados	
em	 compreender	 o	 significado	 e	 as	 consequências	 dos	 aspectos	 políticos	 nas	
organizações	e	as	possíveis	relações	entre	as	organizações	e	a	metáfora	da	política.	
De	 acordo	 com	Morgan	 (1996),	 os	 objetivos	 de	 uma	 organização,	 a	 sua	
estrutura,	 estruturação	 de	 cargos,	 os	 estilos	 de	 lideranças	 e	 outros	 aspectos	 do	
funcionamento	 da	mesma	 têm	uma	dimensão	 política,	 da	mesma	 forma	 que	 o	
mais	óbvio	jogo	de	poder	e	conflito.
	 Caro(a)	 acadêmico(a),	 	 nas	 instituições	 de	 ensino,	 além	 dos	 propósitos	
educacionais,	 podemos	 encontrar	 aspectos	 políticos,	 como	 formas	 de	 gestão,	
interesses	(particulares,	profissionais,	cargos)	ou	até	mesmo	relações	de	poder.	Por	
isso,	pense	como	estas	disputas	políticas	podem	beneficiar	ou	até	mesmo	impedir	
que	os	propósitos	educacionais	de	uma	instituição	de	ensino	se	efetivem.
93
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
2.6 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO INSTRUMENTOS DE 
DOMINAÇÃO
Caro(a)	acadêmico(a),	você	observou	que	podemos	analisar	as	organizações	
sob	o	prisma	de	várias	metáforas,	e	para	encerrarmos	esta	seção	estudaremos	sobre	
o	que	para	muitos	é	o	lado	nefasto	das	organizações.	Ao	observarmos	no	cotidiano,	
muitas	 organizações	 têm	 impactos	 negativos	 sobre	 as	 pessoas	 ou	 na	 natureza,	
mesmo	que	para	muitos	elas	tragam	o	progresso,	a	geração	de	empregos	e	riquezas.		
Ou	ainda,	o	domínio	de	certos	setores	empresariais	na	esfera	econômica	e	inclusive	
no	aspecto	político.	As	organizações	poderão	contribuir	de	forma	negativa	na	vida	
dos	seus	colaboradores.
	Conforme	Morgan	(1996,	p.	301):
o	trabalho	torna-se	um	vício	e	uma	muleta,	levando	a	um	desequilíbrio	
do		desenvolvimento	pessoal	e	criando	muitos	problemas	para	a	vida	
familiar.	 O	 “maníaco	 pelo	 trabalho”	 tende	 a	 estar	 constantemente	
sob	 pressão,	 ter	 pouco	 tempo	 para	 a	 esposa	 e	 os	 filhos	 e	 estar,	
frequentemente,	 em	casa.	 [...].	O	 impacto	negativo	na	vida	 familiar	 e	
na	incidência	de	divórcios	é,	sem	dúvida,	enorme.	[...].	Basta	lembrar	os	
rituais	de	intimidação	praticados	por	Harold	Geneen	da	ITT.	Esperava	
que	 os	 seus	 executivos	 estivessem	 prontos	 para	 o	 trabalho,	 mesmo	
quando	 estavam	em	 casa	dormindo.	Muitas	 organizações	 necessitam	
e	exigem	que	os	seus	executivos	sejam	homens	e	mulheres	totalmente	
devotos	à	organização,	vivendo	e	sonhando	com	a	vida	organizacional.	
Ainda	 podemos	 encontrar	 organizações	 que	 têm	 como	 único	 interesse	
aumentar	o	faturamento	e	patrimônio	dos	acionistas.	Custe	o	que	custar,	mesmo	
que	dependa	da	exploração	e	cobrança	sobre	os	seus	colaboradores.	O	que	importa	
é	o	resultado	financeiro,	não	importando	as	consequências	para	os	colaboradores.	
Entretanto,	 podemos	 encontrar	 diversas	 organizações	 que	 têm	 a	 preocupação	
com	a	 responsabilidade	 social,	 o	meio	 ambiente,	 a	 ética,	 a	 saúde	 e	 o	bem-estar	
dos	colaboradores.	Morgan	(1996)	menciona	que	esta	perspectiva	demonstra	que	
até	mesmo	nas	organizações	racionais	e	democráticas	pode	haver	resultados	dos	
modelos	de	dominação.
Caro(a)	acadêmico(a),	ao	analisar	as	organizações	você	poderá	enumerar	
diversos	 benefícios	 e	 malefícios,	 seja	 para	 os	 colaboradores,	 a	 natureza	 e	 	 a	
economia.	 	Neste	 sentido,	você	pode	 também	refletir	 sobre	 como	esta	metáfora	
pode	se	fazer	presente	nas	instituições	de	ensino.	Por	isso,	reflita	sobre	quais	são	
os	benefícios	e	os	malefícios	das	instituições	de	ensino,	tanto	para	os	professores	
como para os alunos.
3 GESTÃO ESCOLAR
Para	concluir	este	tópico,	traremos	algumas	reflexões	sobre	as	maneiras	de	
gerir	uma	instituição	de	ensino.	Você	já	estudou	algumas	das	metáforas	propostas	
94
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
por	Morgan	e	algumas	reflexões	para	o	campo	da	educação.	Pois	as	instituições	
de	ensino,	para	atingir	os	seus	propósitos	educacionais,	precisam	de	professores,	
infraestrutura,	 proposta	 pedagógica,	 material	 didático,	 dentre	 outros.	 Neste	
âmbito,	um	aspecto	que	também	tem	recentemente	ganhado	espaço	nas	escolas	
brasileiras	é	o	aspecto	da	gestão	escolar.
Explicitar	claramente	o	que	representa	a	educação,	a	escola,	o	ensino,	o	
papel	do	diretor	e	dos	professores	na	promoção	do	processo	educacional	
é	fundamental	para	que	se	possa	atuar	de	forma	consistente	no	contexto	
educacional.	 Quando	 uma	 mesma	 fundamentação	 e	 entendimento	
são	 compartilhados	 por	 várias	 pessoas,	 empenhadas	 na	 mesma	
tarefa,	 elas	 passam	 a	 manifestar	 comportamentos	 convergentes	 e	 a	
adotar	 representações	 semelhantes	 sobre	 o	 seu	 trabalho,	 reforçando	
uns	 o	 trabalho	 dos	 outros	 e,	 dessa	 forma,	 construindo	 um	 processo	
educacional	unitário.	Mediante	orientação	por	uma	concepção	comum	
de	ver	o	universo	educacional	e	atuando	a	partir	de	objetivos	comuns,	
reconhecidos	como	valiosos	por	todos	os	que	compartilham	da	mesma	
visão,	a	educação	ganha	efetividade	(LUCK,	2009.	p.	24).
Um	dos	fatores	que	tem	contribuído	para	tais	mudanças	é	em	virtude	das	
solicitações	da	nova	Lei	de	Diretrizes	 e	Bases,	 a	qual	prescreve,	principalmente	
em	 âmbito	 público,	 a	 necessidade	de	 que	 cada	 instituição	de	 ensino	 estabeleça	
o	 seu	Projeto	Pedagógico	e	 seu	Regimento	Escolar.	E	que	 também	a	gestão	das	
instituições	escolares	seja	democrática	e	participativa.		
Para	reforçar,	veja	o	que	prescreve	a	LDB.
Art.	 14.	 Os	 sistemas	 de	 ensino	 definirão	 as	 normas	 da	 gestão	
democrática	do	ensino	público	na	educação	básica,	de	acordo	com	as	
suas	peculiaridades	e	conforme	os	seguintes	princípios:
I.	participação	dos	profissionais	da	educação	na	elaboração	do	projeto	
pedagógico	da	escola;
II.	participação	das	comunidades	escolar	e	local	em	conselhos	escolares	
ou	equivalentes.
Art.	15.	Os	sistemas	de	ensino	assegurarão	às	unidades	escolares	públicas	
de	educação	básica	que	os	integram	progressivos	graus	de	autonomia	
pedagógica	 e	 administrativa	 e	 de	 gestão	 financeira,	 observadas	 as	
normas	de	direito	financeiro	público	(BRASIL,	2012).
Em	face	das	exigências