FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

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FUNDAMENTOS 
DA EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
 
A finalidade do módulo é esboçar aqueles elementos dos Fundamentos de Educação que 
consideramos relevantes para a compreensão adequada de educação e da tarefa do ensino. 
Pretendemos com o embasamento apresentado evitar a frase já tão comum “Se 
você finge que ensina, eu finjo que aprendo”. 
 
(Hamilton Werneck, 1993) 
 
 
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO 
 
1.INTRODUÇÃO 
 
 
Numa disciplina como a Didática, não se pode compreender o seu todo sem estudar seus 
fundamentos sociais, psicológicos, biológicos e filosóficos. 
“Todo conceito num dado sistema é determinado por todos os outros conceitos do 
mesmo sistema, e nada significa por si próprio”. 
 
(Joseph Hrabák, citado por Matoso Câmara, no artigo Estruturalismo, na Revista Tempo Brasileiro, ns. 
15/16) 
 
 
2. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO 
 
 
“Sendo educar a adaptação da criança ao meio social adulto, isto é, transformar a 
constituição PSICOBIOLÓGICA do indivíduo em função do conjunto de realidades 
coletivas ás quais a consciência comum atribui algum valor”. (Jean Piaget) 
A educação deve levar em conta a natureza própria do indivíduo, encontrando 
esteios nas leis da constituição psicológica do individuo e seu desenvolvimento. A relação 
entre os indivíduos a educar e a sociedade torna-se recíproca. Pretende que a criança 
aproxime do adulto não mais recebendo as regras de boa ação, mas conquistando-as 
com seu esforço e suas experiências pessoais, em troca a sociedade espera das novas 
gerações mais do que uma imitação; espera um enriquecimento ( em Psicologia e 
Pedagogia de Jean Piaget, p. 139). 
Sendo convincente para nós as palavras de Piaget, não haverá o que acrescentar 
para assegurar o valor da contribuição da Sociologia, Psicologia, Filosofia e Biologia para 
a Educação. 
Caso queiramos proceder corretamente no campo técnico da educação, teremos 
que a elas recorrer para que não sejamos tentados em nossa ação educativa, a impor 
modelos, para com que eles, os alunos, se identifiquem. Teremos sim que lhes oferecer 
situações. experiências que resultem em uma modelagem adequada. Modelagem não 
estereotipada, mas decorrentes das diferenças individuais de cada aluno. 
Abordaremos a seguir os fundamentos sociológicos da educação, seqüenciando os 
Fundamentos Psicológicos, Filosóficos e Biológicos. 
 
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2.1. FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS 
 
 
No Brasil, convivem lado a lado, uma Sociologia de Educação cética com relação à 
ordem existente, baseada em modelo marxista, uma outra baseada em metodologia de 
pesquisa empiricista e, ainda outra que, rejeitando ambas as abordagens, adota 
perspectivas de inspiração interacionista, fenomenológica ou etnometodológica. As 
diferenças entre os referenciais teóricos, os temas tratados e a orientação política são tão 
grandes que talvez fosse mais correto falar em Sociólogas da Educação. 
Nos últimos vinte anos pertencem a Althusser (1970), Bowles e Gintis (1976), 
Bourdieu e Passeron (1970) e Michael Yong (1971), os estudos que marcaram e 
delimitaram o campo da Sociologia Educacional. 
Estes estudos postulam que a produção e reprodução das classes reside na 
capacidade de manipulação e moldagem das consciências, na preparação de tipos 
diferenciados de subjetividade de acordo com as diferentes classes sociais. A escola 
participa na consolidação desta ordem social pela transmissão e incubação diferenciada 
de certas idéias, valores, modos de percepção, estilos de vida, em geral sintetizados na 
noção de ideologia. Os estudos centram-se nos mecanismos amplos de reprodução social 
via escola. Num outro eixo, encontramos os ensaios da Nova Sociologia da Educação 
preocupados em descrever as minúcias do funcionamento do currículo escolar e seu 
papel na estruturação das desigualdades sociais. A Nova Sociologia da Educação coloca 
a problematização dos currículos escolares no centro da análise sociológica de Educação. 
A Sociologia da Educação, hoje, aborda como tema central de discussão: o papel da 
educação na produção e reprodução da sociedade de classes. 
Segundo Demo, Educação facilmente descobre que um dos lugares eminentes de 
sua teoria e de sua prática está no interior dos movimentos sociais. Cabe pois a escola o 
papel de preparar técnica e subjetivamente as diferentes classes sociais para ocuparem 
seus devidos lugares na divisão social. Bourdien e Passeron percebem como essa divisão 
é mediada por um processo de reprodução cultural. 
Sabemos que as forças culturais que atuam sobre o comportamento precisam ser 
conhecidas para um melhor planejamento e, conseqüentemente, melhor ensino. De 
particular interesse para o processo educativo são os fatores familiares, o grupo de 
adolescentes a que se filia (“a turma”) e a escola. 
As condições do ambiente forjam a sua resposta ou reticência, aos estímulos, 
formando padrões de hábitos que encorajam ou desencorajam as atividades que motivam 
ou desmotivam a aprendizagem. 
O comportamento em classe está estritamente relacionado com o ambiente familiar 
e a sua posição sócio-econômica. Fatores estes ocasionadores de procedimentos anti-
sociais ou de extrema instabilidade e falta de amadurecimento. 
A “turma” é de vital importância para o adolescente que, ao “enturmar-se”, prefere os 
padrões de seu grupo aos dos adultos, algumas vezes diminuindo até o seu rendimento 
escolar para satisfazer o seu grupo. 
O aluno, ser temporal e espacial, vivendo dentro de uma comunidade, pertencendo 
a um grupo social, participando de instituições várias, possuindo um “status” sócio-
econômico, para integrar-se aos padrões de comportamento social necessita de um 
atendimento dentro da sua realidade individual. A organização de currículos, programas e 
planejamentos de ensino alienados da realidade social não é de natureza prática e não 
conduz a motivação. No entanto, como os grandes educadores e pedagogos, deveríamos 
ir muito além, formando “conceitos humanísticos” que superam dialeticamente o individual 
e o social para fazer surgir o ser humano integral , dando ao educando condições de 
adaptação em qualquer tipo de sociedade no tempo e no espaço. 
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BIBLIOGRAFIA 
 
BAUMAN, Z. Por uma Sociologia critica: um ensaio sobre senso comum e emancipação. 
Rio de Janeiro, Zahar, 1977. 
BOTTMORE, T. B. A Sociologia como Crítica Social. Rio de Janeiro, Zahar, 1976. 
COSTA, M. C. Castilho. Sociedade: Introdução e Ciência de Sociedade. Rio de Janeiro, 
Ed. Moderna, 1980. 
DURKHEIM, E. Educação e Sociedade. São Paulo, Melhoramentos, 1985. 
FARACHI, M. e PEREIRA, L. (Org). Educação e Sociedade. São Paulo, Cia Editora 
Nacional, 1972. 
FERRAROTTI, F. Uma Sociologia Alternativa: da sociologia como técnica de conformismo 
à sociologia critica. Porto, Afrontamento, 1972. 
OLIVEIRA, B. A., Duarte N. Socialização do saber Escolar. São Paulo, Cortez, 1986. 
PAIC, M. H., 5. A Produção do Processo Escolar. São Paulo. TA Queiroz, 1984. 
PEREIRA, L. e FARACCHI, M. A. Educação e Sociedade. São Paulo: Cia Editora 
Nacional, 1970. 
 
2.2. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Iniciemos situando Educação como o âmbito amplo que abarcaria, numa 
representação espacial, em círculos concêntricos, a Pedagogia e a Didática, como no 
esquema que segue. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Educação competem todos os detalhes, em toda a amplitude das situações que 
produzem ou provocam aprendizagem. 
Consideramos Educação como o campo característico da categoria dos humanos, 
porque a definimos como a esfera das aprendizagens. Ela é característica do humano, 
uma vez que o homem tem como sua marca definidora o fato de ser um ser de cultura, 
por conseguinte, um ser que aprende. 
Aprender pode ser definido como a forma construída pelo bicho-homem de 
DIDÁTICAPEDAGOGIA 
EDUCAÇÃO 
 5 
enfrentamento da realidade que o circunda e que lhe permite sobreviver ou, mais ainda, 
que lhe permite transformar o seu entorno com vistas a sua felicidade. Em face da 
complexidade e da amplitude dos fenômenos que regem os atos de aprender, a sua 
abordagem é intrinsecamente interdisciplinar. Assim, educação se faz obrigatoriamente a 
partir dos múltiplos enfoques. 
No esquema acima, a passagem do exterior ao interior está associada a um 
movimento cada vez mais especializado, do informal ao formal. Assim, Educação na 
região exterior à Pedagogia, compreenderia as responsabilidades e as atuações da 
sociedade como um todo em suas ações (não propriamente intencionais) provocadoras 
de aprendizagens. Tratar-se-ia da atmosfera que se gera, pelo tipo de organização social 
e material dos agrupamentos humanos. 
Na Pedagogia, restringe-se a amplitude para reforçar a profundidade da abordagem 
dos fenômenos do aprender. 
Para explicar a Pedagogia, é útil passar-se à definição da Didática, uma vez que 
aquela abarca esta. 
A Didática é a parte da Pedagogia que se ocupa das aprendizagens complexas que 
requerem sistematização e organização. A Pedagogia pode ser entendida como o 
contexto que possibilita a Didática. Ela se ocupa do ambiente que possibilita as 
aprendizagens mais pontuais e especificas dos campos científicos, que configuram as 
disciplinas escolares. A Didática é a ciência que dá conta de fazer com que alguém, não 
tendo um certo conhecimento, passe a tê-lo; isto é, ela se ocupa da construção dos 
conhecimentos, na perspectiva construtivista. Porém o que são conhecimentos ‘? Quais 
suas características definidoras ? Quais suas relações com o saber ? O que saber e 
conhecimento têm em comum e em que divergem ? Há entre eles precedência ou 
complementaridade? Estas e outras perguntas serão abordadas, a seguir, através da 
conceituação e classificação de quatro produtos da aprendizagem. 
 
 
 
PRODUTOS DE APRENDIZAGEM 
 
 
Dentre os múltiplos ângulos em que a aprendizagem pode ser analisada, merece 
importância a caracterização dos tipos de produtos que dela derivam. Propomos o 
esquema que segue, como síntese de uma abordagem destes produtos. 
 
 Não Sistematizada Sistematizada 
Não transformadora Chute Conhecimento 
Transformadora Saber Práxis 
 
 
Consideramos nestes produtos de aprendizagem dois atributos principais: a sua 
sistematização e a sua capacidade de transformação. A combinatória da presença ou da 
ausência desses dois atributos caracteriza os quatro espaços deste esquema, isto é, o 
chute, o saber, o conhecimento e a práxis. 
Denominamos chute um produto da aprendizagem não sistematizado e não 
transformador. Chute pode ser tomado como algo aproximado a improviso. Como define o 
dicionário Aurélio, improviso é um produto intelectual inspirado na própria ocasião e feito 
de repente, sem preparo. Observemos que estamos nos atendo à definição de improviso, 
enquanto produto intelectual sem preparo, que é o chute. Não consideramos, neste 
contexto, a validade da intuição ou da espontaneidade, que também podem estar 
embutidas no sentido comumente dado à palavra improviso. Chute, portanto, tem aqui a 
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conotação de algo aprendido muito superficialmente, localizado, sem nenhuma 
generalização. 
Chamamos de saber o produto de aprendizagem não sistematizado, mas 
transformador. Um produto de aprendizagem é transformador na medida em que 
acrescenta ser a quem aprende, modificando-lhe em algo a maneira de viver. Uma 
aprendizagem não é sistematizada quando ela é apenas descritiva de etapas de soluções 
de um problema, sem entrar na análise desta solução. O saber implica num valor capaz 
de mobilizar energias de quem aprende, a ponto de levá-lo a novas formas de vida. 
Chamamos de conhecimento um produto de aprendizagem sistematizado, mas não 
transformador. Uma aprendizagem não é transformadora, quando ela somente 
instrumentaliza teoricamente de forma desvinculada da prática. Um produto de, 
aprendizagem não é transformador quando apenas ilustra, sem mover o aprendiz a 
incorporar nova postura existencial ou nova capacitação prática. Um produto de 
aprendizagem é sistematizado, quando ele chega à explicação das causas dos problemas 
enfrentados; e isto de forma organizada. Esta organização pode ser explicitada em livros 
ou similares, por escrito. 
O saber transforma, mas não é sistematizado. O conhecimento é sistematizado, mas 
não é transformador. O saber é pessoal; e o conhecimento é social ou socializável, na 
medida em que pode ser ou é sistematizado. O saber é mais ligado à ação, enquanto o 
conhecimento é mais ligado à reflexão e à linguagem. O saber tem mais a ver com 
percepções e movimentos, enquanto o conhecimento tem mais a ver com as palavras. 
A interpenetração entre saber e conhecimento é o produto da aprendizagem que 
realmente interessa ao ser humano, ou seja, um produto de aprendizagem que é 
sistematizado e transformador, ao qual damos o nome de práxis. 
A práxis pode ser definida como a continua conversão do conhecimento em ação 
transformadora e da ação transformadora em conhecimento. 
A Psicologia tem como objeto o comportamento humano. Para estudá-lo, ela faz 
recortes, que constituem suas sub-áreas: ao individuo que aprende corresponde a 
Psicologia de Aprendizagem, ao indivíduo que se desenvolve corresponde a Psicologia do 
Desenvolvimento, ao individuo que se relaciona no grupo, a Psicologia Social, ao 
indivíduo que se Constitui como individualidade, a Psicologia da Personalidade, e assim 
por diante. Em cada sub-área surgem, evidentemente, várias teorias. 
Dentre as sub-áreas de Psicologia, as que têm tido um papel destacado na 
Educação são: a Psicometria, a Psicologia da Aprendizagem e a Psicologia do 
Desenvolvimento. 
Voltando-se a afirmativa de que a Didática tem por função primordial, levar o 
educando a aprender, não podemos desvincular de sua estrutura o auxilio da ciência 
psicológica, pois na medida em que aplica as formulações cientificas fornecidas por esta 
ciência, responde a pergunta como: 
• Quem Aprende? 
• Como Aprende? 
Por meio dos conhecimentos psicológicos, que diferem e caracterizam o sujeito que 
aprende e os processos ou formas de aprendizagem é que a didática pode formular 
princípios, indicar normas convenientes de ensino, sugerir meios adequados para uma 
orientação realmente eficiente da aprendizagem. 
Do ponto de vista psicológico, os determinantes mais significativos no campo 
educacional, estão relacionados as diferenças de personalidade, quer no aspecto de 
diferenças de inteligência, quer nas diferenças estruturais de própria personalidade. 
Caso o professor deseje ser um educador e não apenas um instrutor, sua tarefa se 
centralizará no aluno e para tal, é indispensável o seu conhecimento. 
 
De maneira geral, as contribuições da escola no desenvolvimento da personalidade 
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podem ser sintetizadas da seguinte maneira: 
 
- atividades de grupo dão aos alunos a oportunidade de contribuir e de se sentirem 
aprovados; 
- o sociograma pode auxiliar o professor a colocar um aluno junto aquele de quem 
gosta, dando-lhe apoio emocional; 
- o professor pode diminuir a competição; 
- unidades de programas voltadas para problemas de relações sociais ajudam os 
alunos inibidos e inexperientes a saber como prosseguir; 
- como lidar com as diferenças individuais; 
- permitir que o aluno discuta suas hipóteses e orientá-lo para a escolha de soluções 
que levem ao desenvolvimento harmonioso de sua personalidade. 
 
É preciso lembrar, no entanto, que a aprendizagem é um processo que ocorre no 
aluno, é um processo pessoal, logo, se não conhecemos este aluno e a maneira como 
este processo se desenvolve, não pode haver ensino eficiente, com economia de tempo e 
esforço e elevação na produtividade.Daí o fato de se enfatizar o “como se aprende” o “onde se passa esta 
aprendizagem”. Os produtos da aprendizagem serão conseqüência e não causa do 
ensino. Há necessidade do professor conhecer o seu aluno como um todo, para que a 
aprendizagem valorize o aluno como centro de ensino. 
As situações de classe são extremamente complexas e é tarefa do psicólogo 
analisá-las e tratar de compreender não só os princípios de aprendizagem, mas as 
motivações que as determinam. Seria interessante que o professor levasse o aluno a 
perceber que ele próprio é um estimulo. .„ 
Sara Pain afirma que só aprendo quando alguém primeiro me olha, reconhece-me 
como sujeito desejante e depois se volta para o conhecimento. Quando o professor dirigir 
o seu olhar para o conhecimento, o olhar de quem vai aprender também se volta para lá. 
O primeiro passo para que alguém aprenda é que ele seja reconhecido por um outro, do 
ponto de vista da identidade pessoal e da possibilidade de interação cognitiva. Esses 
dois, quem aprende e quem ensina, visam a explicar a realidade, explicar para 
transformá-la. Mas a realidade não é atingida diretamente pelo aluno com o professor. 
Entre eles, há sistemas de valores, uma cultura, uma rede de significados. O professor e 
o aluno só vão abordar da realidade aquilo que é considerado como valor; esse sistema 
de valores é que determina a ciência. Além disso, o trânsito entre o sujeito epistêmico 
desejante e a realidade se faz através da linguagem. A linguagem éo veículo da 
aprendizagem. A linguagem, tanto das palavras, quanto a linguagem de percepção e a 
linguagem dos movimentos. 
As relações entre a Psicologia e a Educação, não são relações de uma ciência 
normativa e de uma ciência ou de uma arte aplicadas. Isto é, não cabe à Psicologia 
normatizar a ação pedagógica e nem é a ação pedagógica uma aplicação da Psicologia. 
A Psicologia deve, antes, compreender as condições e motivos que constituem a 
conduta do indivíduo na instituição escolar em sua especificidade. 
Para conhecer a criança, diz-nos Wallon (1975, p. 20), é “indispensável observá-la 
nos seus diferentes campos e nos diferentes exercícios de sua atividade quotidiana ... e 
na escola em particular”. 
Continua Wallon (1975, p. 48), muitas das inaptidões dos alunos se devem a uma 
ruptura na cadeia dos significados, cabendo ao professor identificar quais as categorias 
de pensamento que faltam à criança e encaminhar sua ação no sentido de criá-las. 
O estudo da Psicologia Educacional não se destina a proporcionar fórmulas de 
comportamento ou receitas especificas para males pedagógicos. É mais realístico esperar 
que ele permita melhores perspectivas sobre os processos psicológicos implicados na 
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educação. A psicologia educacional proporciona ao professor um esquema de referências 
que lhe permitem exercer suas funções mais adequadamente. 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
 
AUSUBEL, D. P. et alli. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Ed. Interamericana, 1980 
BEE, H. A criança em desenvolvimento. São Paulo, Harba, 1978 
BEIGE, M. L. Teorias da aprendizagem para professores. Rio de Janeiro, Ao Livro Técnico e Científico, 
1986. 
BIAGGIO, A. M. B. Psicologia do Desenvolvimento. Petrópolis, Ed. Vozes, 1986 
CAMPOS, D M S. Psicologia de Aprendizagem. Petrópolis, Ed. Vozes, 1986 
______________. Psicologia de adolescência. Petrópolis, Ed. Vozes, 1986 
CHARLES, C. M. Piaget ao alcance dos professores. Rio de Janeiro, Ao Livro Técnico e Científico, 1986. 
MOREIRA, M. A. Ensino e aprendizagem. São Paulo, Ed. Moraes, 1985. 
MUUS, R. E. Teorias de adolescência. Belo Horizonte, lnterlivros, 1970. 
PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro, Forense, 1970. 
PATTO, M. H. Introdução a psicologia escolar. São Paulo, T. A. Queirós, 1986. 
RAPPAPORT, C. et alli. Psicologia do desenvolvimento. São Paulo, EPU, 1980 (4 volumes). 
 
 
2.3 FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS 
 
 
Para educarmos os homens de um modo sensato e esclarecido, convém saber no 
que queremos que eles se tornem quando os educamos. E para sabê-lo é necessário 
indagar para que vivem os homens - ou seja, investigar qual pode ser a finalidade da vida 
e o que ela deve ser. Portanto, devemos inquirir sobre a natureza do mundo e os limites 
que este fixa para o que o homem pode saber e fazer. A natureza humana, a boa vida e o 
lugar do homem no esquema das coisas estão entre os tópicos perenes de Filosofia. 
Refletindo sobre o significado da educação para a vida humana, teremos de, mais 
cedo ou mais tarde, considerar filosoficamente a educação. 
O que é, pois, a Filosofia e qual a sua contribuição para a educação? 
A Filosofia é a tentativa para pensar do modo mais genérico e sistemático em tudo o 
que existe no universo * no “todo da realidade”. Aí, temos a Filosofia como especulação - 
seu aspecto contemplativo e conjetural. Outros dois aspectos são prescritivo e o crítico. O 
primeiro quando recomenda (prescreve) valores e idéias. Examina o que entendemos por 
bom e mau, certo e errado, belo e feio. Analisa se essas qualidades são inerentes às 
próprias coisas ou se são, simplesmente, projeções das nossas próprias mentes. O outro 
aspecto concerne a crítica e à analise. O filosofo aí, analisa conceitos tais como mente, 
eu e causa - e, na educação, motivação, adaptação e interesse a fim de descobrir seu 
significado em diferentes contextos. 
 
APLICAÇÕES DA FILOSOFIA À EDUCAÇÃO 
 
Como a Filosofia Formal se relaciona com a educação e a Filosofia Educacional? 
Como as diversas categorias da Filosofia Formal podem ser úteis ao pensamento que se 
dedica a questões educacionais? 
Para isto, teremos que considerar o significado de Educação. 
 9 
A educação pode ser considerada em dois sentidos: um lato, o outro técnico. Em 
sua acepção lata, a educação diz respeito a qualquer ato ou experiência que tenha um 
efeito formativo sobre a mente, o caráter ou a capacidade física de um indivíduo. Neste 
sentido, a educação nunca termina; verdadeiramente, “aprendemos pela experiência” ao 
longo de nossa vida. Todas as espécies de experiência podem ser educativas - desde a 
leitura de um livro até uma viagem ao estrangeiro, desde as opiniões das pessoas nossas 
conhecidas até a possibilidade de surpreendermos um comentário, no burburinho de um 
bar. Na sua acepção técnica, a educação é o processo pelo qual a sociedade, por 
intermédio de escolas, ginásios, colégios, universidades e outras instituições, 
deliberadamente transmite sua herança cultural - seus conhecimentos, valores e dotes 
acumulados - de uma geração para outra. 
Devemos igualmente distinguir entre educação como um produto e como um 
processo. Como um produto, a educação é o que recebemos através da instrução ou 
aprendizagem - os conhecimentos, ideais e técnicas que nos ensinam. Como processo, a 
educação é o ato de educar alguém ou de nos educarmos. 
Examinemos agora as definições de educação por três especialistas, as quais 
diferem mutuamente e também da que por nós foi proposta. Herman Horne, um idealista, 
escreve: “A educação ... é o processo externo de adaptação superior do ser humano, 
física e mentalmente desenvolvido, livre e consciente, a Deus, tal como se manifestou no 
meio intelectual, emocional e volitivo do homem”. John Dewey, um pragmático, declara: 
“A educação pode ser definida como um processo de contínua reconstrução da 
experiência, com o propósito de ampliar e aprofundar o seu conteúdo social, enquanto, ao 
mesmo tempo, o individuo ganha o controle dos métodos envolvidos”. De acordo com o 
Papa Pio Xl : “A educação consiste, essencialmente, em preparar o homem para o que 
deve ser e para o que deve fazer aqui na Terra, a fim de atingir o fim sublime para que foi 
criado ... O assunto da educação é o homem global e inteiro, alma unida ao corpo em 
unidade da natureza, com todas as suas faculdades naturais e sobrenaturais,tal como a 
razão justa e a revelação lhe mostraram que fosse 
Assim, diferentes Filosofias fornecem diferentes definições da educação. Qual é a 
natureza da Filosofia educacional que toma possíveis semelhantes diferenças? 
 
 
 
 
O ÂMBITO DA FILOSOFIA EDUCACIONAL 
 
Assim como a Filosofia geral procura entender a realidade como um todo, 
explicando-a da maneira mais genérica e sistemática, assim a Filosofia educacional 
procura também compreender a educação, na sua integridade, interpretando-a por meio 
de conceitos gerais suscetíveis de orientarem a escolha de objetivos e diretrizes 
educativas. Do mesmo modo que a Filosofia geral coordena as descobertas e conclusões 
das diversas ciências, a Filosofia educacional interpreta-as na medida em que se 
relacionem com a educação. As teorias científicas não comportam em si mesmas 
inequívocas implicações educacionais; não podem ser aplicadas diretamente. Um motivo 
para isso é que os cientistas nem sempre concordam entre si sobre o que constitui um 
conhecimento definitivo. Não existe, por exemplo, uma teoria de aprendizagem 
geralmente aceita. Outro motivo é que, ao selecionar objetivos e diretrizes educativas, 
temos de formular juízos de valor, de decidir, entre uma quantidade de fins e meios 
possíveis, quais os que deveremos adotar. Como já vimos, a ciência não pode tomar por 
nós tais decisões, se bem que possa fornecer muitos dos fatos em que as nossas 
decisões se baseiam. Esses juízos têm de ser elaborados dentro do quadro de uma 
Filosofia que pessoalmente aceitamos. 
 10 
A Filosofia educacional depende da Filosofia formal porque quase todos os grandes 
problemas da educação são, no fundo, problemas filosóficos. Não podemos criticar os 
ideais e as diretrizes educacionais existentes, nem sugerir novos, sem atendermos a 
problemas filosóficos de ordem geral, tais como a natureza do próprio homem, que é um 
dos alvos da educação; a natureza cio próprio homem, porque é o homem que estamos 
educando; a natureza da sociedade, porque a educação é um processo social; e a 
natureza da realidade suprema, que todo o conhecimento procura penetrar. A Filosofia 
educacional, portanto, envolve a aplicação da Filosofia formal ao campo da educação. Tal 
como a Filosofia geral, ela é especulativa, prescritiva e crítica ou analítica., 
A Filosofia educacional é especulativa quando procura estabelecer teorias da 
natureza do homem, sociedade e mundo, por meio das quais ordene e interprete os 
dados conflitantes da pesquisa educacional e das ciências humanas. O filósofo 
educacional pode estabelecer tais teorias deduzindo-as da Filosofia formal e aplicando-as 
à educação, ou, então, passando dos problemas particulares da educação para um 
esquema filosófico capaz de resolvê-los. Seja qual for o método que siga, permanece o 
fato de que a educação suscita uma série de problemas que nem ela nem a ciência 
podem resolver sozinhas, pois são meros exemplos das questões que perenemente se 
repetem na própria Filosofia. 
Uma Filosofia da educação é prescrita quando especifica os fins a que a educação 
deve obedecer e os meios gerais que deve usar para atingi-los. Define e explica os fins e 
os meios existentes do nosso sistema educativo e sugere novos meios e fins para devida 
consideração. Para um tal propósito, os “fatos”, mesmo quando definitivos, não podem ser 
suficientes. Os fatos apenas indicam, com maior ou menor rigor, as conseqüências de 
adotarmos certas diretrizes. Não nos dizem se tais orientações são desejáveis ou, sendo 
desejáveis, se justificam o abandono de outras diretrizes. Tanto as finalidades da 
educação como quaisquer de seus meios, excetuando os mais particulares, não podem 
ser estabelecidos mediante critérios considerados válidos unicamente para a educação, 
visto que, como disciplina, a educação não pode ficar sozinha. Com efeito, sem 
recorremos à Filosofia Política, como poderemos inteligentemente discutir a questão de 
saber se a escola deve ou não praticar a democracia na administração e no governo dos 
estudantes ? Ou, sem referência à Filosofia Social, como poderemos discutir o problema 
da instrução individual? Quando o educador escolhe os seus fins, deve fazê-lo não como 
educador, mas como filósofo. 
Uma Filosofia da educação também é analítica e critica. Nesta acepção, analisa 
suas próprias teorias especulativas e prescritivas, bem como as teorias que encontra em 
outras disciplinas. Examina a racionalidade dos nossos ideais educativos, sua coerência 
com outros ideais e a parte neles desempenhada pelo pensamento improvisado ou 
ilusório. Comprova a lógica dos nossos conceitos e sua adequação aos fatos que 
procuram explicar. Demonstra as inconsistências existentes em nossas teorias e indica o 
preciso alcance das teorias que restam, quando as incoerências são removidas. Examina 
a vasta proliferação de conceitos educacionais especializados. Sobretudo, luta por 
esclarecer os múltiplos significados diferentes ligados a expressões tão desgastadas 
como “liberdade”, “adaptação”, „crescimento”, “experiência”, “interesse” e “maturidade”. 
 
EPISTEMOLOGIA E EDUCAÇÃO 
 
Um dos interesses primordiais da educação é descobrir e transmitir conhecimento. 
Mas nem tudo o que circula sob o nome de educação pode corretamente ser rotulado de 
„conhecimento”. Como é importante para o professor, pois, ser capaz de avaliar as bases 
em que se formulam as exigências de conhecimento! 
O professor pode ajudar os estudantes a compreenderem e distinguirem entre 
opinião e fato, entre crença e conhecimento. Da convicção de que uma crença é 
 11 
verdadeira não se segue, necessariamente, que a crença é verdadeira de fato, a menos 
que satisfaça os padrões do conhecimento idôneo. Por exemplo, o princípio da separação 
da Igreja e do Estado não é a razão suprema para a exclusão da religião das escolas 
públicas. Um motivo pertinente para o problema em questão é que o estado de 
conhecimento das crenças religiosas não está esclarecido; muitos consideram as crenças 
religiosas algo predominantemente mítico. Outros, que não negam a benéfica influência 
moral da religião sobre o comportamento dos estudantes, duvidam que a religião possa 
fornecer conhecimentos de um modo apropriado. Claro, os teólogos e outros estão 
convencidos de que a religião fornece conhecimento de fato: o conhecimento revelado. 
Talvez a única solução para os professores seja admitirem uma preferência por certos 
tipos de conhecimento ou dizerem que os padrões para julgar o que é conhecimento e o 
que não constituem, eles próprios, matéria para debate. 
O professor também pode discutir os métodos pelos quais o conhecimento é 
adquirido - através da revelação, autoridade, intuição, razão, os sentidos e a 
experimentação. O conhecimento derivado da experimentação científica é o mais aceito, 
hoje em dia. Isto não quer dizer que os outros métodos sejam errados ou inúteis. Pelo 
contrário, o professor pode demonstrar que os diferentes métodos, na realidade, 
complementam-se entre si. Só a percepção sensorial fornecerá fatos e dados objetivos e 
distintos. Mas precisamos da razão para sintetizar as descobertas empíricas, para 
incorporá-las numa teoria ou numa lei. Se abandonado a si próprio, contudo, o raciocínio 
estaria vazio de conteúdo. O filósofo alemão, lmmanuel Kant, resumiu a interdependência 
do raciocínio e da percepção sensorial no ato de conhecimento: “Os conceitos sem 
percepções são vazios; as percepções sem conceitos são cegas”. O conhecimento 
intuitivo, revelado e autoritário, cada um deles poderá ser o que melhor atua em diferentes 
situações da vida. A vida é, com efeito, demasiado variada e imprevisível para que 
qualquer um formule arrogantes afirmações a seu respeito. A questão importante para o 
professor é a seguinte: “Quanto tempo e esforço deve ser dedicado a cada um desses 
métodos ?“ A resposta dependerá, em grandeparte, da matéria que ele estiver 
ensinando. 
Em última análise, porém, deve depender sobretudo da sua Filosofia de Educação. 
Como sabemos, diferentes Filosofias sublinham diferentes tipos de conhecimento e, por 
conseguinte, diferentes metodologias de ensino. 
 
AXIOLOGIA, ÉTICA E EDUCAÇÃO 
 
Seja qual for a importância das teorias do conhecimento para a instrução concreta 
na sala de aula, a necessidade de uma sólida teoria social e ética é facilmente aceita 
como fundamental para a prática educativa. De fato, muitos consideram a educação do 
caráter mais importante para a juventude do que o ensino de matérias cognitivas. Estão 
mais preocupados com a maneira como as escolas podem eficazmente transmitir os 
valores morais e espirituais que façam do mundo um melhor lugar para se viver do que 
com as questões de conteúdo da matéria dos programas. Os inúmeros escritos sobre a 
relação entre Filosofia e a educação revelam que a maioria dos que consideram a 
metafísica e outras categorias filosóficas sem importância especial para a prática 
educativa está impressionada com a necessidade de um estudo dos valores em 
educação. A pergunta parece ser sempre: “Quais os valores e tipos de valor que são, 
justamente, os mais pertinentes ?“ A razão para tal é que a educação está sempre 
formulando avaliações. Não hesita em articular juízos, em suas estimativas da prática 
escolar. Os professores avaliam os estudantes e são por estes avaliados. A sociedade 
avalia os cursos estudados, os programas escolares, a competência do ensino; a própria 
sociedade está sendo constantemente avaliada pelos educadores. Um estudo de 
axiologia é, portanto, uma necessidade para o professor do divertimento.” 
 12 
O valor especifico que um professor atribui aos problemas escolares derivará do seu 
próprio sistema de valores. Uma posição professoral, por exemplo, considerada 
principalmente como um degrau para fins e intuitos pessoais, poderá refletir perfeitamente 
valores subjetivos. A posição não terá um valor próprio. O professor que considera a sua 
classe um meio para alcançar um fim, em vez de um fim em si mesma, poderá refletir 
uma preferência por valores instrumentais. Ensinará de um modo tal que os estudantes 
apreciarão o processo de ensino, em vez de dominarem o conhecimento que o professor 
propicia. 
A Filosofia da educação guia a teoria e a prática de três maneiras: 1) ordena as 
descobertas e conclusões das disciplinas relevantes para a educação, incluindo as 
descobertas da própria educação, dentro de uma concepção compreensiva do homem e 
da educação que se lhe ajuste; 2) examina e recomenda os fins e os meios gerais do 
processo educacional; e 3) esclarece e coordena os conceitos educativos básicos. 
Quando a reflexão filosófica se volta deliberada, metódica e sistematicamente para a 
questão educacional, explicitando os seus fundamentos e elaborando as suas diversas 
dimensões num todo articulado, a concepção de mundo se manifesta, aí, na forma de 
uma concepção filosófica de educação. Considerando que as diversas concepções de 
filosofia da educação constituem diferentes maneiras de articular os pressupostos 
filosóficos com a teoria da educação e a prática pedagógica, o estudo crítico dessas 
concepções constitui um componente essencial da formação do educador. 
Com efeito, através desse estudo o educador irá compreender com maior clareza a 
razão da existência de teorias da educação contrastantes e de práticas pedagógicas que 
se contrapõem. E contrariamente, à opinião corrente que tende a autonomizar a prática 
da teoria e vice-versa, entenderá que a prática pedagógica é sempre tributária de 
determinada teoria que, por sua vez, pressupõe determinada concepção filosófica ainda 
que em grande parte dos casos essa relação não esteja explicitada. 
Ora, quando os pressupostos teóricos e os fundamentos filosóficos da prática ficam 
implícitos, isto significa que o educador, via de regra, está se guiando por uma concepção 
que se situa ao nível do senso comum. Entende-se por senso comum uma concepção 
não elaborada, constituída por aspectos heterogêneos de diferentes concepções 
filosóficas e por elementos sedimentados pela tradição e acolhidos sem critica. Em 
conseqüência, a prática orientada pelo senso comum tende a se caracterizar pela 
inconsistência e incoerência. 
Para imprimir maior coerência e consistência à sua ação, é mister que o educador se 
eleve do senso comum ao nível da consciência filosófica da sua própria prática, o que 
implica detectar e elaborar o bom senso que é o núcleo válido de sua atividade. E tal 
elaboração passa pelo confronto entre as experiências pedagógicas significativas vividas 
pelo educador e as concepções sistematizadas da filosofia da educação. Com isso será 
possível explicitar os fundamentos de sua prática e superar suas inconsistências, de 
modo a torná-la coerente e eficaz. 
 
 
CLAREZA CONCEITUAL E TERMINOLÓGICA 
 
 
Atingindo uma compreensão mais profunda, mais rigorosa e mais ampla de seu 
objeto, o educador irá depurando seu pensamento e sua linguagem de eventuais 
ambigüidades e imprecisões. 
Essa função da filosofia tem sido especialmente enfatizada pela concepção 
analítica, a qual entende que o papel próprio da filosofia é a análise lógica da linguagem. 
Em conseqüência, o papel da filosofia da educação passa a se efetuar a análise lógica da 
linguagem educacional de modo a libertá-la de suas imprecisões e incongruências. 
 13 
Entretanto, independentemente da concepção que o inspira ou na qual desemboca, o 
aprofundamento filosófico implica necessariamente o rigor lógico-conceitual, o qual só 
pode se manifestar através de uma linguagem precisa, clara e inteligível. 
Essa é uma outra contribuição da filosofia para a educação. Possibilitando uma 
maior clareza conceitual e de linguagem, melhora-se a comunicação entre os educadores 
e destes com os que cultivam as demais áreas do conhecimento, situando a pedagogia 
no rumo da maturidade epistemológica que lhe garanta condições de igualdade em face 
dos demais ramos do saber científico. 
 
TEXTO PARA REFLEXÃO: 
 
Filosofia, exercício do filosofar e a prática educativa (Cipriano Carlos Luckesi) 
 
I - Importância da Filosofia 
 
 
Sobre as considerações que a sociedade e as pessoas têm para com a filosofia, é 
possível detectar pelo menos cinco atitudes, sendo que as quatro primeiras são negativas 
e a última positiva. 
Em primeiro lugar, temos aqueles indivíduos e aqueles grupos humanos que 
consideram a filosofia como alguma coisa inútil e que é produto de mentes diletantes e, 
deste modo, sem nenhum comprometimento com a existência diária das pessoas. 
Uma segunda atitude em relação à filosofia constitui-se na polidez com a qual, 
muitas vezes, ela é admitida no seio da sociedade, sem, contudo ser levada a sério como 
deveria sê-lo. 
Vejamos Uma primeira forma pela qual essa polidez universal para com a filosofia 
faz-se presente em situações particulares pode ser detectadas numa situação de convívio 
social. Em uma roda de final de semana, alguém chega e se apresenta como sendo um 
profissional da área de filosofia; então o comentário polido é mais ou menos o seguinte: 
Puxa, para trabalhar com filosofia é preciso ter uma inteligência excepcional, pois essa é 
uma área de conhecimento muito difícil”. Há nessa expressão um elogio para o 
profissional de filosofia, mas uma forma de dizer que não vale a pena tentar se dedicar à 
filosofia, por ser uma área de estudo tão difícil, que somente uns poucos privilegiados 
podem dedicar-lhe atenção. A filosofia, assim sendo, não é para todos, mas para poucos. 
Parece, então, que o comum dos mortais não deve, de forma alguma, cuidar da filosofia, 
pois que não vai conseguir chegar ao seu objetivo. Elogia-se a filosofia, através do elogio 
ao filósofo, porém retira-se a possibilidade de que a filosofiavenha a ser alguma coisa 
interessante e importante para todos. 
Esse julgamento do significado da filosofia é manifesto de diversas maneiras. 
Existem aqueles que dizem que a filosofia constrói castelos de idéias e conceitos que 
servem somente para preencher o tempo dos que a ela se dedicam. Chegam mesmo a 
considerar como “malucos”, “lunáticos”, “os fora-da-realidade” aqueles que se dedicam ao 
filosofar. 
É dentro desta perspectiva que se pode entender a frase popular, corriqueiramente 
dita no cotidiano das conversas: “aquele sujeito ali é um filósofo...” Com isso usualmente 
se quer indicar alguém que se apresenta (seja nas condutas, seja no vestir, ou em outros 
acontecimentos do dia-a-dia) de uma forma que diverge do comum das pessoas. Esse 
julgamento será ainda mais exacerbado se o sujeito denominado “filósofo”, importar-se 
pouco com as questões econômicas da sobrevivência. Pareceria que aqueles que se 
dedicam à filosofia não necessitam de meios para sobreviver. 
Tanto uma como outra forma de “polidez” para com a filosofia revela a atitude de 
quem não penetra no efetivo significado da mesma. São julgamentos que se referem a 
 14 
„aspectos absolutamente exteriores à filosofia e não ao ato de filosofar propriamente dito. 
Uma terceira forma de conduta em relação à importância da filosofia é a “blangue”. 
Há uma frase secular e folclórica com a qual se define o que seria a filosofia: “A filosofia é 
a ciência com a qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual”. Ë uma blague‟ Todavia 
é uma forma de dizer, brincando, que o exercício de filosofar é uma coisa inútil. Ou seja, 
essa blague é uma forma de expressar a compreensão de que a filosofia é um modo de 
conhecer que não se sabe de onde veio nem para onde vai. Ao mesmo tempo que 
expressa uma brincadeira essa definição manifesta uma postura negativa da sociedade 
em relação á filosofia. Brincando, ela é definida como inútil. 
Uma quarta atitude, paradoxal, em relação à filosofia, é a que assumem, aqui e 
acolá, os poderes constituídos. Entendem que a filosofia é uma forma de saber que é 
perigosa nas mãos dos cidadãos e, por isso, deve ser abolida, mas que é importante nas 
mãos dos poderes constituídos. Isso foi o que ocorreu no Brasil pós-64, por exemplo. O 
governo militar brasileiro suprimiu o ensino de filosofia nas escolas de ensino médio e 
dificultou-o nas universidades. Contudo, investiu em especialistas da área do estudo 
filosófico e político, encarregando-os do estabelecimento do pensamento filosófico-político 
norteador das ações governamentais. 
Todas as atitudes, em relação à filosofia, até agora descritas, diminuem ou 
suprimem o seu valor. Todas elas apresentam um aspecto contraditório entre o “valorizar 
e o desvalorizar”, como fazem as atitudes cotidianas, ou entre o “desvalorizar e o 
valorizar”, como faz a oficialidade. 
Evidentemente que a atitude mais correta em relação ao saber filosófico - a quinta 
atitude - é considerá-lo naquilo que ele tem de propriamente seu. Isto é, assumir a 
filosofia no seu aspecto essencial de ser uma forma de entendimento necessário à práxis 
humana, rejeitando, assim, todos os subterfúgios, sejam eles de “polidez”, de “blague”, de 
“oficialidade”, ou outros. 
Leôncio Basbaum expressa bastante bem o sentido da importância da filosofia na 
vida humana. Ele diz: 
“Devemos repelir qualquer idéia de que a filosofia seja um quadro exposto à 
contemplação passiva do homem, ou, mesmo um entorpecente para mergulhá-lo em 
doces sonhos etéreos enquanto esquece a realidade da vida e o muito que há a fazer 
dentro dela. A filosofia é, antes de mais nada, em primeiro lugar e acima de tudo, “uma 
arma”, uma ferramenta, um instrumento de ação, com a ajuda da qual o homem conhece 
a natureza e busca o conforto físico e espiritual para a vida. Se o homem realmente se 
destaca dos outros animais pela amplidão e profundidade do seu pensamento, se tudo o 
que ele realizou, desde que, saindo da selvageria, começou a construir o que chamamos 
de civilização, foi a concretização desse pensamento que, evoluindo, se transformou 
através do tempo e do espaço; não há dúvida de que esse pensamento, mobilizando os 
dedos de suas mão, é sua principal arma na conquista da natureza e, portanto, de sua 
liberdade”. 
Assim, ao nosso ver, a verdadeira compreensão do que vem a ser a filosofia implica 
assumi-Ia como uma forma de entendimento da realidade que coloque nas mãos do ser 
humano uma orientação, um direcionamento para a sua ação. Ela é de fundamental 
importância para a vida de todos os indivíduos, enquanto seres humanos que desejam 
encontrar um sentido e um significado para o seu agir. 
No que se segue, vamos tentar definir a filosofia a partir desse último ponto de vista. 
 
 
II- O que é a Filosofia 
 
 
Desde que recusamos as formas implícitas ou explícitas de diminuir ou alijar a 
 15 
importância da filosofia e afirmamos o seu efetivo significado para a vida humana, 
importa, agora, conseguirmos esclarecer o que ela é, como ela pode ser compreendida. 
Jaspers, em seu livro Introdução ao Pensamento Filosófico, compreende a filosofia 
da seguinte maneira: 
“Seja a filosofia o que for, está presente em nosso mundo e a ele necessariamente 
se refere. 
Certo é que ela rompe os quadros do mundo para lançar-se no infinito. Mas retorna 
ao finito, para aí, encontrar o seu fundamento histórico sempre original. 
Certo é que tende aos horizontes mais remotos, horizontes situados para além do 
mundo, a fim de ali conseguir, no eterno, a experiência do presente. Contudo, nem 
mesmo a mais profunda meditação terá sentido se não se relacionar à existência do 
homem, aqui e agora. 
A filosofia entrevê os critérios últimos, a abóboda celeste das possibilidades e 
procura, à luz do aparentemente impossível, a vida pela qual o homem poderá enobrecer-
se em sua existência empírica”. 
Esse pensador nos mostra que a filosofia é uma forma de compreender o dia-a-dia 
da história, a cotidianidade do mundo, os seres humanos com suas aspirações, desejos, 
grandezas e misérias; essencialmente, ela é a “via pela qual o homem poderá enobrecer-
se em sua existência empírica”. 
Ainda que a filosofia construa entendimentos da realidade que possam parecer 
abstratos, eles são efetivamente concretos. Eles nascem da realidade e, para abarcá-la 
na sua universalidade, necessitam ultrapassá-la, formulando compressões que se 
universalizem, Isto é, a filosofia reflete sobre os dados concretos do dia-a-dia, porém, 
para cumprir o seu papel, necessita de descolar-se dessa realidade empírica, para, no 
nível do pensado, deslindá-la e, assim, possibilitar ao ser humano uma orientação segura 
para a sua prática. Deste modo, e tão-somente deste modo, é que a filosofia pode ser 
significativa para o ser humano, individual ou coletivo. Pensando o concreto, ela constitui 
um entendimento coerente e critico que possibilita o direcionamento da ação prática 
cotidiana. Assim sendo ela “dá forma” à ação. 
No dizer de Leôncio Basbaum, 
“A filosofia traduz o sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele não se 
alimenta de filosofia, mas sem dúvida nenhuma, com a ajuda da filosofia”. 
O que pode ser dito, com propriedade, é que todos vivem a partir de significações de 
uma forma mais consciente ou menos consciente; mas a filosofia, propriamente, é uma 
forma consciente e crítica de pensar e de agir. 
A filosofia, propriamente dita, como forma consciente e crítica de compreender o 
mundo e a realidade não se confunde, de maneira alguma, com o fato de se estar 
“investido” inconscientemente de conceitos e valores adquiridos a partir do “senso 
comum‟. Contudo, cada ser humano pode e deve aprender a pensar criticamente o 
mundo, elevando o seu nível de entendimento e de compreensão da vida e de sua forma 
de conduzi-la. 
A filosofia tem por seu objetivo de reflexão os sentidos,os significados e os valores 
que dimensionam e norteiam a vida e a prática histórica humana. Assim sendo, nenhum 
individuo, nenhum povo, nenhum momento histórico vive e sobrevive sem um conjunto de 
conceitos que significa a sua forma de existência e sua ação. Não há como viver sem se 
perguntar pelo seu sentido; assim como não há como praticar qualquer ação, sem que se 
tenha que perguntar pelo seu significado, pela sua finalidade. É claro que alguém poderá 
viver pelo senso comum entranhado em seu inconsciente, sem se perguntar 
conscientemente pelo seu efetivo significado. Já falamos nisso, porém essa não é uma 
conduta filosófica, como já temos reiterado anteriormente. A filosofia e o seu exercício no 
filosofar implicam a pergunta explícita e consciente pelo sentido das coisas, da vida e da 
prática humana. 
 16 
Sobre isso, o padre Vaz nos diz: 
“A filosofia é a resposta que uma sociedade traz à dupla exigência de refletir 
criticamente e de se explicar teoricamente quanto aos valores e representações que 
tornam inteligíveis, ou pelo menos aceitáveis, para os indivíduos que nela vivem um modo 
de ser, isto é, um modo de viver e de morrer, de imaginar e de conhecer, de amar e de 
trabalhar, de mandar e de obedecer, etc., que constitui o legado da tradição, e que os 
indivíduos devem assumir e, de fato, já assumiram antes mesmo de poder responder por 
ele, ou justificá-lo diante da própria razão”. 
Ou seja, a filosofia trata dos fundamentos últimos que dão sentido ao existir humano 
na história. Não se faz ciência nem educação, não se faz economia nem religião, não se 
faz política nem se vive familiarmente, não se ama nem se odeia, não se é honesto nem 
desonesto, assim como não se pratica todas as outras atividades e condutas humanas, 
sem buscar o seu sentido e significado. 
Para aprofundar esse entendimento da filosofia, vamos nos valer da citação do 
pensamento de alguns autores: 
“Os filósofos exprimem sempre, em cada instante, o pensamento de um grupo 
social, classe ou povo a que pertencem. Eles são os teoristas, os que explicam e 
interpretam os seus desejos, as tendências e as reivindicações desses grupos, classes ou 
povos”, nos alerta Leôncio Basbaum. 
“As idéias ou os princípios dos homens provêm da experiência quer se trate de 
princípios especulativos, quer dos princípios práticos ou princípios de moral. Os princípios 
morais variam segundo os tempos e os lugares. Quando os homens condenam uma 
determinada ação é porque ela os prejudica, quando a enaltecem é porque ela lhes é útil. 
O interesse (não o interesse pessoal, mas o interesse social) determina, assim os 
julgamentos do homem no domínio da vida social”, nos diz G. Plekanov, pensador russo. 
Sendo a filosofia a interpretação da experiência humana no aqui e agora da 
existência histórica dos indivíduos e dos povos, ela é também orientação para o futuro da 
vida em sociedade. É isso que nos diz Basbaum, no texto que se segue: 
“A filosofia é a concretização de um espírito ou de uma idéia que surge como 
conseqüência das necessidades de uma época ou de uma classe, em geral de ambas as 
coisas. Ela se encarrega de justificar este espírito, pela experimentação ou pela razão, no 
sentido de demonstrar a verdade desse conceito. E seu papel, ainda difundi-Ia e propagá-
la. Sofrendo a influencia da história, ela encarrega-se de, por sua vez, influenciar e 
orientar o curso da história de acordo com o interesse dos inventores ou criadores e 
propagadores dessas idéias”. 
Desta maneira, a filosofia não é tão-somente a interpretação do “já vivido” ou 
“daquilo que está vivendo”, mas é também, e principalmente, interpretação das 
aspirações e anseios dos povos, na medida em que ela se destina a estabelecer 
fundamentos e direcionamentos para a práxis. 
Aqui, a filosofia manifesta-se como impulsionadora da ação, tendo em vista a 
concretização de determinadas aspirações dos seres humanos, de um povo ou de um 
grupamento humano. Neste sentido, ela é uma força mobilizadora da ação, é o 
sustentáculo de um modo de agir. Aliás, esta é a idéia que vimos apresentando como 
compreensão do que seja a filosofia. 
A filosofia, como já dissemos, - confirma Basbaum - “não é apenas um instrumento 
para a compreensão do mundo e interpretação dos seus fenômenos. E também um 
instrumento de ação e uma arma política e, como tal, tem sido utilizada, em todos os 
tempos, consciente ou inconscientemente”. 
Em síntese, podemos afirmar que a filosofia é uma forma critica e coerente de 
pensar o mundo, produzindo um entendimento de seu significado e do seu sentido, 
formulando, deste modo, uma concepção geral do mundo, uma cosmovisão da qual 
decorre uma forma de agir. A filosofia, através da compreensão que produz, constrói uma 
 17 
fonte permanente e crítica de significação e direcionamento da práxis. 
O exercício do filosofar implicará que cada um de nós que deseje refletir 
filosoficamente, tome em suas mãos as significações corriqueiras da existência humana e 
lhes dê uma significação critica e consciente. Esse será o assunto do tem subseqüente do 
nosso texto. 
 
 
III - A Questão do Método no Filosofar 
 
 
O exercício do filosofar faz-se em três passos fundamentais, que são distinguíveis 
somente de forma didática, já que na prática eles podem se dar simultaneamente. 
Como vimos, anteriormente, a filosofia é um processo de pensar a realidade e o 
mundo de tal forma que ela desvenda criticamente os conceitos e valores que 
compreendem e direcionam a vida humana assim como, criticamente, ela propõe 
conceitos e valores que possam e devam orientar a vida humana individual e social. 
Desse entendimento decorre o caminho metodológico do exercício do filosofar; isto é, a 
prática do filosofar vai de um inventário dos conceitos e valores que no momento 
“explicam” a vida humana, passando por sua crítica e chegando a uma proposição de 
novos conceitos e valores, que incorporam os anteriores, por superação. 
Esses três passos podem se dar, e certamente se dão, de uma forma dinâmica, de 
tal modo que na medida em que começamos a inventariar os conceitos e valores que 
gerem a compreensão e o direcionamento que damos à realidade, ao mesmo tempo já 
estamos procedendo a crítica desses elementos e vislumbrando a proposição nova que 
estamos desejando sistematizar e apresentar. Então, didaticamente, podemos entender e 
seguir sequentemente esses três elementos; como passos, porém, no processo do 
filosofar propriamente dito, eles não se dão de modo separado e distinto como indicamos 
acima. O resultado final do nosso exercício do filosofar, que será o nosso pensamento 
filosófico constituído, usualmente se apresenta como um discurso que, a partir de uma 
crítica do existente, encaminha novos entendimentos e novos caminhos para a ação. 
Assim sendo, a primeira coisa a fazer, no exercício do filosofar, é dar-se conta dos 
conceitos e valores que estão “aplicando” e dirigindo nossa prática. É o momento de 
inventariar conceitos e valores que se tornaram comuns em nossa prática e que estão 
dando forma às nossas condutas afetivas, intelectuais, morais, políticas, familiares,... Não 
há como estabelecer uma critica dos nossos conceitos e valores se nós não os 
conhecemos, se nós não temos ciência de que são eles que estão informando o nosso 
modo de ser e agir. 
Tendo ciência dos conceitos e valores que “explicam” e gerem nossas vidas, importa 
fazê-los passar pelo crivo de nossa crítica, perguntando se eles, de fato, são significativos 
para nossas vidas no mundo; se ainda aceitamos esses conceitos e valores como 
aqueles que são importantes para dar significado ao nosso modo de ser e de conduzir. É 
uma situação de dúvida e de crise. 
Todavia, como vivemos sem conceitos e valores que direcionem nossas práticas, 
assim como não vivemos sem o ar que respiramos, necessitamos restabelecer conceitos 
evalores para que dêem forma e direcionem nossas práticas. É o momento da 
reelaboração dos conceitos e valores no processo do filosofar. É o momento do 
estabelecimento de entendimentos novos, de caminhos críticos e conscientes. 
Deste modo, todos nós podemos e devemos filosofar, na medida que todos nós 
necessitamos de conceitos e valores para viver e dirigir nossa práticas. 
Esse inventário que critica a reelaboração de conceitos e valores não será simples, 
certamente. Esse processo exigirá cuidado e atenção de cada um de nós, assim como 
não poderemos dispensar a ajuda que os pensadores clássicos da filosofia podem nos 
 18 
oferecer para compreender o processo que estamos querendo trilhar. Não diríamos que, 
sem o conhecimento dos clássicos, não são se pode filosofar. Contudo importa ter claro 
que eles são auxiliares fundamentais desse processo, na medida em que já trilharam 
esse caminho e deixaram “luzes” que podem ser utilizadas, desde que tomadas, também 
de forma crítica. Não é porque foram os clássicos que disseram alguma coisa que 
devemos tomá-la como dogma. Os dogmas não existem; o que existe é o mundo e a 
realidade a ser interpretada. Esse é o limite, porque é o próprio objeto de investigação O 
mais, são meios auxiliares. 
 
 
IV - Conseqüências do Filosofar para a Prática Educativa 
 
 
Historicamente, podemos dizer que a filosofia e o exercício do filosofar sempre 
tiveram conseqüências para a prática educativa, na medida em que os diversos sistemas 
e pensamentos filosóficos produziram encaminhamentos para a educação, assim como 
pedagogos praticaram o filosofar sobre o seu objeto específico de trabalho - a prática 
educativa - produzindo crítica e direcionamentos novos para as diversas atividades 
comprometidas com processos educativos. 
Não nos interessa, aqui, trabalhar, com as conseqüências dos pensamentos e dos 
sistemas filosóficos para a prática educativa. Estamos mais interessados em convencer 
cada educador e dedicar-se à investigação filosófica em torno do seu próprio objeto de 
trabalho na medida mesma em que opera com esse objeto; ou seja; importa que cada 
educador tome em suas mãos o seu cotidiano e medite sobre ele, verificando e criticando 
os conceitos e valores que o informam e o direcionam, assumindo criticamente o seu 
modo de ser e agir como educador. 
Cabe a um educador questionar permanentemente sobre o objetivo do seu trabalho, 
sobre os sujeitos de sua prática, sobre o sentido dos procedimentos que utiliza, sobre o 
que é conhecimento, sobre efetividade, sobre métodos, sobre os conteúdos que veicula, e 
tantos outros objetos que estão comprometidos com sua prática. 
Os objetos de meditação filosófica para o educador não estão distantes de suas 
condutas; não são objetos abstratos. Ao contrário, são os fenômenos, acontecimentos e 
fatos que estão imediatamente juntos de si, diretamente articulados com a materialidade 
de sua ação. 
Todos nós, educadores, podemos e devemos exercitar essa prática do filosofar. Se 
necessitarmos - e certamente que necessitaremos -„ não há porque não nos utilizarem 
dos autores clássicos ou autores consagrados, para que nos auxiliarem na compreensão 
e aprofundamento de nossa meditação. Como já dissemos, eles trouxeram “luzes” sobre 
alguns dos objetos de reflexão a respeito dos quais nos debatemos. Então podem nos 
auxiliar. 
Assim sendo, a filosofia e o exercício do filosofar têm conseqüências diretas e 
imediatas para nossa prática educativa, na medida em que atuam buscando e produzindo 
fundamentos que dêem direção ao nosso agir. Aliás, como em tudo o mais na vida 
humana, também na prática educativa não se age sem filosofia. 
 
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MORAIS, R. de, org. Filosofia, educação e sociedade. Capinas. Papirus,1989. 
PAIN, Sara. A função da ignorância. Porto Alegre. Artes Médicas, 1985. 
 
 
2.4 - FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS 
 
 
O estudo de algumas noções básicas de Biologia humana é indispensável para 
melhor compreender a utilidade da Biologia para a educação e os aspectos biológicos 
mais diretamente envolvidos no trabalho escolar. 
A citologia ou estudo de célula e de suas funções, a fisiologia e a anatomia do 
organismo humano; os órgãos e processos envolvidos na formação de novos seres 
humanos; e a genética ou a origem de nossas características hereditárias constituem 
elementos fundamentais, tanto para o conhecimento do aluno quanto para o 
desenvolvimento do processo educativo. 
A Biologia estuda as transformações que ocorrem nos seres vivos, suas relações 
entre eles e o meio ambiente ao longo dos tempos. 
Sabe-se que a partir da segunda metade do século XX, professores de Psicologia e 
de Pedagogia salientavam a necessidade de uma melhor base biológica para seus 
alunos. Houve então, a criação da Cátedra de Biologia Educacional a fim de dar ao 
educador uma ampla visão dos fenômenos da vida e da evolução, ao mesmo tempo que 
se lhe fornecia, por intermédio desta disciplina, base científica para a compreensão de 
certos capítulos da Psicologia, da Sociologia e da Pedagogia. 
Na época, não tinha conteúdo certo, ela se subordinaria a oferecer bases à 
Psicoloia, à Sociologia e a Educação. 
E certo que a Biologia Educacional daria fundamento à solução de inúmeros 
problemas de outras disciplinas, de vários cursos, mas não menos exato é que ela deve 
possuir - e de fato possui - uma finalidade privativa, que a chama para a direta e imediata 
intervenção na obra educacional. 
Para nos fazermos entender, recorramos por um momento à noção estabelecida 
pela ciência, das diferenças individuais. Não existem dois indivíduos iguais. Diferem um 
dos outros pelos caracteres somáticos: peso, estatura, conformação externa e interna, 
 20 
diferem nas manifestações fisiológicas: força muscular, ritmo circulatório, propriedades 
sanguíneas, acuidade sensorial, diferem finalmente nas funções psíquicas: memória, 
inteligência, emotividade, etc... 
Por que é que não há dois homens realmente iguais? Por que é que, no grupo de 35 
crianças que o professor recebe ao iniciar-se o ano letivo, não encontra ele, duas que 
tenham os mesmos atributos morfológicos ou funcionais ? De que dependem as 
diferenças que apresentam, e cujo conhecimento é de tanto, interesse para o educador ? 
Além disso, por que é que mudam as crianças, de um ano para outro, de um dia para 
outro, sofrendo muitas vezes alterações radicais e imprevistas nos seus caracteres 
somáticos, na saúde física, no vigor intelectual? 
Diferenças e mudanças resultam de um complexo de fatores em que sobrelevam os 
de natureza biológica: hereditariedade, alimentação, doenças, açãoda atmosfera, 
atividade funcional dos músculos ou sistema nervoso, etc. - fatores que a biologia 
educacional mostra e analisa, procurando ao mesmo tempo determinar, quanto possível, 
o coeficiente de contribuição de cada um. 
Mas, não basta ao educador saber quais os fatores das diferenças individuais, cabe 
a ele procurar influir sobre tais fatores a fim de que, graças a essa providência, certos 
caracteres individuais desapareçam e outros se desenvolvam. 
Daí dizermos que a Biologia Educacional é o estudo dos fatores biológicos que 
determinam as diferenças e variações individuais na espécie humana, e dos meios com 
que o educador poderá atuar sobre eles. 
Embora as diferenças individuais envolvam atributos do caráter e da personalidade, 
não se derivam diretamente de fatores orgânicos, eles têm raízes biológicas. A criança 
começa a vida como um ser orgânico. Torna-se depois um ser social. 
A altura, o peso, a conformação do corpo e a aparência geral contribuem para a 
personalidade de duas maneiras: 10) elas impedem ou contribuem para o 
desenvolvimento de habilidades socialmente aprovadas; 20) porque estes atributos 
físicos, em conformidade com os valores sociais de uma cultura ou divergindo deles tem 
importantes efeitos sobre o comportamento. O físico de um indivíduo influencia as 
relações das outras pessoas em relação a ele, isto, por sua vez determina os conceitos 
que o individuo faz de si mesmo, o que tem efeitos decisivos no seu próprio 
comportamento. Os estudos têm demonstrado sistematicamente que os indivíduos que 
têm tipos físicos socialmente aprovados, têm mais atividades socialmente aprovadas, 
menos problemas pessoais e melhor ajustamento social do que aqueles que estão mais 
distantes da forma física ideal (Dimock, 1937). 
Jamais se poderia superestimar a necessidade de compreender como e porque os 
estudantes sentem e se comportam deste ou daquele modo. Para poder realmente ajudar 
o aluno, o professor tem que compreender os problemas com que se defronta a criança 
em desenvolvimento na escola e na comunidade. 
O papel do professor como higienista mental é muito importante dentro da unidade 
escolar. 
 
 
TEXTO PARA REFLEXÃO: 
 
Psicologia Educacional (Sawrey, James M. & Telford, Charles W) 
 
 
O professor deve conhecer bastante sobre ajustamento humano para avaliar os 
problemas da classe como grupo e auxiliar os indivíduos no grupo a fazer um ajustamento 
social, pessoal e adequado. Compreender os alunos e seus problemas resulta do 
conhecimento dos seguintes fatores: o potencial hereditário e seu desenvolvimento nas 
 21 
primeiras idades, motivação em geral, motivação relativa das necessidades especiais dos 
indivíduos na classe, como ocorre a aprendizagem e quais são as condições para uma 
melhor aprendizagem; inteligência, personalidade; emoções; interesses, aptidões; e 
forças sociais. Além da percepção dessas áreas de conhecimento, o professor deve saber 
algo sobre problemas de ajustamento. 
Frustração e conflito solicitam reações de ajustamento por parte do indivíduo. A 
frustração ocorre quando os meios de satisfação das necessidades de alguém são 
impedidos. A pessoa aprende a responder à frustração através de suas experiências com 
a frustração. Situações de conflito são aquelas em que o individuo é motivado por dois 
motivos incompatíveis simultaneamente. As situações básicas de conflito são: 
aproximação-aproximação, repulsão-repulsão e atração-repulsão. A resposta emocional 
generalizada para o conflito é ansiedade. 
A ansiedade relativa à segurança, prestigio e autoconceito é típica. O 
comportamento resultante pode parecer irracional e contrário aos melhores interesses do 
individuo. 
Todos nós aprendemos a nos ajustar às situações da vida de um modo ou de outro. 
Certos hábitos de ajustamento correm bastante freqüentemente entre as pessoas, para 
que seja dada uma atenção especial. Estes são chamados mecanismos. Não são 
adquiridos deliberadamente e com o conhecimento de quem os exibe. São aprendidos 
através de um processo típico de ensaio e erro, sem que o individuo tenha consciência da 
condição motivadora, que está sendo satisfeita pelo comportamento aprendido. 
A agressão é uma reação típica à frustração. As crianças exibem agressão direta e 
gradualmente aprendem a expressar agressão indiretamente, através de meios mais ou 
menos socialmente aceitáveis. Se o comportamento agressivo não é compensador o 
individuo pode fugir”. A fuga é uma resposta relativamente fácil e é imediatamente 
compensadora. Deixando de ser envolvido em situações sociais, o individuo está melhor 
protegido contra o fracasso social. O devaneio freqüentemente acompanha a fuga. Aqui o 
individuo se ocupa de satisfações imaginárias de seus motivos. As escolas 
freqüentemente encorajam o devaneio restringindo a atividade e a comunicação das 
crianças. Crianças excepcionalmente precoces ou excepcionalmente atrasadas ficam 
muitas vezes desinteressadas da escola e recorrem a satisfações imaginárias. 
A regressão é uma resposta à frustração caracterizada pelo comportamento 
inapropriado ao nível de maturidade do individuo. A regressão na classe não é 
absolutamente incomum. A racionalização não é alguém dar desculpas socialmente 
aceitáveis para o seu comportamento, é uma técnica de ajustamento freqüentemente 
usada. Culpar a causa incidentalmente, atitude de uvas-verdes e limão doce, são três 
variedades de racionalização. A racionalização tende a iludir o individuo acerca dos 
motivos verdadeiros de seu comportamento. 
A repressão, ou esquecimento seletivo de experiências desagradáveis, serve ao 
objetivo de proteger o indivíduo contra a lembrança de experiências geradoras de 
ansiedade. É outra resposta aprendida para experiências que despertam medo e 
ansiedade. A repressão é básica na formação de alguns dos mais sérios padrões de 
comportamento anormal. 
Quando alguém aumenta seus sentimentos de valor pessoal, pela sua identificação 
com pessoas ou instituições de destaque, está usando o mecanismo de identificação. A 
identificação com a escola e seus objetivos é uma forma de identificação culturalmente 
desejável. Um meio de incrementar tal identificação é através da satisfação dos motivos 
individuais pela escola e seu programa. 
A projeção tem lugar quando alguém percebe em outros, motivos ou traços que são 
característicos de si próprio. A projeção da culpa ou responsabilidade pela falha do 
aproveitamento na escola é um modo de evitar a ansiedade pelo fracasso pessoal e 
perda de prestígio. 
 22 
A compensação é a ênfase exagerada num certo tipo de comportamento. Quando a 
satisfação de um motivo numa certa direção é frustrada, o indivíduo pode substitui-lo por 
aquisições em outras áreas. 
A compreensão pode atuar em proveito do estudo acadêmico e ao mesmo tempo 
em detrimento do desenvolvimento de uma personalidade saudável. Tanto as deficiências 
reais como as imaginárias dão origem à compensação. Quando as tensões psicológicas 
se convertem em sintomas fisiológicos estes são chamados reações de conversão. 
Reações de conversão são reações aprendidas e a escola deve evitar recompensar tais 
respostas, tanto quanto possível. 
Os professores podem aprender a reconhecer os sintomas de sentimentos de 
incapacidade que freqüentemente levam ao uso exagerado de certos mecanismos de 
comportamento. 
Sentimentos de incapacidade são caracterizados por: sensibilidade à critica, idéias 
de referência, isolamento, resposta exagerada à lisonja, reação inadequada à competição 
e tendência a depreciar os outros. A escola, através da satisfação das necessidades 
básicas do indivíduo e estando alerta ao desenvolvimento dos sintomas de 
desajustamento pode ser muito útil na assistência aos alunos, para que formem hábitos 
de ajustamento que resultarão em personalidades bem integradas. 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
BIAGGIO,A. M. B. Psicologia do desenvolvimento. Petrópolis. Vozes, 1986. 
FRACALANZA, Dorotea Cuevas, FRACALANZA, Hilário. O Ensino de Biologia: da análise de suas 
características à elaboração de propostas alternativas. Cadernos de ensino de Biologia 1. Campinas. 
UNICAMP, 1985. 
JUNIOR, A. Almeida. Biologia educacional: noções fundamentais. São Paulo. Companhia 
Editora Nacional, 1968. 
KNELLER, George F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro. Zahar, 1980. 
PIAGET, J. Problemas de psicologia genética. Rio de Janeiro. Forense, 1973 
SAWREY, James M. & TELFORD, Charles W. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro. Ao 
Livro Técnico, 1964. 
SCHMITZ, E. F. Didática Moderna: fundamentos. Rio de Janeiro. Livros Técnicos e 
Científicos Editora, 1984. 
 
 
 
O ADOLESCENTE E A LIBERDADE 
 
ARMINDA ABERASTURY 
 
Entrar no mundo dos adultos - desejado e temido - significa para o adolescente a 
perda definitiva de sua condição de criança. É o momento crucial na vida do homem e 
constitui a etapa decisiva de um processo de desprendimento que começou com o 
nascimento. 
As mudanças psicológicas que se produzem neste período, e que são a correlação 
de mudanças corporais, levam a uma nova relação com os pais e com o mundo. Isto só é 
possível quando se elabora, lenta e dolorosamente, o luto pelo corpo de criança, pela 
identidade infantil e pela relação com os pais da infância. 
Quando o adolescente se inclui no mundo com este corpo já maduro, a imagem que 
tem do seu corpo mudou também sua identidade, e precisa então adquirir uma ideologia 
 23 
que lhe permita sua adaptação ao mundo e/ou sua ação sobre ele para mudá-lo. 
Neste período flutua entre uma dependência e uma independência extremas, e só a 
maturidade lhe permitirá, mais tarde, aceitar ser independente dentro de um limite de 
necessária dependência. Mas, no começo, mover-se-á entre o impulso ao 
desprendimento e a defesa que impõe o temor à perda do conhecido. E um período de 
contradições, confuso, ambivalente, doloroso, caracterizado por fricções com o meio 
familiar e social. Este quadro é freqüentemente confundido com crises e estados 
patológicos. 
Tanto as modificações corporais incontroláveis como os imperativos do mundo 
externo, que exigem do adolescente novas pautas de convivência, são vividos no começo 
como uma invasão. Isto o leva a reter, como defesa, muitas de suas conquistas infantis, 
ainda que também coexista o prazer e a ânsia de alcançar um novo status. Também o 
conduz a um refúgio em seu mundo interno para poder relacionar-se com seu passado e, 
a partir dai, enfrentar o futuro. Estas mudanças, nas quais perde a sua identidade de 
criança, implicam a busca de uma nova identidade, que vai se construindo num plano 
consciente e inconsciente. O adolescente não quer ser como determinados adultos, mas 
em troca, escolhe outros como ideais; vai se modificando lentamente e nenhuma 
precipitação interna ou externa favorece este trabalho. 
A perda que o adolescente deve aceitar ao fazer o luto pelo corpo é dupla: a de seu 
corpo de criança, quando caracteres sexuais secundários colocam-se ante a evidência de 
seu novo status e o aparecimento de menstruação na menina e do sêmen no menino, que 
lhes impõem o testemunho da determinação sexual e do papel que terão que assumir, 
não só na união com o parceiro, mas também na procriação. 
Só quando o adolescente é capaz de aceitar, simultaneamente, seus aspectos de 
criança e de adulto pode começar a aceitar em forma de flutuante as mudanças do seu 
corpo e começa a surgir a sua nova identidade. Esse longo processo de busca de 
identidade ocupa grande parte da sua energia e é a conseqüência da perda de identidade 
infantil que se produz quando começam as mudanças corporais. 
O adolescente se apresenta como vários personagens e, ás vezes, frente aos 
próprios pais, porém com mais freqüência frente a diferentes pessoas do mundo externo, 
que nos poderiam dar dele versões totalmente contraditórias sobre sua maturidade, sua 
bondade, sua capacidade, sua afetividade, seu comportamento e, inclusive, num mesmo 
dia, sobre seu aspecto físico. 
As flutuações de identidade se experimentam também nas mudanças bruscas, nas 
notáveis variações produzidas em poucas horas pelo uso de diferentes vestimentas, mais 
chamativas na menina adolescente, mas igualmente notáveis no menino, especialmente 
no mundo atual. 
Não só o adolescente padece este longo processo, mas também os pais tem 
dificuldades para aceitar o crescimento como conseqüência do sentimento de rejeição 
que experimentam frente à genitalidade e à livre manifestação da personalidade que 
surge dela. Este incompreensão e rejeição se encontram, muitas vezes, mascaradas 
debaixo da concessão de uma excessiva liberdade que o adolescente vive como 
abandono, e que o é na realidade. 
Diante desta atitude, o adolescente sente a ameaça iminente de perder a 
dependência infantil - se assume precocemente seu papel genital e a independência total 
- em momentos em que essa dependência é ainda necessária. Quando o comportamento 
dos pais implica um incompreensão das flutuações extremadamente polares entre 
dependência e independência, refúgio na fantasia-ânsia de crescimento, conquistas 
adultos-refúgio em conquistas infantis, dificulta-se o trabalho de luto, no qual são 
necessários permanentes ensaios e provas de perda e recuperação de ambas as idades: 
a infantil e a adulta. 
Só quando a sua maturidade biológica esta acompanhada por uma maturidade 
 24 
afetiva e intelectual, que lhe possibilite a entrada no mundo do adulto, estará munido de 
um sistema de valores, de uma ideologia que confronta com a de seu meio e onde a 
rejeição a determinadas situações cumpre-se numa critica construtiva. Confronta suas 
teorias políticas e sociais e se posiciona, defendendo um ideal. Sua idéia de reforma do 
mundo se traduz em ação. Tem uma resposta às dificuldades e desordens da vida. 
Adquire teorias estéticas e éticas confronta e soluciona suas idéias sobre a existência ou 
inexistência de Deus e a sua posição não é acompanhada pela exigência de um 
submeter-se, nem pela necessidade de submeter. 
Mas antes de chegar a esta etapa, encontrar-nos-emos com uma multiplicidade de 
identificações contemporâneas e contraditórias; por isso o adolescente se apresenta 
como vários personagens: é uma combinação instável de vários corpos e identidades. 
Não pode, ainda, renunciar a aspectos de si mesmo e não pode utilizar e sintetizar os que 
vai adquirindo, e nessa dificuldade de adquirir uma identidade coerente reside o principal 
obstáculo para resolver sua identidade sexual. 
No primeiro momento, essa identidade de adulto é um sentir-se dolorosamente 
separado do meio familiar, e as mudanças em seu corpo obrigam-no também ao 
desprendimento de seu corpo infantil. Só alguns conseguem a descoberta de encontrar o 
lugar de si mesmo no seu corpo e no mundo, ser habitantes de seu corpo no seu mundo 
atual, real, e também adquirir a capacidade de utilizar seu corpo e seu lugar no mundo. 
Este processo da vida, cujo destino é o desprendimento definitivo da infância, tem 
sobre os pais uma influencia não muito valorizada até hoje. O adolescente provoca uma 
verdadeira revolução no seu meio familiar e social e isto cria um problema de gerações 
nem sempre bem resolvido. 
Ocorre que também os pais vivem os lutos pelos filhos, precisam fazer o luto pelo 
corpo do filho pequeno, pela sua identidade de criança e pela sua relação de dependência 
infantil. Agora são julgados por seus filhos, e a rebeldia e o enfrentamento são mais 
dolorosos se o adulto não tem conscientes os seus problemas frente ao adolescente. O 
problema da adolescência tem uma dupla vertente, que, nos casos felizes, pode resolver-
se numa fusão de necessidades e soluções. Também os país têm que se desprender do 
filho criança e evoluir para