Experimentos_Classicos Analítico Comportamental_iw4_v1_2016

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EXPERIMENTOS CLÁSSICOS 
EM ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
ORGANIZADORES
Paulo Guerra Soares 
João Henrique de Almeida 
Carlos Renato Xavier Cançado
www.walden4.com.br
2016
Instituto Walden4
E71
Experimentos clássicos em análise do comportamento [recurso eletrônico] 
/ organizado por Paulo Guerra Soares, João Henrique de Almeida, Carlos 
Renato Xavier Cançado. - Brasília : Instituto Walden4, 2016.
333 p.
ISBN: 978-85-65721-10-3
1. Psicologia experimental. 2. Análise do comportamento. I. Soares, Paulo 
Guerra, org. II. de Almeida, João Henrique, org. III. Cançado, Carlos Renato 
Xavier, org. IV. Título.
CDD 150.724
Coordenadora: Seila Cibele Sitta Preto
Projeto Gráfico: Leandro Brasil Melo
Diagramação: Lorena Shimizu
Capa: Lorena Shimizu 
DEDICATÓRIA
Dedicamos esse livro à Profa. Sônia dos Santos Castanheira, 
ao Prof. Roosevelt Riston Starling, e ao Prof. Ernani Henrique Fazzi, 
responsáveis por nosso primeiro contato com a Análise Experimental 
do Comportamento.
iii
AUTORES E AUTORAS
Alina Barboza Cabral Bianco 
Estudante de Graduação 
(Psicologia) – Universidade de 
Rio Verde.
André Augusto Borges Varella 
Doutor em Psicologia – 
Universidade Federal de São 
Carlos.
Andréia Schmidt 
Doutora em Psicologia 
Experimental – Universidade de 
São Paulo.
Armando Domingos Batista 
Machado 
Doutor em Psicologia – Duke 
University, Estados Unidos.
Candido Vinícius Bocaiuva 
Barnsley Pessôa 
Doutor em Psicologia 
Experimental – Universidade de 
São Paulo.
Carlos Augusto de Medeiros 
Doutor em Psicologia – 
Universidade de Brasília.
Carlos Eduardo Costa 
Doutor em Psicologia 
Experimental – Universidade de 
São Paulo.
Carlos Renato Xavier Cançado 
Doutor em Psicologia/Análise 
do Comportamento – West 
Virginia University, Estados 
Unidos.
Carolina Coury Silveira 
Mestre em Psicologia – 
Universidade Federal de São 
Carlos.
Cristiano Coelho 
Doutor em Psicologia – 
Universidade de Brasília.
Cristiano Valério dos Santos 
Doutor em Psicologia 
Experimental – Universidade de 
São Paulo.
Edson Massayuki Huziwara 
Doutor em Psicologia 
Experimental – Universidade de 
São Paulo.
iv
Elenice Seixas Hanna 
Doutora em Psicologia – 
University of Wales, Reino 
Unido.
Fábio Henrique Baia 
Doutor em Ciências do 
Comportamento –Universidade 
de Brasília.
Flávia Hauck 
Mestre em Ciências do 
Comportamento –Universidade 
de Brasília.
Hernando Borges Neves Filho 
Doutor em Psicologia 
Experimental – Universidade de 
São Paulo.
Hiroto Okouchi 
Doutor em Ciências do 
Comportamento – Hiroshima 
University, Japão.
Isabella Guimarães Lemes 
Estudante de Graduação 
(Psicologia) – Universidade de 
Rio Verde.
Ítalo Siqueira de Castro 
Teixeira 
Graduação em Psicologia – 
Universidade de Fortaleza.
João Claudio Todorov 
Doutor em Psicologia – Arizona 
State University, Estados 
Unidos.
João Henrique de Almeida 
Doutor em Psicologia – 
Universidade Federal de São 
Carlos.
Kennon A. Lattal 
Doutor em Psicologia 
Experimental e Clínica – 
University of Alabama, Estados 
Unidos.
Lucas Ferraz Córdova 
Doutor em Ciências do 
Comportamento –Universidade 
de Brasília.
Marcelo Borges Henriques 
Mestre em Psicologia – 
Pontifícia Universidade Católica 
de Goiás.
v
Márcio Borges Moreira 
Doutor em Ciências do 
Comportamento –Universidade 
de Brasília.
Marco Vasconcellos 
Doutor em Psicologia – Purdue 
University , Estados Unidos.
Maria Carolina Correa 
Martone 
Mestre em Psicologia 
Experimental – Pontifícia 
Universidade Católica de São 
Paulo
Marília Pinheiro de Carvalho 
Doutora em Psicologia Básica 
– Universidade do Minho, 
Portugal. 
Paulo Guerra Soares 
Mestre em Análise do 
Comportamento – Universidade 
Estadual de Londrina.
Peter Endemann 
Doutor em Psicologia 
Experimental – Universidade de 
São Paulo.
Poliana Ferreira da Silva 
Estudante de Graduação 
(Psicologia) – Universidade de 
Rio Verde.
Rafaela Meireles Fontes 
Azevedo 
Mestre em Ciências do 
Comportamento – Universidade 
de Brasília.
William Ferreira Perez 
Doutor em Psicologia 
Experimental – Universidade de 
São Paulo.
vi
AGRADECIMENTOS
 “É preciso de uma aldeia inteira para criar uma criança”1. É ver-
dade: muito trabalho, de muitas pessoas. Em relação à escrita de um ar-
tigo científico, Killeen e Pellón (2013) indicaram que também “É preciso 
de uma aldeia inteira para criar um artigo”2 (p.19): muito trabalho, cer-
tamente de muitas pessoas. O mesmo pode ser dito sobre a organização 
de um livro. Gostaríamos de agradecer a todas e a todos dessa “aldeia”, 
cujo trabalho permitiu que esse livro fosse criado. 
 Agradecemos à cada autora e a cada autor dos capítulos que 
compõem esse livro. Vocês abraçaram o projeto e contribuíram de uma 
forma que o nosso breve agradecimento não consegue descrever e nun-
ca será suficiente. Para vocês, especialmente, o nosso “Muito obrigado”.
 Agradecemos ao Prof. Alexandre Dittrich pela escolha da capa 
desse livro e pela escrita do texto que a acompanha. Cientistas são “ar-
tistas do mundo natural” e a experimentação é um caminho central 
de sua atividade. Agradecemos à Profa. Deisy das Graças de Souza por 
escrever o prefácio e apresentar o livro de forma tão clara à audiência 
para qual foi escrito. O conselho que ela dá para futuras e futuros ana-
listas do comportamento é válido para todas e todos interessados no 
estudo científico do comportamento, mesmo para quem tem familiari-
dade e trabalha há anos com a experimentação.
 Agradecemos à equipe do Projeto de extensão UneDesign - In-
tegração Universidade-Empresa do curso de Desenho Industrial com 
habilitação em Programação Visual, da Universidade do Norte do Para-
ná, coordenada pela Profa. Seila Cibele Sitta Preto, pelo trabalho cuida-
1 It takes a village to raise a child.
2 “It takes a village to raise a paper”. Killeen, P. R., & Pellón, R. (2013). Adjuntive behaviors are operants. Learning & 
Behavior, 41, 1-24.
vii
doso em cada etapa da preparação desse livro. Aos discentes Leandro 
Brasil Melo pelo desenvolvimento do projeto gráfico, e Lorena Shimizu 
pela diagramação e desenvolvimento projetual de capa. O trabalho foi 
feito como parte de um projeto de extensão, e retrata a importância da 
integração das atividades de ensino e pesquisa na relação entre a uni-
versidade e as comunidades nas quais está inserida. 
 Por fim, agradecemos ao Prof. Márcio Borges Moreira, que acre-
ditou no projeto e aceitou a tarefa de publicação de um livro gratuito e 
em formato eletrônico pela Editora do Instituto Walden4. 
 É verdade: é preciso de uma aldeia para criar um livro!
Paulo Guerra Soares 
João Henrique de Almeida3 
Carlos Renato Xavier Cançado4
3 Apoio da FAPESP (Processo no: 2014/01874-7). 
4 Apoio CAPES (PNPD).
viii
PREFÁCIO
... even though laboratory methods are often devised not for practical 
teaching but for the study of fundamental behavioral processes, the 
techniques are then available for application outside the laboratory.
Murray Sidman, 1994, P.534
Tomar conhecimento da edição deste livro me deixou particular-
mente entusiasmada. É sempre bom contar com material de qualidade 
como suporte para o ensino e, neste caso, vislumbrei a possibilidade de 
ter em mãos um material muito compatível com a maneira como gosto 
de trabalhar nas disciplinas que ministro para o curso de graduação em 
Psicologia. 
Segundo me relataram os organizadores, sua proposta era trazer 
ao leitor experimentos clássicos em análise do comportamento, rela-
tados e interpretados por pesquisadores da área, com ênfase em suas 
contribuições para novas linhas de pesquisa. Gostei imediatamente da 
proposta e me lembrei de outras ocasiões em que tive oportunidade 
de explorarartigos de pesquisa como fontes para atividades de ensi-
no, buscando propiciar ao aluno condições para o desenvolvimento de 
uma ampla gama de habilidades, incluindo a busca pelas origens de 
ideias, conceitos, procedimentos. No período em que estive na UnB, 
no início da década de 90, tive oportunidade de trabalhar com meu 
colega Jorge Mendes de Oliveira Castro, na disciplina Psicologia Geral 
e Experimental (PGE I), para alunos do primeiro semestre do curso de 
graduação em Psicologia. Discutimos muito as condições de entrada 
dos alunos no curso, incluindo as possíveis ideias preconcebidas sobre 
nossa disciplina, e a necessidade de colocá-los logo em contato com o 
que se estuda em Psicologia e, ao mesmo tempo, mantê-los motivados 
para ler e estudar o assunto. Concordamos muito rapidamente que, em 
ix
vez de ler livros texto, os alunos poderiam aprender muito lendo arti-
gos científicos, mais precisamente, relatos de pesquisa experimental, 
o que lhes permitiria ter contato com autores importantes da área e 
conhecer um pouco do desenvolvimento de nossa ciência. Tenho as 
melhores lembranças das horas e horas que passamos escolhendo os 
textos (claro que fizemos um levantamento 10 vezes maior do que seria 
possível abordar em uma disciplina de um semestre) e do entusiasmo 
com que trabalhamos naquela disciplina, em grande parte motivado 
pelos progressos dos alunos, evidenciados nas discussões em sala, em 
suas habilidades de ler e pensar, de utilizar o raciocínio científico, e de 
se dar conta de que cada experimento pode trazer uma nova contri-
buição, mas também pode ter limitações, e que identificar os limites é 
um caminho para novas ideias e novas possibilidades de investigação. 
Sentíamos que estávamos criando boas condições para o desenvolvi-
mento de pelo menos alguns dos requisitos importantes no repertório 
de futuros psicólogos e, talvez, pesquisadores em psicologia.
Retornando à UFSCar, tive oportunidade de fazer parte da equi-
pe que planejou o curso de graduação em Psicologia, implantado em 
1994. Novamente me coube uma disciplina introdutória e quando co-
mentei sobre a experiência na disciplina da UNB, meu colega Júlio de 
Rose me apresentou o livro de Roger Hock: “Quarenta estudos que 
transformaram a Psicologia”. O livro organizava o material em 10 ca-
pítulos, cada capítulo apresentando quatro estudos clássicos. A organi-
zação apresenta uma característica que resolvia muitos dos problemas 
que eu encontrara antes, ao exigir de alunos de primeiro semestre a 
leitura de um estudo experimental em toda a complexidade de seu re-
lato original: neste livro, cada estudo é apresentado de maneira resu-
mida – isto é, retira detalhes e complexidade do texto, sem deixar de 
apresentar ao leitor as informações essenciais para a compreensão do 
x
que foi feito e da justificativa para fazê-lo; além disso, o autor do livro 
apresenta o contexto em que cada investigação foi concebida e con-
duzida; e ao final do texto, apresenta, também, de maneira resumida, 
mas suficientemente informativa, as linhas de pesquisa e os desenvol-
vimentos subsequentes que derivaram daquele estudo seminal (isto é, 
oferece uma perspectiva histórica do desenvolvimento da psicologia, 
por meio do trabalho concreto de pesquisadores relevantes). Usei o 
livro por vários anos, enquanto ministrei a disciplina (fui depois subs-
tituída pelo Júlio, que continuou usando o “Hock”) e estou certa que 
o uso desse material, em suas sucessivas reedições, tem contribuído 
muito positivamente para iniciar o desenvolvimento das concepções 
do aluno sobre o que estuda a Psicologia – e sobre como essa ciência 
vem sendo, e poderá continuar sendo, construída.
Experiência similar teve ocasião quando Edson Huziwara, fa-
zendo pós-doutorado na UFSCar, se dispôs a oferecer uma turma da 
disciplina optativa do curso, denominada Fenômenos e Processos Psi-
cológicos; fui formalmente responsável pela disciplina e estive presen-
te em todas as aulas, mas todo o trabalho foi planejado e conduzido 
pelo Edson e pelo João Henrique de Almeida, um dos organizadores 
deste livro. Aquela disciplina do curso de Psicologia da UFSCar per-
mite, a cada oferta, a especificação dos tópicos abordados e Edson e 
João propuseram que naquele semestre a disciplina tivesse por obje-
tivo apresentar, de forma sucinta, a produção empírica (experimentos 
clássicos) sobre diversos processos comportamentais investigados pela 
análise experimental do comportamento e ensinar as habilidades ne-
cessárias para uma leitura competente de textos científicos. Os alunos 
eram de uma turma avançada e liam os artigos no original, os professo-
res realizaram um excelente trabalho de preparar cuidadosamente cada 
estudo para apresentar em sala, destacando seus aspectos fundamen-
xi
tais e apresentando pistas para que os alunos discutissem qualidades 
e limites da pesquisa em foco. Sou testemunha de que esta atividade 
funcionou como reforçador poderoso para a leitura prévia dos alunos, 
e, ao mesmo tempo, como modelo de leitura cuidadosa e crítica. 
Reconheço que ao relatar essas experiências estou falando de 
meu trabalho, em vez de falar sobre o livro que apresento aos leitores. 
Mas espero ter fornecido evidências do quanto aprecio o que encontrei 
nele: 
- O conteúdo é específico de análise do comportamento: trata-
-se, assim, de uma fonte organizada de informações que podem ser 
usadas no ensino de disciplinas da área.
- A seleção de artigos relevantes, que deram origem a importan-
tes desenvolvimentos na área, pode contribuir decisivamente para que 
o leitor compreenda a relevância da memória da investigação científi-
ca, a importância de se conhecer os clássicos e de se estabelecer rela-
ções entre o experimento original e a linha ou linhas de pesquisa gera-
das por ele e sua importância para o conhecimento atual em análise do 
comportamento.
- A ênfase em estudos experimentais permite destacar aspectos 
metodológicos, as possibilidades e a importância de investigação rigo-
rosa, os necessários limites (seja do ponto de vista do controle, seja do 
ponto de vista da validade interna e externa), as contribuições poten-
ciais para a compreensão de processos comportamentais, as pergun-
tas que deixaram de ser respondidas, ou que foram suscitadas pelos 
dados. Esse conjunto de aspectos representa uma rica oportunidade 
para subsidiar a avaliação crítica da pesquisa científica em análise do 
xii
comportamento, e, o que é de extrema relevância para a sobrevivên-
cia das práticas científicas (investigação e intervenção) em análise do 
comportamento, despertar talentos e vocações para dar continuidade 
ao desenvolvimento da área.
Por todos esses aspectos, avalio que este volume pode ser uma 
fonte inestimável para formação ou o aprimoramento de analistas do 
comportamento. 
Há algum tempo, em uma entrevista para a Associação Brasileira 
de Psicologia e Medicina Comportamental (ABPMC), a entrevistadora 
me perguntou que conselhos eu daria para a nova geração de analistas 
do comportamento. Embora desacredite no potencial de “conselhos” 
(sem outras condições críticas) para gerar ou manter comportamentos, 
arrisquei alguns palpites que talvez respondessem ao interesse de al-
guém. Penso que os palpites valem também para jovens analistas que 
busquem aprender com este livro, por isso tomo a liberdade de trans-
crever alguns pontos daquela fala: 
Não existe nada que você possa fazer bem feito, que não exija esfor-
ço, comprometimento, dedicação e um trabalho sistemático. Em nossa 
área, seja no estudo, na investigação, ou nas aplicações a problemas 
humanos, não dá para fazer um trabalho de qualquer jeito, não se 
pode fazê-lo rapidamente, nem superficialmente. Por isso, para quem 
quer se tornar um analista do comportamento competente, seja no 
desenvolvimento científico da área, seja nodesenvolvimento profis-
sional, o primeiro passo é dedicação. É preciso ler (ou melhor, estudar) 
relatos originais de pesquisa; é preciso ler muito, voltar às origens, ler 
os clássicos e, claro, ler bibliografia atualizada. Muitas vezes presencio 
meus alunos lendo – ou escrevendo sobre o que leram, e eles tendem a 
xiii
assumir que o autor que estão lendo no momento foi o primeiro a falar 
daquele assunto, ou o que teve a ideia original de que trata a pesqui-
sa. Muitas vezes, trata-se de conceitos elaborados há muito tempo, 
que são encontrados em Skinner (1931, 1938, 1953), Keller e Schoenfeld 
(1950), Ferster e Skinner (1957), Millenson (1967), Sidman (1960), mas 
eles citam o artigo mais recente que leram, como se fosse a fonte ori-
ginal. É preciso estar atualizado, acompanhar o desenvolvimento da 
área e para isto é preciso recorrer à literatura recente, mas também 
é preciso manter o registro, a memória ou a história dos conceitos e 
descobertas. Apesar de todas as exigências de referência de citação 
científica, muitas vezes vemos uma deturpação em relação às origens. 
Não é incomum encontrarmos, em 2016, um artigo citando um au-
tor que publicou em 2015, como se este fosse a referência original de 
um determinado assunto. É muito importante estudar os trabalhos 
dos pioneiros (e se interessar por quem foram eles, sob que condições 
trabalharam, onde e quando viveram), ler e conhecer o que a área já 
produziu, ao mesmo tempo em se lê referências atualizadas. É preciso 
tentar dominar o conhecimento produzido na área, que não é pouco; 
quanto mais se conhece – os conteúdos e os caminhos que levaram 
a eles, mais o analista do comportamento disporá de instrumental 
teórico, conceitual e de procedimentos, para analisar e interpretar 
situações novas e para pensar, gerar novos estudos, ou planejar in-
tervenções com embasamento cientifico. As facilidades de acesso são 
cada vez maiores, mas não podemos nos iludir com essa facilidade. 
É muito fácil acessar dezenas de artigos pela internet e poder abrir 
cada um deles com um simples toque. Mas não basta: faltam os passos 
seguintes: como é que se lê essa quantidade de material, de maneira 
funcional? Será preciso trabalhar muito, de forma disciplinada. Para 
quem quiser ter uma boa formação como analista do comportamento, 
existe muito conhecimento sedimentado para se aprender a trabalhar 
xiv
e existem boas oportunidades de novos desenvolvimentos, mas para 
isso é preciso estudar, se dedicar, se comprometer. 
Este livro pode ser um bom começo. Neste primeiro volume da 
série foram selecionados estudos experimentais sobre condicionamen-
to respondente; sobre o papel das consequências e parâmetros de re-
forço (atraso do reforço; contraste comportamental; comportamento de 
escolha, história comportamental, ressurgência); sobre controle de es-
tímulos (processos atencionais, respostas de observação, responder por 
exclusão, eventos privados, resolução de problemas, Teoria das Mol-
duras Relacionais); sobre comportamento social (cooperação, cultura) e 
comportamento verbal (correspondência verbal e não verbal; compor-
tamento governado por regras); e sobre análise funcional. Todos eles 
deram origem a linhas de pesquisa produtivas, responsáveis por gran-
de parte do estado atual da pesquisa em análise do comportamento. 
Os autores dos capítulos são investigadores nacionais e internacionais, 
que conhecem profundamente os estudos e seus autores e estão com-
prometidos com a difusão e o ensino de análise do comportamento. 
Por todos esses aspectos, estou certa de que o livro atende a uma 
necessidade importante em nossa área, e que se tornará um oportuno 
ponto de partida para iniciantes e uma excelente ocasião para revisão e 
atualização para os iniciados em análise do comportamento. 
Deisy G. de Souza 
Universidade Federal de São Carlos 
xv
A ciência e a arte são as mais belas criações do comportamento 
humano. Elas demonstram, cada uma à sua maneira, nossa fascinante 
capacidade de transformar o mundo e de nos transformarmos ao fazê-
lo. 
O gentil convite feito por Carlos, João e Paulo para que eu esco-
lhesse a imagem da capa do livro que você agora lê me confrontou com 
um desafio singular: ilustrar, com o auxílio da arte, o conteúdo de um 
livro científico. 
Minha tarefa certamente foi facilitada pelo fato de que a arte não 
nos compromete com interpretações “certas”. A arte é o campo da su-
gestão, da metáfora, do símbolo. Assim, me lancei à tarefa sob um vago 
controle temático, mas também me deixando levar pela beleza e pelo 
poder evocativo das imagens.
A Osteographia, publicada pelo anatomista inglês William Che-
selden em 1733, é uma das obras mais importantes da história da ilus-
tração anatômica. Ela impressiona não apenas pela precisão, mas pela 
elegância. As criaturas humanas e não-humanas que ali aparecem não 
são meros auxílios da ciência, passivamente à disposição dos estudio-
sos: em tudo o que importa, elas parecem vivas, ativas, interagindo 
com seu entorno. 
O fato de serem apenas esqueletos dá às imagens seu impacto. 
Seres vivos reduzidos à sua dura estrutura têm fascinado a humanida-
de ao longo dos séculos. Caveiras e esqueletos nos lembram de nosso 
destino comum. A representação da morte como um esqueleto vivo é 
comum a várias culturas. 
SOBRE A CAPA
xvi
O que nos mostra que estão mortos é o fato de serem apenas 
esqueletos. O que nos mostra que estão vivos é o fato de interagirem 
com o mundo. Os esqueletos que nos assombram e nos encantam na 
tradição são a encarnação desencarnada da contradição: são mortos 
que vivem. Se neles pouco resta do que esperaríamos encontrar em 
um corpo vivo, o comportamento é seu único sinal de vida - e, como 
lembrava Skinner, a história do comportamento e a história da vida 
começam juntas. 
O esqueleto que está na capa deste livro nos lembra ainda que 
a vida é evolução - e que nós, seres vivos, estamos todos ligados por 
laços de parentesco. Trata-se de uma figura simiesca, que não obstante 
adota uma postura aparentemente “intencional” e verbal, tipicamente 
humana. É como se interagisse com outros de sua espécie, cuja pre-
sença a imagem permite apenas subentender. Filogênese, ontogênese e 
cultura estão todas na imagem - desde que nossa história nos permita 
encontrá-las. 
Assim como a Osteographia de Cheselden, que utilizou magis-
tralmente a arte para fazer ciência, espero que também este livro pos-
sa mostrar, da capa à última página, quão fascinante é a jornada de 
conhecimento e autoconhecimento proporcionada pela investigação 
científica. 
 
 
Alexandre Dittrich 
Universidade Federal do Paraná
xvii
Este livro foi idealizado a partir de uma paixão comum dos três 
organizadores: a Análise Experimental do Comportamento. A ideia ge-
ral consiste em apresentar, a estudantes de graduação, diversos temas 
de pesquisa em Análise do Comportamento por meio de experimentos 
clássicos. A análise experimental geralmente é considerada um terreno 
árido, com descrições metodológicas difíceis e um certo “desprendi-
mento” das questões do dia a dia. Estes fatores, em nossa opinião, difi-
cultam o contato e até mesmo o interesse de estudantes iniciantes pelo 
laboratório e pela pesquisa experimental sobre o comportamento. 
Buscando inspiração em livros de divulgação científica, como 
“Forty studies that changed Psychology” de Roger Hock, formatamos a 
ideia inicial do livro. Estas ideias nos levaram a uma série de convites 
a pesquisadores e pesquisadoras de diversas instituições brasileiras e 
internacionais para contribuírem com a obra. Convites aceitos, o livro 
começou a ganhar forma. Mais ideias foram surgindo, e foram tantos 
os temas escolhidos que acabamos tendo que dividir a obra em dois 
volumes. Depois de incontáveisreuniões que aproximaram Londrina, 
São Carlos e Brasília, conseguimos concretizar nosso objetivo.
Em cada capítulo, autores e autoras discutem temas relevantes 
na Análise do Comportamento a partir da descrição de um experimento 
“clássico”. Clássico, aqui, não significa necessariamente o estudo mais 
antigo, mas aquele que é reconhecidamente uma influência importante 
naquela área de pesquisa, ou seja, que tenha servido de contexto para 
a produção de mais conhecimento científico. Assim, em cada capítulo, 
o experimento clássico serve como um pano de fundo para a apresen-
tação do tema, e os textos foram escritos com uma linguagem leve e 
acessível, buscando, sempre que possível, uma ponte entre os procedi-
mentos metodológicos e o contexto aplicado.
APRESENTAÇÃO
xviii
Esperamos que esta obra inspire estudantes (e futuros pesquisa-
dores e pesquisadoras!) a se enveredarem pelos caminhos fascinantes 
da pesquisa experimental sobre o comportamento dos organismos. E 
que essa jornada seja para estes estudantes um pouco do que foi (e con-
tinua sendo) para nós: um caminho de muito trabalho e de muitos erros 
e acertos, mas, acima de tudo, um caminho muito gratificante e enri-
quecedor. Esperamos, também, que este material sirva como um apoio 
aos professores e professoras das disciplinas de Análise Experimental 
do Comportamento, como contexto para discussões sobre os temas de 
pesquisa que compõe os currículos destas disciplinas.
Boa leitura!
Paulo Guerra Soares 
João Henrique de Almeida 
Carlos Renato Xavier Cançado
xix
SUMÁRIO
Capítulo I.............................................................................................24
Somos todos produtos da nossa história comportamental 
Paulo Guerra Soares, Carlos Eduardo Costa
Capítulo II...........................................................................................36
O cheque está no correio: investigando como o reforço atrasado afeta 
o desempenho
Kennon A. Lattal
Capítulo III.........................................................................................49
Quando o passado retorna: ressurgência comportamental
Carlos Renato Xavier Cançado, Flávia Hauck, Ítalo S. C. Teixeira
Capítulo IV..........................................................................................64
Clarice Lispector, tempo e consequências: considerações sobre con-
traste comportamental
João Cláudio Todorov, Rafaela M. Fontes Azevedo
Capítulo V...........................................................................................78
Da frequência absoluta à frequência relativa como unidade de análise 
do comportamento
Cristiano Coelho
Capítulo VI.........................................................................................95
Prestaram atenção em tudo?
Elenice S. Hanna, Márcio Borges Moreira
xx
Capítulo VII.....................................................................................109
A resposta de observação: o papel das respostas sensoriais para o es-
tabelecimento da discriminação
Peter Endemann, Candido V. B. B. Pessôa
Capítulo VIII.....................................................................................123
Controle dos processos atencionais
Edson Massayuki Huziwara, Candido V. B. B. Pessôa
Capítulo IX.......................................................................................139
O responder controlado temporalmente: desdobramentos da pesquisa 
com a tarefa de bissecção
Marilia Pinheiro de Carvalho, Marco Vasconcelos, Armando Machado
Capítulo X.........................................................................................158
Como você se sente?
Hiroto Okouchi
Capítulo XI........................................................................................171
“Esse não é um pitilics, então só pode ser aquele”: o responder por 
exclusão e a aprendizagem de repertórios verbais
Adreia Schimidt
Capítulo XII......................................................................................186
Paus e pedras podem machucar, mas palavras... também! - Teoria das 
molduras relacionais
João Henrique de Almeida e William Ferreira Perez
xxi
Capítulo XIII....................................................................................205
Quando o mundo interage com o que é dito sobre o mundo: o compor-
tamento governado por regras
Carlos Eduardo Costa, Carlos Renato Xavier Cançado
Capítulo XIV.....................................................................................222
A função do mentir em crianças: o controle operante na correspon-
dência verbal
Carlos Augusto de Medeiros, Lucas Ferraz Córdova
Capítulo XV......................................................................................239
Do indivíduo ao grupo: simulações experimentais de relações sociais 
com animais não-humanos
Marcelo Borges Henriques
Capítulo XVI..................................................................................254
Metacontingências: investigação experimental da seleção cultural
Fábio Henrique Baia, Alina Barboza Cabral Bianco, Isabella Guimarães 
Lemes, Poliana Ferreira da Silva
Capítulo XVII..................................................................................272
“Para com isso menino!”: análise funcional em problemas de compor-
tamento
André A. B. Varella, Maria Carolina Correa Martone, Carolina Coury 
Silveira
Capítulo XVII..................................................................................284
Recombinação de repertórios: criatividade e a integração de aprendi-
zagens isoladas
Hernando Borges Neves Filho
xxii
Capítulo XIX....................................................................................297
Controlar para conhecer
Cristiano Valério dos Santos
Capítulo XX......................................................................................310
The check is in the mail: examining how delayed reinforcement af-
fects performance
Kennon A. Lattal
Capítulo XXI....................................................................................322
How do you feel?
Hiroto Okouchi
xxiii
Paulo Guerra Soares, Carlos Eduardo Costa
24
Somos todos produtos 
da nossa história 
comportamental
Paulo Guerra Soares 
Universidade Norte do Paraná; Núcleo Evoluir
Carlos Eduardo Costa 
Universidade Estadual de Londrina
Weiner, H. (1964). Conditioning history and human fixed-interval performance. Journal of the 
Experimental Analysis of Behavior, 7(5), 383-385.
“O hoje é apenas um furo no futuro, por onde o passado começa a jorrar” 
Raul Seixas e Marcelo Nova
Capítulo I | História Comportamental
25
INTRODUÇÃO À ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO 
DO EXPERIMENTO
Uma das principais afirmações da te-
oria da evolução por seleção natural é que 
as gerações atuais de indivíduos de uma 
determinada espécie são produto de um 
constante processo de variação e seleção. 
Assim, ao longo da história de evolução 
de uma espécie, indivíduos com caracte-
rísticas menos adaptativas morreram, en-
quanto aqueles mais bem adaptados sobre-
viveram, passando seus genes às próximas 
gerações. É importante lembrar que mais ou 
menos adaptativa significa que, sob certos 
aspectos do ambiente, certas características 
favorecem mais certos indivíduos de uma 
espécie do que outras. Não há característi-
cas intrinsecamente melhores do que ou-
tras. Aquelas cuja consequência seja maior 
chance de sobrevivência e procriação irão 
aumentar de frequência na espécie. Portan-
to, para explicar por que os indivíduos de 
uma espécie exibem alguma forma de com-
portamento típico (como espirros, bocejos, 
náuseas ou salivação, no caso do ser huma-
no), é imprescindível uma análise da histó-
ria de seleção dessa espécie.
Este modelo de variação e seleção 
dos aspectos biológicos, proposto por Char-
les Darwin no seu livro Origemdas Espécies 
(1859), é reconhecidamente uma das inspi-
rações de B. F. Skinner na formulação do 
Behaviorismo Radical (Baum, 2006; Lau-
renti, 2009; Skinner, 1974; 1981). Para Skin-
ner, o Behaviorismo Radical enfatiza o es-
tudo do comportamento de cada indivíduo 
(e não apenas os padrões típicos de cada 
espécie). Assim, fazendo jus à analogia com 
a teoria da evolução de Darwin, o compor-
tamento atual dos indivíduos é produto de 
um conjunto de relações entre o compor-
tamento do indivíduo (selecionado na his-
tória individual) e o ambiente atual. Nesse 
sentido, Skinner afirma que “Coube a Da-
rwin descobrir a ação seletiva do ambien-
te, assim como cabe a nós [behavioristas] 
completar o desenvolvimento da ciência do 
comportamento com uma análise da ação 
seletiva do meio”. (Skinner, 1974, p.60-61).
Como funciona essa relação entre a 
ação do indivíduo e as variáveis ambien-
tais? Skinner propõe que em determinadas 
circunstâncias, nos comportamos no mun-
do de diversas maneiras (variação) e uma 
ou algumas dessas maneiras de nos com-
portar produzem alterações no ambiente. 
Estas alterações podem produzir mudanças 
na probabilidade futura do comportamento 
(seleção). Se as consequências do compor-
tamento forem reforçadoras, produzirão 
um aumento na probabilidade desse com-
portamento ocorrer sob circunstâncias se-
melhantes no futuro. Se as consequências 
forem punidoras, produzirão uma diminui-
ção na probabilidade da ocorrência do com-
portamento. Neste último caso, o indivíduo 
pode se comportar em função da situação 
que indica que uma consequência nociva é 
provável e, assim, aprende também a evitar 
estas situações. Assim, cada indivíduo, ao 
Paulo Guerra Soares, Carlos Eduardo Costa
26
entrar em contato com experiências únicas 
ao longo da vida, vai aprendendo determi-
nadas maneiras de agir a partir das conse-
quências que esse comportamento produz.
A noção de seleção do comporta-
mento por consequências sugere que, para 
que possamos explicar os comportamentos 
dos indivíduos, é imprescindível uma aná-
lise da história comportamental de cada 
um (Aló, 2005; Chiesa, 1994; Costa, Cirino, 
Cançado & Soares, 2009; Freeman & Lattal, 
1992; Skinner, 1974; Soares, Costa, Cança-
do & Cirino, 2013). Skinner já apontava que 
“uma análise do comportamento é (...) ne-
cessariamente ‘histórica’” (1974, p. 236), pois 
os comportamentos atuais são produto de 
uma história de seleção que ocorre ao longo 
da vida de cada indivíduo.
Neste sentido, é relativamente se-
guro afirmar que pessoas que passaram 
por experiências diferentes ao longo da 
vida, quando expostas a situações pareci-
das no presente, se comportam de manei-
ras distintas. Contudo, o que se observa é 
que a grande maioria das explicações do 
senso comum negligencia a história com-
portamental na determinação do compor-
tamento atual (Aló, 2005; Chiesa, 1994). 
Valendo-se de uma terminologia dualista/
mentalista, o senso comum explica o com-
portamento dos indivíduos recorrendo a 
conceitos como “personalidade” ou “cará-
ter”. A pesquisa de Simonassi, Pires, Ber-
gholz e Santos (1984), por exemplo, identi-
ficou que observadores que desconheciam 
a história comportamental de crianças ten-
diam a explicar seu comportamento atual 
a partir de um viés mentalista. Por outro 
lado, quando os observadores conheciam 
a história comportamental das crianças, 
tenderam a leva-la em consideração na ex-
plicação do comportamento atual em detri-
mento das causas mentais. Assim, Skinner 
(1953/2003) afirmou que o “hábito de bus-
car dentro do organismo uma explicação 
do comportamento tende a obscurecer as 
variáveis que estão ao alcance de uma aná-
lise científica. Estas variáveis estão fora do 
organismo, em seu ambiente imediato e em 
sua história ambiental” (p. 33).
A afirmação de Skinner (1953/2003) 
levanta a seguinte questão: Como podemos 
analisar cientificamente os efeitos da histó-
ria ambiental sobre o comportamento atu-
al? Sidman (1960) afirmou que, em um con-
texto experimental, a “melhor maneira de 
um experimentador especificar a história 
comportamental de um organismo, na me-
dida em que é importante para um deter-
minado problema, é construir deliberada-
mente essa história no organismo” (p. 290, 
itálico adicionado). Ou seja, o experimenta-
dor interessado no estudo da história com-
portamental deveria ser capaz de construir 
diferentes histórias para seus participantes 
no laboratório (Wanchisen, 1990).
Porém, até meados da década de 
1960 não havia, na literatura analítico-com-
portamental, um conjunto de dados siste-
máticos que permitisse a análise do efeito 
Capítulo I | História Comportamental
27
de diferentes contingências passadas sobre 
o comportamento atual. Nesse contexto, 
mais precisamente em 1964, foi publicado 
um dos primeiros estudos cujo objetivo era 
a análise do efeito de diferentes histórias 
comportamentais (construídas no laborató-
rio, como sugerido por Sidman, 1960) sobre 
o comportamento atual.
DESCRIÇÃO DO EXPERIMENTO
Objetivo e Método
A pesquisa de Weiner (1964) era sim-
ples, porém engenhosa. O objetivo do estudo 
foi avaliar o efeito da exposição a diferentes 
contingências históricas sobre o compor-
tamento atual. Como estratégia metodoló-
gica, foram arranjados esquemas de refor-
ço, programações de contingência muito 
utilizadas em pesquisas experimentais em 
Análise do Comportamento, que permitem 
a seleção de padrões estáveis de comporta-
mento (Ferster & Skinner, 1957; Lattal, 1991; 
Souza Júnior & Cirino, 2004). Os participan-
tes da pesquisa foram seis enfermeiros de 
um hospital psiquiátrico. Eles se sentavam 
em frente a um monitor e a tarefa experi-
mental consistia em pressionar um botão. 
As consequências para esse comporta-
mento eram pontos que apareciam em um 
contador de pontos no monitor. Em cada 
sessão, os participantes também recebiam 
uma quantia fixa de dinheiro, que não era 
contingente ao seu desempenho. Os parti-
cipantes foram distribuídos em dois grupos: 
durante a primeira fase da pesquisa (cons-
trução da história), os participantes do Gru-
po 1 (n=3) foram expostos a um esquema de 
razão fixa (FR) 40 e os do Grupo 2 (n=3) a 
um esquema de reforçamento diferencial 
de baixas taxas (DRL) 20 segundos, por 10 
sessões de 60 min. Para os participantes 
expostos ao FR, 100 pontos eram credita-
dos no contador a cada 40 pressões ao bo-
tão. Para os participantes expostos ao DRL, 
cada resposta emitida após a passagem de 
20 segundos da última resposta produzia 
100 pontos no contador. Respostas emiti-
das antes do fim do intervalo reiniciavam o 
intervalo do DRL.
Esquemas de FR, em geral, selecio-
nam altas taxas de respostas, pois há uma 
relação direta entre taxa de respostas e taxa 
de reforços sob esse esquema. Por outro 
lado, o esquema DRL geralmente selecio-
na baixas taxas de respostas, pois respos-
tas emitidas antes de terminado o intervalo 
programado produzem o reinício do inter-
valo. E este era exatamente o objetivo de 
Weiner nesta primeira fase do experimen-
to: estabelecer duas linhas de base - ou duas 
histórias comportamentais diferentes - nas 
quais padrões de comportamento distintos 
(altas e baixas taxas de respostas) fossem 
selecionados.
Após construir histórias compor-
tamentais diferentes para cada grupo, era 
hora de testar o efeito da exposição a estas 
diferentes contingências sobre o comporta-
mento atual, quando as contingências mu-
dassem. Na segunda fase do experimento 
Paulo Guerra Soares, Carlos Eduardo Costa
28
(teste), os participantes de ambos os grupos 
foram expostos à um mesmo esquema de 
reforçamento de intervalo fixo (FI) 10 se-
gundos por 10 sessões de 60 min e, depois, 
10 sessões de 30 min. Sob o esquema de FI 
10 s, a primeira resposta que ocorresse após 
o intervalo de 10segundos produzia 100 
pontos no contador. Respostas que ocorres-
sem ao longo desse intervalo não tinham 
consequências programadas (diferente do 
que ocorria na fase anterior sob o esquema 
de DRL). Assim, no esquema de FI, não im-
porta se o indivíduo responde em altas ou 
baixas taxas, pois ambos os padrões con-
tinuam a produzir pontos, desde que uma 
resposta ocorra após transcorrido o inter-
valo do FI. Portanto, expor os participantes 
a este esquema de reforço na fase de teste 
permitiu observar se a exposição prévia ao 
FR ou ao DRL teria alguma influência no 
modo como eles se comportariam quando 
as contingências mudassem (ou seja, quan-
do o FI estivesse em vigor).
Resultados e discussão
E foi exatamente o que aconteceu! A 
Figura 1 exibe os registros cumulativos dos 
participantes do Grupo 1 (S1, S2 e S3) e do 
Grupo 2 (S4, S5 e S6), durante os 15 últimos 
minutos da fase de teste (FI). A análise da 
Figura 1 permite constatar que, mesmo após 
Figura 1. Registros cumulativos dos 15 últimos minutos da fase de teste (após 15 horas de exposição ao FI) dos participantes da pesquisa de Weiner 
(1964). O painel superior exibe os registros dos participantes do Grupo 1 (história de FR) e o painel inferior exibe os registros dos participantes do Grupo 
2 (história de DRL) (reproduzido com a permissão de John Wiley and Sons).
Capítulo I | História Comportamental
29
15 horas de exposição ao FI, os participan-
tes que tinham sido expostos ao FR emi-
tiam taxas de respostas mais altas quando 
comparadas às taxas de respostas dos parti-
cipantes que tinham sido expostos ao DRL.
A pesquisa de Weiner (1964) é inte-
ressante por demonstrar que, mesmo em 
um delineamento simples, no qual a res-
posta selecionada era pressionar um botão, 
o comportamento dos participantes no es-
quema de FI sofreu influências da histó-
ria comportamental que foi construída no 
laboratório. Sobre estes resultados, Weiner 
afirmou que o “ponto importante é que a 
história de condicionamento deve ser con-
siderada como um possível determinante 
do responder de humanos em FI” (p. 385).
Mas é possível ir mais além, e supor 
que a história comportamental não seja ape-
nas determinante do responder em FI, mas 
de qualquer comportamento, dentro e fora 
do laboratório. Se este for o caso, os resulta-
dos da pesquisa de Weiner (1964) permitem 
inferir (baseado em dados empíricos) que as 
experiências vivenciadas pelas pessoas ao 
longo de sua vida podem, sim, influenciar o 
comportamento presente.
Os resultados apresentados por Wei-
ner (1964) nos permitem ainda outras con-
siderações. A Figura 2 abaixo foi construída 
a partir da Tabela 1 do artigo. O eixo y apre-
senta a taxa de respostas (R/min) em escala 
logarítmica e o eixo x exibe a média da taxa 
de respostas das três últimas sessões de his-
tória (FR para S1, S2 e S3; DRL para S4, S5 e 
S6) e a taxa de respostas nas cinco últimas 
sessões do experimento.
Observa-se na Figura 2 que a taxa de 
respostas nas cinco últimas sessões de FI 
dos participantes com história de FR foram 
sempre superiores às taxas de respostas dos 
participantes com história de DRL. Todavia, 
há que se considerar que houve diminuição 
na taxa de respostas dos participantes ex-
postos a história de FR e aumento na taxa 
de respostas dos participantes com história 
de DRL, quando expostos ao FI.
Durante as três últimas sessões de 
Figura 2. Taxa de respostas (R/min) em escala logarítmica na fase de 
construção da história experimental (Hist - FR para S1, S2 e S3; DRL 
para S4, S5 e S6) e nas cinco últimas sessões do experimento. Ver mais 
detalhes no texto. (Figura construída especialmente para este capítulo 
com dados apresentados em Weiner, 1964, p. 384, Tabela 1).
exposição ao FR, os participantes S1 e S3 
emitiram, em média, 412 e 240 respostas 
por minuto. Na última sessão de FI, eles 
emitiam 64 e 55 respostas por minuto, res-
pectivamente. Ou seja, depois de 15 horas 
de exposição ao FI, houve uma redução na 
taxa de respostas de aproximadamente 85% 
para S1 e de 77% para S2, em relação à li-
Paulo Guerra Soares, Carlos Eduardo Costa
30
nha de base. Uma análise parecida também 
pode ser realizada para os participantes S5 
e S6, que foram expostos à história de DRL. 
Durante as três últimas sessões do DRL, S5 
e S6 emitiam, em média, três respostas por 
minuto. A taxa de respostas na última ses-
são do FI foi de seis e nove respostas por 
minuto, respectivamente. Pode parecer 
pouca coisa, mas trata-se de um aumen-
to na taxa de respostas de 100% para S5 e 
200% para S6! 
DESDOBRAMENTOS
Os resultados da pesquisa de Weiner 
(1964) sugerem evidências de que: (a) é es-
sencial a análise da história de exposição a 
contingências passadas para a compreen-
são do comportamento atual, assim como 
proposto por Skinner (1981), em analogia à 
seleção natural; (b) que os efeitos da história 
comportamental podem ser estudados em 
laboratório, desde que haja controle sobre 
a construção da história comportamental 
dos indivíduos (Sidman, 1960; Wanchisen, 
1990).
Especular sobre as influências da 
história de vida sobre o comportamento 
presente pode parecer óbvio. Todavia, como 
apontado anteriormente, o senso comum 
frequentemente negligencia a história com-
portamental quando se propõe a explicar o 
porquê as pessoas se comportam da manei-
ra como o fazem. Por exemplo, como um 
leigo, que não conhece a história compor-
tamental dos indivíduos, explicaria o de-
sempenho dos participantes da pesquisa de 
Weiner (1964) durante a fase de teste? Assim 
como no estudo de Simonassi et al. (1984), 
provavelmente o leigo utilizaria conceitos 
mentalistas, como “ansiosas”, “hiperativas” 
(para os participantes com história de expo-
sição ao FR) ou “preguiçosas”, “depressivas” 
(para aqueles com história de exposição ao 
DRL), ignorando completamente a história 
comportamental dos participantes!
A partir da pesquisa de Weiner (1964), 
diversos estudos foram conduzidos para 
analisar os efeitos da história de exposição a 
diferentes contingências históricas sobre o 
comportamento atual, manipulando variá-
veis como controle de estímulos, reforçador 
empregado e custo da resposta, utilizando 
não-humanos (e.g. Cole, 2001; Doughty, Ci-
rino, Mayfield, da Silva, Okouchi, & Lattal, 
2005; Freeman & Lattal, 1992; LeFrancois & 
Metzger, 1993) e humanos (e.g. Costa, Ba-
naco, Longarezi, Martins, Maciel, & Sudo, 
2008; Costa, Soares & Ramos, 2012; Okou-
chi, 2003a; 2003b; Soares, Costa, Cançado 
& Cirino, 2013).
As pesquisas em laboratório sobre 
história comportamental tiveram desdo-
bramentos interessantes, também, para a 
aplicação da Análise do Comportamento 
(como na clínica comportamental). Neste 
contexto, Marçal (2013) ressalta que
Capítulo I | História Comportamental
31
“Por mais que um padrão compor-
tamental esteja trazendo problemas 
a alguém, por mais que este alguém 
esteja insatisfeito com sua forma de 
agir, tal comportamento foi reforçado 
no passado em um ou mais contextos” 
(p. 41).
Conhecer a história é conhecer o 
comportamento. Para que se possa compre-
ender o comportamento atual do paciente, é 
imprescindível que se conheçam elementos 
de sua história de vida, e que estes elemen-
tos possam ser relacionados às contingên-
cias atuais. Portanto, para a condução de 
uma análise funcional do comportamento 
adequada, é necessária a análise sistemáti-
ca da história do paciente.
Todavia, é importante esclarecer 
alguns pontos. Em primeiro lugar, quan-
do conversamos com um cliente não te-
mos acesso a sua história. Temos acesso ao 
comportamento verbal que pode estar sob o 
controle da história, pode estar sob o con-
trole da audiência (o terapeuta) ou ambos. 
Os estudos sobre história comportamental 
não nos dão uma ferramenta paraa atuação 
aplicada da Análise do Comportamento. As 
pesquisas empíricas sobre história compor-
tamental nos permitem fazer especulações 
mais bem fundamentadas (i.e., baseadas em 
dados empíricos), mas que não passam de 
especulações, até que a intervenção seja 
feita e, eventualmente, o comportamento 
mude na direção “esperada” (pelas especu-
lações). Isso não é pouco! Levantar hipóte-
ses e especular com base em dados empí-
ricos é mais do que muitas abordagens em 
Psicologia têm oferecido.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa de Weiner (1964) foi uma 
das primeiras tentativas de análise sistemá-
tica do efeito de histórias comportamentais 
no laboratório. Seus resultados ressaltam a 
importância do papel da história comporta-
mental na determinação do comportamen-
to atual. Ao constatar este fato, o analista do 
comportamento deve tomar cuidado com 
dois pontos. Primeiramente, a história com-
portamental – especialmente quando ela 
não é conhecida – não deve ser transforma-
da em uma explicação genérica do compor-
tamento ou, como ressalta Cirino (2001), em 
uma “lata de lixo” da Análise do Comporta-
mento. Todo comportamento é explicado a 
partir das contingências às quais o indiví-
duo foi exposto, mas para lançar mão desta 
explicação histórica o analista do compor-
tamento deve conhecer a história e quais 
elementos desta história possuem relação 
com seu comportamento atual.
Em segundo lugar, é importante não 
atribuir à história comportamental um efei-
to definitivo e imutável sobre o compor-
tamento atual (cf. Costa, Cirino, Cançado 
& Soares, 2009). Ainda que a explicação 
Behaviorista Radical seja essencialmente 
histórica, não podemos negligenciar o papel 
das contingências presentes. Uma análise 
Paulo Guerra Soares, Carlos Eduardo Costa
32
cautelosa dos resultados de Weiner (1964) 
ajuda a sustentar esta conclusão. Dois dos 
três participantes expostos à história de FR 
emitiram, na última sessão de FI, uma taxa 
de respostas mais baixa em relação à linha 
de base (Ver Figura 2, neste capítulo). Por 
isso, procuramos sempre lembrar: somos 
produtos da nossa história, mas não escra-
vos dela!
Essas análises demonstram que, de-
finitivamente, não se pode negligenciar a 
contingência presente. A contingência de 
FI 10 s, programada por Weiner (1964) du-
rante a fase teste, estabelece um desem-
penho “ideal” de seis respostas por minuto 
(pois uma resposta a cada 10 segundos pro-
duz reforço). Uma taxa média de respostas 
como as de S1 e S2 garantiam que muitos 
pontos fossem produzidos durante o FR, 
mas a grande maioria dessas respostas não 
produzia consequências programadas du-
rante o FI, o que estabelece uma diminui-
ção na taxa de respostas como algo desejá-
vel. Durante o DRL, uma taxa média de três 
respostas por minuto (S4 e S5) garantia que 
os reforços continuassem a ser produzidos 
e que poucas perdas ocorressem. Contu-
do, respostas emitidas durante o intervalo 
do FI não reiniciavam o intervalo como no 
DRL, o que estabelece um aumento na taxa 
de respostas como algo desejável. Os resul-
tados de pesquisas posteriores sobre histó-
ria comportamental (e.g., Freeman & Lattal, 
1992; Soares et al., 2013) indicaram que o 
comportamento é produto da história, mas, 
gradualmente, fica sob controle das contin-
gências presentes.
Espera-se que o leitor possa ter com-
preendido a importância da consideração 
dos eventos históricos sobre o comporta-
mento atual e como o fenômeno pode ser 
estudado em laboratório. Dessa forma, des-
taca-se um modelo causal (Skinner, 1981) 
que é uma alternativa a qualquer tipo de 
explicação mentalista/dualista. Quando 
queremos entender – e modificar – o com-
portamento de um indivíduo, o primeiro 
passo, sem dúvida, é conhecer a sua histó-
ria comportamental!
PARA SABER MAIS
Weiner (1969). Conjunto de cinco experi-
mentos com humanos nos quais Weiner 
explora diferentes estratégias na constru-
ção da história comportamental. Os deli-
neamentos apresentados são em grupos ou 
com a exposição do mesmo participante a 
diferentes esquemas de reforço em fases 
sucessivas. Em linhas gerais, o artigo inves-
tiga os determinantes do comportamento 
humano em um esquema de FI. O desem-
penho de humanos neste esquema de re-
forço foi a base de muita controvérsia sobre 
a diferença de humanos e não humanos se 
comportamento em esquemas de reforço. A 
ênfase de Weiner, é claro, é na importância 
da história comportamental.
Freeman & Lattal (1992). Avaliação dos 
efeitos da história sobre o comportamento 
Capítulo I | História Comportamental
33
atual de pombos usando um delineamento 
no qual o sujeito é seu próprio controle (co-
nhecido como Delineamento Experimental 
de Caso Único ou delineamento intrasujei-
to). Nessa pesquisa, o mesmo organismo foi 
exposto a duas histórias comportamentais 
de maneira relativamente simultânea, sob 
diferentes controles de estímulo. O resulta-
do geral, apontou que a história exerce efei-
to sobre o comportamento atual, mas que 
esse efeito é transitório.
Okouchi (2003b). Também utilizando um 
delineamento intrassujeito (esquemas de 
reforçamento múltiplo), com humanos, a 
pesquisa de Okouchi apontou que os efeitos 
da história ficam sob o controle de estímu-
los e que esses efeitos podem se generalizar 
para outras situações semelhantes no pre-
sente.
Soares, Costa, Cançado, & Cirino (2013). 
Replicação sistemática da pesquisa de Fre-
eman e Lattal (1992) com humanos. Os re-
sultados corroboram o de outras pesquisas 
sugerindo que os efeitos da história ficam 
sob o controle de estímulos; são transitórios 
(embora possam ser de longa duração) e que 
a regularidade nos resultados de pesquisas 
com humanos em esquemas de reforça-
mento depende do controle experimental, 
não requerendo, portanto, mudanças no 
modelo de causalidade quando falamos do 
comportamento humano e não humano. 
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Weiner, H. (1969). Controling human fixed- 
interval performance. Journal of the Expe-
rimental Analysis of Behavior, 12, 349-373.
Kennon A. Lattal 
36
O cheque está no correio1, 2: 
investigando como o reforço 
atrasado afeta o desempenho
Azzi, R., Fix, D. S. R., Keller, F. S., & Rocha e Silva, M. I. (1964). Exteroceptive control of response 
under delayed reinforcement. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 7, 159-162.
“… um atraso do reforço não é um parâmetro estático no efeito de um reforço sobre 
o comportamento” 
(C. B. Ferster, 1953)
Kennon A. Lattal 
West Virginia University
Capítulo II | Atraso do Reforço
37
1 Tradução realizada por João Henrique de Almeida, Paulo Guerra Soa-
res e Carlos Renato Xavier Cançado. O primeiro tradutor é bolsista de 
pós-doutorado FAPESP processo número 2014/01874-7.
2 Nota de tradução: “The check is in the mail” é uma expressão utilizada 
para indicar a um credor que um pagamento (ainda não realizado) será 
feito em breve. É uma situação em que o atraso de um reforço é, neces-
sariamente, sinalizado (i.e., o pagamento ainda não foi recebido e seu 
recebimento é sinalizado pela expressão “o cheque está no correio”).
3 Nota de tradução: os termos “signaled”, “unsignaled”, “resetting” e 
“nonresetting” que qualificam atrasos do reforço foram traduzidos, res-
pectivamente, como “sinalizados”, “não sinalizados”, “resetáveis” e “não 
resetáveis”. 
INTRODUÇÃO A ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO 
DO EXPERIMENTO 
 Atraso do reforço, mesmo em 1964, 
era uma questão de interesse de longa data 
na Psicologia da Aprendizagem (e.g., Kim-
ble, 1961; Renner, 1964). Thorndike (1911) 
preparou o palco para investigações futu-
ras, quando afirmou que “as respostas que 
eram acompanhadas ou seguidas de perto 
pela satisfação do animal” (p. 244) seriam 
fortalecidas. Foi deixado para outros explo-
rarem os limites e as implicações da “pro-
ximidade” temporal para a relação respos-
ta-reforço. O tema geral foi explorado por 
todos os principais teóricos da aprendiza-
gem que sucederam Thorndike. Guthrie 
(1935) enfatizou a importância fundamen-
tal da contiguidade temporal entre eventos 
para a aprendizagem, mas ele nem era um 
teórico do reforçamento! Hull (1943) discu-
tiu extensamente o problema do atraso do 
reforço em seu livro Princípios do Compor-
tamento (Principles of Behavior), com ên-
fase especial nos mecanismos responsáveis 
pela manutenção do comportamento sob 
condições de atraso do reforço (ver também 
Spence, 1947). O atraso do reforço também 
aparece como um problema de pesquisa no 
livro de Skinner (1938) O Comportamento 
dos Organismos. Diferentemente da tenta-
tiva de Hull de inferir mecanismos teóricos 
subjacentes ao gradiente de atrasos do re-
forço, a análise de Skinner foi, previsivel-
mente, mais empírica.
Os experimentos em que foram im-
postos um atraso temporal entre a resposta 
que produz o reforço e a entrega desse re-
forço são descritos em dois momentos em 
O Coportamento dos Organismos. Os atra-
sos investigados por Skinner (1938) foram 
não-sinalizados, isto é, não houve mudança 
de estímulo que acompanhasse o intervalo 
do atraso. No primeiro experimento (des-
crito nas pp. 73-74), uma resposta liberava 
“um pêndulo que acionava o comedouro no 
final do intervalo desejado”. Skinner (Figu-
ra 6, p. 73) mostrou os dados de aquisição 
de oito ratos usando atrasos de 1-4 s com 
diferentes pares de ratos, e, com uma exce-
ção, notou que foram comparáveis aos de 
aquisição com reforço imediato. Não está 
claro se estes atrasos eram reiniciados se 
as respostas subsequentes ocorressem du-
rante o intervalo do atraso, mas parece que 
eles não foram, isto é, os atrasos foram não 
resetáveis3 (cf. Lattal & Gleeson, 1990). Ele 
afirmou que “[um] novo intervalo deve ser 
iniciado [quando ocorre uma segunda res-
posta] ou a segunda resposta será reforçada 
rápido demais, mas isto significa que a pri-
Kennon A. Lattal 
38
meira resposta não seria reforçada” (p. 73). 
Seus comentários subsequentes sugeriram 
que ele não resolveu este problema neste 
primeiro experimento.
Um pouco mais tarde no livro ele 
descreveu outros dois experimentos en-
volvendo atraso do reforço. Ele começou 
repetindo o problema do procedimento já 
mencionado anteriormente: “Nenhum pla-
nejamento foi feito para evitar a possivel 
coincidência de uma segunda resposta com 
um reforço atrasado” (Skinner, 1938, p. 138), 
tornando assim mais provável que o atraso 
obtido seria menor do que o atraso progra-
mado. Ele também observou uma segunda 
dificuldade, relacionada com os ratos que 
mantinham a barra pressionada. O atraso 
começou com uma pressão a barra, mas às 
vezes a barra continuava a ser pressiona-
da durante o atraso e era liberada no final 
do intervalo, levando Skinner a questionar 
se isso resultaria em reforço imediato ou 
atrasado. O equipamento utilizado neste 
experimento foi o mesmo utilizado no ex-
perimento descrito acima mas, no entanto, 
ele apontou uma mudança: “o equipamen-
to tem esta propriedade importante: se uma 
segunda resposta é feita durante o intervalo 
do atraso, a contagem do tempo recomeça, 
de modo que um intervalo completo deve 
decorrer novamente antes que o reforço 
ocorra” (p 139. ). Assim, em vez de um atraso 
não resetável, neste experimento os atrasos 
eram resetáveis, isto é , o intervalo do atra-so era reiniciado para cada resposta após 
aquela que iniciou o atraso. Utilizando este 
procedimento, os ratos foram condiciona-
dos “da maneira usual” (p 140; presumivel-
mente Skinner queria dizer com reforço 
imediato) para responder, por fim, em um 
esquema intervalo fixo (FI) 5 min. Após este 
treino, atrasos de 2, 4, 6 ou 8 s estavam em 
vigor com diferentes ratos por três sessões. 
As taxas de resposta foram reduzidas quan-
do os atrasos estavam em vigor, sendo que 
com os dois atrasos mais curtos o respon-
der foi menos reduzido em comparação aos 
dois mais longos. Em um experimento final 
sobre atraso do reforço, Skinner analisou os 
efeitos de várias mudanças no treino e na 
implementação dos atrasos.
O principal desenvolvimento suse-
quente na análise experimental do atraso 
do reforço foi a pesquisa de Ferster (1953). 
A maioria dos teóricos de aprendizagem, 
incluindo Skinner, focaram os efeitos pre-
judiciais do atraso do reforço sobre a apren-
dizagem e o desempenho. Ferster inverteu a 
questão e perguntou se seria possível man-
ter o comportamento apesar da presença de 
um atraso entre o reforço e a resposta que o 
produziu. Ele conduziu uma série de expe-
rimentos com pombos em que ele primei-
ro mantinha a resposta de bicar (bicar um 
pequeno disco de plástico) com esquemas 
de reforço intervalo variável (VI). Com essa 
linha de base, em seu primeiro e segundo 
experimentos, atrasos sinalizados por bla-
ckouts4 da câmara experimental ocorreram 
4 Nota de tradução: Termo mantido como no original. O termo é utiliza-
do para descrever situações em que as luzes da câmara experimental, e 
até mesmo aquelas que iluminam os discos de resposta, são apagadas.
Capítulo II | Atraso do Reforço
39
entre o reforço e a resposta que o produziu. 
Os blackouts foram utilizados “para evitar S 
de respondesse” (p. 219), aproveitando-se do 
fato de que pombos normalmente não bi-
cam os discos de resposta quando a caixa e 
o disco estão apagados. Claro, apagar as lu-
zes da caixa era uma consequência imedia-
ta da resposta, fazendo com que o blackout 
funcionasse como um estímulo, em última 
análise correlacionado com a liberação do 
reforço. Como resultado, o atraso do reforço 
covariou com a potencial função reforçado-
ra condicionada do blackout. Esta covaria-
ção permite questionar esse experimento, e 
todos os experimentos envolvendo atrasos 
sinalizados do reforço, como um teste dos 
efeitos de um atraso do reforço”puro” sobre 
o responder. Em seu primeiro experimento, 
Ferster observou que atrasos de 60 s cau-
saram uma “pequena queda” na taxas de 
respostas, mas sob atrasos de 120 s, a taxa 
de respostas caiu para cerca da metade de 
seu valor quando o reforços imediatos eram 
utilizados. Em seu segundo experimento, 
Ferster tentou manter altas taxas de res-
posta introduzindo os atrasos gradualmen-
te, aumentando a sua duração de 1 a 60 s ao 
longo de um período de treino de 90 hr. Ele 
relatou que “os três Ss que mantiveram as 
taxas normais de resposta sob 60 s de atra-
so foram mantidos no mesmo procedimen-
to por várias centenas de horas cada. Eles 
não exibiram nenhuma tendência de desa-
celeração” (p. 222). O responder do quar-
to pombo não foi mantido, de acordo com 
Ferster, porque os atrasos “foram aumen-
tados muito rapidamente.” (p. 222). Ele não 
apresentou dados quantitativos na descri-
ção de seus experimentos, baseando-se, ao 
invés disso, em descrições verbais do que 
aconteceu, apoiadas apenas por alguns re-
gistros cumulativos dos desempenhos dos 
pombos.
Estas duas linhas de pesquisa (Skin-
ner, 1938; e Ferster, 1953) fornecem o con-
texto para o tema deste capítulo: o experi-
mento de Azzi, Fix, Rocha e Silva e Keller 
(1964). Uma parte importante da história 
por trás do experimento de Azzi et al. é caso 
de amor de Fred Keller com o Brasil, que co-
meçou com a sua chegada como Fulbright 
Teaching Fellow na Universidade de São 
Paulo no início de 1961. Foi nomeado como 
seu assistente de pesquisa Rodolpho Azzi, 
que aparece com Keller e outros pesquisa-
dores e pesquisadoras do Brasil na Figura 1. 
Sobre Azzi, Keller (2008) afirmou:
“Ele rapidamente se tornou meu con-
selheiro e guia, ele meatualizava com 
tudo o que eu deveria saber sobre os 
meus alunos, membros do corpo do-
cente e funcionários da administra-
ção. Ele me ajudou a responder a per-
guntas, escrever relatórios, e avaliar 
o progresso dos meus alunos. Ele me 
preparou para reuniões importantes, 
me informava sobre novos desenvolvi-
mentos, e me protegeu de incômodos 
de qualquer tipo.” (p. 248)
Kennon A. Lattal 
40
Logo depois que Keller começou a le-
cionar, ele recebeu uma entrega de equipa-
mento de pesquisa que ele havia adquirido 
da compania Grason-Stadler em Waltham, 
Massachussetts. Ele se lembrou de que o 
equipamento
“... não veio com as instruções, por 
isso tivemos de determinar como fun-
cionava por tentativa e erro. Rodol-
fo [sic] [Azzi] e eu, juntamente com 
Mario Guidi, um estudante em nosso 
curso, trabalhamos durante dias an-
tes de finalmente descobrirmos como 
automatizar um estudo longo sobre 
os efeitos de diferentes atrasos do re-
forço sobre a resposta de pressionar a 
barra de três ratos brancos (nomea-
dos de Alpha, Beta e Gamma por Ro-
dolfo [sic]). Os resultados foram pu-
blicados mais tarde no Journal of the 
Experimental Analysis of Behavior” 
(Keller, 2008, p. 250).
 Podemos apenas especular sobre o 
porquê atraso do reforço foi o tema da pri-
meira pesquisa publicada no Journal of the 
Experimental Analysis of Behavior com 
um primeiro autor brasileiro (Azzi). Vamos 
voltar para o segundo experimento relata-
do por Skinner com atraso de reforço em 
O Comportamento dos Organismos. Lem-
bre-se que ele usou um procedimento de 
atraso resetável, em que cada resposta que 
ocorresse após aquela que deu início ao 
atraso reiniciava o intervalo do atraso. Ele 
usou um procedimento semelhante para 
reduzir o responder em altas taxas [“nenhu-
ma resposta foi reforçada se fosse precedi-
da, no prazo de quinze segundos, por outra 
resposta” (p. 306)], dando assim origem ao 
esquema de reforçamento diferencial de 
taxas baixas (DRL). Wilson e Keller (1953), 
posteriormente, estudaram os efeitos de es-
quemas DRL sobre a pressão à barra de ra-
tos sob uma série de valores do “atraso” (i.e., 
os valores do DRL). O experimento Wilson 
e Keller nasceu de uma demonstração ini-
cial do que era basicamente um esquema 
de reforçamento diferencial de outros com-
portamentos (DRO), em que o início de um 
período de SD ocorreu somente se não hou-
vesse resposta no período S-delta imedia-
tamente anterior por um período de tempo 
especificado (cf. Skinner, 1938, p. 161). Uma 
contingência de atraso de reforço resetável 
é essencialmente um esquema DRL sem 
a resposta requerida no fim do intervalo, 
Figura 1. Rodolpho Azzi, Fred Keller, Maria Amélia Matos, Carolina 
Martuscelli Bori, e Andrés Aguirre (da esquerda para a direita) com 
equipamentos, Dezembro de 1961.
Capítulo II | Atraso do Reforço
41
e um esquema DRO é essencialmente um 
procedimento de atraso resetável, mas sem 
a exigência de uma resposta para iniciar 
cada intervalo do DRO (os reforços ocor-
rem desde que a resposta alvo não ocorra; 
se uma resposta alvo ocorrer, ela reinicia 
o intervalo do DRO). Combine todas essas 
ideias, adicione o fato de que Ferster (um 
dos alunos de doutorado de Keller em Co-
lumbia) tinha estudado previamente os 
efeitos de atrasos sinalizados do reforço e, 
voilà, os procedimentos utilizados por Azzi 
et al. (1964) emergem. Não podemos saber 
com precisão como a ideia para o experi-
mento foi desenvolvida mas, certamente, e 
sem surpresa, pode ser intimamente ligada 
a alguns dos trabalhos anteriores de Kellere 
seus alunos na Universidade de Columbia.
DESCRIÇÃO DO EXPERIMENTO
Objetivo e Método
 Azzi et al. (1964) buscaram fazer duas 
coisas: (a) investigar o responder operante 
sob condições em que o intervalo entre o 
reforçador e a resposta que o produzia era 
variado e (b) comparar condições em que 
o atraso fosse acompanhado por uma mu-
dança nos estímulos (um estímulo que o 
sinalizasse) ou ocorresse sem qualquer mu-
dança durante o intervalo do atraso (não 
sinalizado). Assim, o experimento era ba-
sicamente uma comparação de duas con-
dições diferentes – atrasos do reforço não 
sinalizados e sinalizados – que tinham sido 
observados em experimentos diferentes 
conduzidos, respectivamente, por Skinner 
(1938) e Ferster (1953). 
 Para isso, três ratos foram incial-
mente treinados a pressionar uma barra em 
um esquema de razão fixa (FR) 1, em que o 
reforçado era acesso à água. Parece razoável 
assumir que neste tempo nem pelotas de 
comida usadas com os ratos em muitos dos 
experimentos de Skinner e outros, nem tão 
pouco os meios para liberar essas pelotas – 
i.e., um comedouro – estavam disponíveis 
no Brasil. Água era fácil de obter e Keller 
tinha trazido consigo o que ele chamou 
de um “Brenner dipper”5 para liberação de 
água como reforços. Após o treino inicial, 
“dentro de uma câmara com a iluminação 
reduzida, cada [rato] foi exposto sucessiva-
mente a atrasos do reforço de 1; 3; 5; 7,5; 10; 
15; e 20 s[egundos], nesta ordem, com um 
total de 150 reforços em cada atraso” (Azzi 
et al., 1964, p. 159). O esquema de reforço 
então era, tecnicamente falando, um tan-
dem FR 1 DRO t-s, em que t correspondia a 
um dos valores de atraso apresentados aci-
ma. Um esquema tandem (a palavra latina 
para “um logo após o outro”) é idêntico a um 
esquema de reforço encadeado em que dois 
ou mais componentes do esquema preci-
sam ser finalizados em uma sequência fixa 
para que o reforço ocorra; no entanto, em 
um esquema encadeado cada componen-
te é associado com um estímulo diferente, 
5 Nota de tradução: Um dipper é uma espécie de bebedouro; o equipa-
mento geralmente consiste em uma haste com um recipiente côncavo 
na ponta que, quando mergulhado em um líquido, retém parte do mes-
mo. O líquido então pode ser apresentado ao animal movimentando-se 
a haste até alguma parte da câmara experimental. 
Kennon A. Lattal 
42
mas no esquema tandem o estímulo as-
sociado com cada componente é idêntico. 
No procedimento de Azzi et al. (1964), cada 
atraso reiniciava se uma resposta ocorresse 
durante o intervalo do atraso (um atraso re-
setável), e não havia nenhuma mudança no 
estímulo durante o período de atraso. Em 
seguida, foram realizadas várias manipula-
ções das durações do atraso para dos dois 
dos ratos. O terceiro rato aparentemente foi 
exposto somente a um esquema DRL 20 s 
com reforços imediatos. Assim como na 
primeira, na segunda parte do experimen-
to o esquema de reforço em vigor tecnica-
mente era um tandem FR1 DRO ts, em que 
t era 20 por dez dias, seguido por seis dias 
com t=30s. Durante a metade de cada ses-
são, “cada animal trabalhou em uma câma-
ra com a iluminação reduzida” (p.160). Du-
rante a outra metade, no entanto, “ausência 
de iluminação (escuridão) estava em vigor 
durante cada intervalo do atraso… cada vez 
que uma resposta de pressão à barra ocor-
ria, a luz da caixa era desligada (p.160, itáli-
cos originais) e não voltava a ser ligada até 
que o reforço tivesse sido liberado. Pressões 
à barra na câmara sem iluminação aumen-
tavam o período sem iluminação até que a 
duração do atraso terminasse e o reforço 
fosse liberado. Assim, na segunda parte do 
experimento, foram comparados um inter-
valo do atraso correlacionado com a pre-
sença e com a ausência de uma mudança 
nos estímulos. 
Resultados e Discussão
 Houve dois achados principais. O 
responder mantido sob um esquema tan-
dem FR1 DRO ts foi uma função negativa-
mente desacelerada da duração do atraso. 
Ou seja, a taxa de respostas caiu precipita-
damente quando o atraso aumentou de 1 a 
10 s, mas atingiu a assíntota naquele ponto, 
não caindo mais quando aos atrasos dura-
vam 15 ou 20 s. Essa relação é chamada de 
gradiente de atraso do reforço, e é caracte-
rística da relação entre as medidas de uma 
resposta e a duração do atraso em uma am-
pla variedade de atrasos do reforço e parâ-
metros do esquema de reforço (cf. Lattal, 
2010). Escurecer a câmara durante o atraso 
“produziu um efeito considerável, regula-
rizando e aumentando a taxa de respostas 
[relativo aquela observada na condição de 
atraso não sinalizado] em quase todos os 
casos” (Azzi et al., 1964, p. 160). 
 A discussão considerou o papel do 
comportamento mediador em manter o res-
ponder durante o atraso, uma observação 
feita anteriormente por Ferster (1953). No 
que subsequentemente se tornou uma aná-
lise padrão, a mudança de estímulos (em 
atrasos sinalizados dos reforços) é entendi-
da como um reforçador condicionado que 
mantém as respostas que a produziram. Isto 
ainda é uma interpretação comum do papel 
do estímulo que sinaliza o atraso em pro-
cedimentos de atrasos sinalizados do refor-
ço. Essa interpretação, no entanto, tem sido 
questionada recentemente interpretando-
-se a mudança de estímulos como tendo 
Capítulo II | Atraso do Reforço
43
função de ligação ou marcação do atraso 
(e.g., Williams, 1991), ao invés de fortalecer 
o comportamento que a precede. 
DESDOBRAMENTOS
 Ambos os resultados do experimen-
to qualificam Azzi et al. (1964) como um ex-
perimento seminal no estudo do atraso do 
reforço. Os gradientes de atraso do reforço 
apresentados por Azzi et al. (1964) tem sido 
replicados quando diferentes esquemas 
de reforço têm sido usados para manter o 
responder (Elcoro & Lattal, 2011, FI; Jarmo-
lowicz & Lattal, 2013, FR; Richards, 1981, 
DRL e VI; Sizemore & Lattal, 1978, VI) e 
com uma variação mais ampla de valores 
de atraso (Pierce, Hanford, & Zimmerman, 
1972; Richards, 1981; Sizemore & Lattal, 
1978). Azzi et al. também anteciparam vá-
rias comparações subsequentes de atra-
so do reforço sinalizado e não sinalizado, 
com mais ou menos os mesmos resultados: 
atrasos sinalizados mantem um responder 
mais robusto do que os não sinalizados (Ri-
chards, 1981). Uma característica particu-
larmente interessante de Azzi et al. é que 
as comparações dos atrasos do reforço si-
nalizados e não sinalizados foram intras-
sujeitos. Eles são os primeiros a comparar 
simultaneamente (intrassessão) os efeitos 
dos atrasos do reforço sinalizados e não si-
nalizados (cf. Lattal, 1984; Lattal & Ziegler, 
1982; Richards, 1981). Muito depois de Azzi 
et al., Reilly e Lattal (2004) desenvolveram 
um método para obter gradientes de atraso 
do reforço intrassujeitos durante uma úni-
ca sessão. Eles mantiveram o responder sob 
um esquema VI e, no início de cada sessão, 
programaram um atraso curto antes que 
um reforço fosse disponibilizado. Cada re-
forço subsequente foi disponibilizado após 
um atraso progressivamente maior.
 O experimento de Azzi et al. (1964) 
foi conduzido na tradição da Universidade 
de Columbia de conduzir análises paramé-
tricas sistemáticas das variáveis controla-
doras do comportamento. Nesse caso, as 
durações do atraso foram manipuladas em 
condições sucessivas. Como não havia um 
retorno à linha de base entre os aumentos 
sucessivos nos valores dos atrasos, atrasos 
subsequentes eram impostos sob taxas va-
riáveis de respostas entre manipulações, 
com efeitos desconhecidos sobre o gradien-
te de atraso do reforço. Esses gradientes de 
atraso do reforço, no entanto, são um tanto 
similares em sua forma aqueles obtidos com 
pressões à barra de ratos ou bicar de disco 
de pombos mantidos sob outros esquemas 
de reforço (Elcoro & Lattal, 2011; Pierce, et 
al., 1972; Richards, 1981;