35015e9fbc983c25Pec0593a0a584041520161020

Prévia do material em texto

MATERIAL DIDÁTICO 
 
 
 
INTRODUÇÃO À PSICOPEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 3.445 DO DIA 19/11/2003 
31 3667-2062 
 
www.faved.com.br 
 
 
Impressão 
e 
Editoração 
 
 
 
2 
 
SUMÁRIO 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ..................................................................................... 3 
UNIDADE 2 – O QUE É PSICOPEDAGOGIA? .......................................................... 6 
UNIDADE 3 – O SABER E O FAZER PSICOPEDAGÓGICO .................................. 16 
UNIDADE 4 – ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGÓGICO ................................... 28 
UNIDADE 5 – PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E INSTITUCIONAL ........................... 42 
UNIDADE 6 – FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS DA INCLUSÃO SOCIAL .............. 48 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 52 
ANEXOS – GLOSSÁRIO PSICOPEDAGÓGICO ..................................................... 55 
 
 
 
 
 
3 
 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO 
 
 
Enquanto a inclusão social tem feito parte da agenda dos governos de países 
em desenvolvimento e até mesmo do terceiro setor, se constituindo em um tema 
atualizado e carro chefe de políticas sociais, a Psicopedagogia é um campo de 
estudo relativamente novo, principalmente no Brasil, entretanto, ambos enfrentam 
vários desafios como veremos ao longo deste curso. 
Em relação à Psicopedagogia um dos desafios a ser enfrentado está na 
construção da identidade do Psicopedagogo e na delimitação do seu campo de 
atuação. Isto deve contribuir para que a Psicopedagogia não se constitua em um 
modismo passageiro, mas que tenha o seu espaço de atuação e proposta de 
trabalho delimitados e, ao mesmo tempo, articulados a outros profissionais. 
Concordamos com Porto (2009) que essa forma de ação do Psicopedagogo, 
com campo de atuação e proposta de trabalho delimitados o levará a comprometer-
se com os reais problemas vivenciados no cotidiano do processo de ensino-
aprendizagem, propondo especialmente alternativas didático-metodológicas que 
visem contribuir para a redução dos altos índices de fracasso escolar e exclusão 
social. 
Outro desafio da Psicopedagogia é a busca de um trabalho interdisciplinar 
comprometido com o fenômeno educativo e que projete uma intervenção 
transformadora em benefício do aluno. Com isto, a ação Psicopedagógica passa a 
ser ampliada e incorporada aos projetos pedagógicos das unidades escolares, 
enriquecendo a metodologia utilizada em sala de aula, o que irá contribuir também 
para se repensar o processo avaliativo, especialmente no que diz respeito à 
coerência entre o planejamento, os procedimentos metodológicos desenvolvidos e o 
processo avaliativo. 
Um terceiro desafio e que muitos articulistas acreditam ser o maior deles no 
Brasil, é a popularização, deixando de ser uma especialidade restrita a determinada 
classe social, a clínicas e instituições particulares. Isso quer dizer torná-la uma 
prática comum, disponível nas escolas e instituições públicas atendendo aos mais 
diversos segmentos da sociedade. 
 
 
4 
 
Falamos em desafios, mas não nos esquecemos das conquistas, uma vez 
que a abertura de vários cursos que focam a Psicopedagogia já tem sido uma 
realidade que visa ao final, subsidiar os profissionais de conhecimentos teóricos e 
práticos para promover melhorias no processo ensino-aprendizagem. 
Conforme Aranha (2000), quanto à inclusão social, sua ideia tem 
fundamentos no reconhecimento e aceitação da diversidade na vida em sociedade. 
Isso significa a garantia do acesso de todos a todas as oportunidades, 
independentemente das peculiaridades de cada indivíduo ou grupo social. 
A Constituição Federal do Brasil assume como fundamental, dentre outros, o 
princípio da igualdade, quando reza no caput de seu artigo 5, que “todos são iguais 
perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e 
aos estrangeiros, residentes no País, a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, 
à igualdade, à segurança e à propriedade”. 
Como desafio da agenda da Inclusão Social está proporcionar uma igualdade 
relativa, o que significa dar tratamento igual aos iguais e desigual aos desiguais, isto 
é, uma vez que as pessoas são diferentes, elas têm necessidades diferentes, 
portanto, devem ser atendidas dentro de suas peculiaridades. 
Para Aranha (2000), o principal valor que permeia, portanto, a ideia da 
inclusão é o configurado no princípio da igualdade, pilar fundamental de uma 
sociedade democrática e justa: a diversidade requer a peculiaridade de tratamentos, 
para que não se transforme em desigualdade social. 
Enfim, veremos ao longo desta apostila do curso de Psicopedagogia e 
Inclusão Social justamente tópicos que discutem esses assuntos. Para iniciarmos, 
nada mais coerente do que apresentar a Psicopedagogia, suas origens, evolução, 
campo de atuação do profissional. Vamos discutir o saber e o fazer psicopedagógico 
e como acontece o assessoramente psicopedagógico. Definir e comparar a 
Psicopedagogia Clínica e Institucional. Um glossário com os termos 
psicopedagógicos mais corriqueiramente utilizados completa a apostila. 
Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadêmica tenha como 
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um 
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científica. Em segundo lugar, 
 
 
5 
 
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma 
redação original. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas 
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para 
sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
UNIDADE 2 – O QUE É PSICOPEDAGOGIA? 
 
Grosso modo podemos dizer que a Psicopedagogia nasceu da necessidade 
de encontrar solução para os problemas de aprendizagem que acontecem no meio 
educacional. 
A Psicopedagogia é uma área que estuda e lida com o processo de 
aprendizagem e com os problemas dele decorrentes, recorrendo aos conhecimentos 
de várias ciências, sem perder de vista o fato educativo, nas suas articulações 
sociais mais amplas (SCOZ, 1994, p.12). 
Em linhas gerais, a Psicopedagogia tem procurado contribuir para a 
conscientização da importância do ato educativo, através de uma prática 
transformadora, visando especialmente o sucesso do aluno e a melhoria na 
qualidade do processo de ensino e aprendizagem. 
A história da psicopedagogia tem início na Europa, em 1946, onde foram 
fundados os primeiros centros psicopedagógicos por J. Boutonier e George Mauco, 
com direção médica e pedagógica. Unindo conhecimentos da área de Psicologia, 
Psicanálise e Pedagogia, esses centros tentavam readaptar crianças com 
comportamentos socialmente inadequados na escola ou no lar e atender crianças 
com dificuldades de aprendizagem apesar de serem inteligentes (BOSSA, 2000, p. 
39). 
Na literatura francesa – podemos observar como essa influenciou as ideiassobre psicopedagogia na Argentina (a qual, por sua vez, influenciou a práxis 
brasileira) – encontra-se, entre outros, os trabalhos de Janine Mery, a 
psicopedagoga francesa que apresenta algumas considerações sobre o termo 
psicopedagogia e sobre a origem dessas ideias na Europa, e os trabalhos de 
George Mauco, fundador do primeiro centro médico psicopedagógico na França, 
onde se percebeu as primeiras tentativas de articulação entre Medicina, Psicologia, 
Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de comportamento e de 
aprendizagem (BOSSA, 2000). 
A história da psicopedagogia no Brasil tem um caminho percorrido pela 
Associação Brasileira de Psicopedagogia e foi marcado por pontos polêmicos, entre 
eles, alguns questionamentos sobre o verdadeiro papel desta ciência, ou seja, a 
 
 
7 
 
consistência, fortalecimento e autonomia da Psicopedagogia. De 1995 a 1996, 
foram elaborados vários documentos explicitando seu campo de atuação, sua área 
científica, sua contribuição e seus critérios de formação acadêmica. 
A profissão do psicopedagogo não está regulamentada, mas o projeto se 
encontra na Comissão de Constituição, Justiça e Redação, na Câmara dos 
Deputados Federais, para ser aprovada. Enquanto isso, a formação do 
psicopedagogo vem ocorrendo em caráter regular e oficial em cursos de pós-
graduação oferecidos por instituições devidamente autorizadas ou credenciadas. 
No que tange ao limite na prática institucional preventiva, por exemplo, um 
dos aspectos que merece destaque tem sido a dificuldade dos psicopedagogos em 
propor procedimentos de avaliação e de intervenção. 
Esta questão também é uma das preocupações de Bossa (2000) ao enfatizar 
que uma das dificuldades práticas com que se deparam os psicopedagogos 
brasileiros, reside nos procedimentos diagnósticos para a intervenção. Segundo a 
autora, a indefinição quanto ao instrumental utilizado no trabalho psicopedagógico 
merece ser pensada, de forma que novas perspectivas possam daí surgir e atender 
as reivindicações inerentes à atividade psicopedagógica. Ela também acrescenta 
que vários autores já se debruçaram sobre esta questão, entretanto enfatiza que 
ainda há muito por se fazer (RUBINSTEIN, CASTANHO, NOFFS; 2004; MASINI, 
2006). 
A Psicopedagogia se apresenta com um caráter multidisciplinar devido à 
complexidade dos problemas de aprendizagem, que busca conhecimento em 
diversas outras áreas do conhecimento, além da psicologia e da pedagogia. É 
necessário ter noções de linguística para explicar como se dá o desenvolvimento da 
linguagem humana sobre os processos de aquisição da linguagem oral e escrita. 
Requer também conhecimentos sobre o desenvolvimento neurológico, sobre suas 
disfunções que acabam dificultando a aprendizagem; de conhecimentos filosóficos e 
sociológicos, que nos oferece o entendimento sobre a visão do homem, seus 
relacionamentos a cada momento histórico e sua correspondente concepção de 
aprendizagem. Portanto, o psicopedagogo deverá ter um embasamento teórico para 
o desenvolvimento de sua função (PERES, OLIVEIRA, 2007). 
 
 
8 
 
Assim sendo, a psicopedagogia se propõe a integrar, de modo coerente, 
conhecimentos e princípios de distintas ciências humanas, objetivando adquirir uma 
ampla compreensão sobre os variados processos inerentes ao aprender. 
O profissional que atua como psicopedagogo tem um amplo conjunto de 
tarefas e funções que prestam assessoramento psicopedagógico às escolas, apesar 
de sua diversidade, pode ser organizado em torno de quatro eixos. 
O primeiro eixo é relativo à natureza dos objetivos da intervenção, cujos polos 
caracterizam respectivamente as tarefas que se centram, prioritariamente no sujeito 
e aquelas que têm como finalidade incidir no contexto educacional. Assim, as tarefas 
incluídas são tanto as que têm como objetivo prioritário o atendimento a um aluno, 
quanto as que aparecem vinculadas a aspectos curriculares e organizacionais 
(COLL, 1989 apud FERREIRA, 2008). 
O segundo eixo afeta as modalidades de intervenção, que podem ser 
consideradas como corretivas, ou preventivas e enriquecedoras. Qualquer 
intervenção realizada na escola pode ser caracterizada em um determinado 
momento, embora, em um momento posterior, sua consideração se modifique. 
Outro eixo que também diferencia modelos de intervenção, embora tenha 
como objetivo final o aluno, pode ter diferenças consideráveis: enquanto alguns 
psicopedagogos trabalham diretamente com o aluno, orientam-no e, inclusive, 
manejam tratamentos educacionais individualizados, outros combinam momentos de 
intervenção direta com intervenções indiretas, (por exemplo, no caso de uma 
avaliação psicopedagógica), centradas nos agentes educacionais que interagem 
com ele (no próprio processo de avaliação psicopedagógica, na tomada de decisões 
sobre o plano de trabalho mais adequado para esse aluno). São frequentes as 
consultas formuladas por um professor ao psicopedagogo em relação a um aluno 
que não vai manter nenhum contato direto com esse profissional. 
O último eixo, Coll (1989 apud Ferreira, 2008) indica o lugar preferencial de 
intervenção, que entendemos como a diversidade de níveis e contextos, inclusive 
quando circunscrita ao marco educacional escolar. Este eixo inclui tanto as tarefas 
localizadas no nível de sala de aula, em algum subsistema dentro da escola, na 
instituição em seu conjunto, ano, série, assim como aquelas que se dirigem ao 
sistema familiar, à zona de influência, entre outras. 
 
 
9 
 
O fato que se deve considerar é que as tarefas que aparecem englobadas 
nos eixos precedentes são objeto da intervenção psicopedagógica, não significa que 
todos os psicopedagogos as executem em seu conjunto e, obviamente, não significa 
que as realizem da mesma forma. 
Um dos aspectos importantes sobre a profissão do psicopedagogo é a 
formação continuada, é necessário sempre atualizar-se, realizando cursos nas mais 
diversas áreas como na linguística, neurociência, psicologia, entre outras. 
É muito importante entender os seus limites de atuação. O psicopedagogo é 
um profissional que está entre a saúde e a educação, os limites da atuação devem 
ser sempre rigorosamente observados. No que tange à área da saúde, não podem 
exercer o que for de competência profissional nem de médicos nem de psicólogos. 
“Passar o CID1”, por exemplo, não é de sua competência como psicopedagogo, pois 
está inserido na classificação das doenças na área médica. Também não é da sua 
competência aplicar testes psicológicos (avaliação de inteligência, de personalidade 
e outros). 
Carvalho (2009) pensa ser imperativo buscar sempre uma supervisão junto a 
psicopedagogos quanto aos tipos de avaliação do processo de aprendizagem e das 
dificuldades de aprendizagem que competem ao psicopedagogo. Vale lembrar que 
na área da Psicopedagogia a relevância do trabalho realizado dependerá da 
consciência profissional de cada um que nela atua. 
A dificuldade escolar pode gerar um círculo vicioso do fracasso, ou seja, 
quanto mais a criança se sente inferiorizada, mais ela estará suscetível ao 
insucesso, e menos poderá obter aprovação a partir de seu desempenho 
(LINHARES et al, 1993 apud OKANO, et al, 2003). 
O manejo das dificuldades de aprendizagem no ambiente escolar não se 
constitui em tarefa fácil, e muitas vezes, a alternativa dada envolve a colocação das 
crianças em programas especiais de ensino como o proposto para as salas de 
reforço ou de recuperação paralela, destinadas a alunos com dificuldades não 
superadas no cotidiano escolar. 
 
1
 Código Internacional de Doenças 
 
 
10 
 
Os programas de reforço, emnosso meio, a princípio se apresentam como 
uma proposta que visa contribuir para o bom desenvolvimento escolar, contudo 
carecem de estudos sistemáticos que demonstrem a sua eficácia no que diz respeito 
aos aspectos psicológicos de crianças com dificuldade de aprendizagem. 
Diversos estudos têm relatado que as crianças com dificuldades de 
aprendizagem têm autopercepção mais negativa sobre o seu próprio comportamento 
quando comparadas a crianças que têm rendimento satisfatório e quando 
comparadas àquelas que têm baixo rendimento, mas não são identificadas como 
tendo dificuldade de aprendizagem (BELTEMPO & ACHILE, 1990; CLEVER, BEAR 
& JUVONEN, 1992; LEONDARI, 1993; JACKSON & BRACKEN, 1998 apud 
CARVALHO, 2009). 
Lidar com o insucesso escolar, com o baixo rendimento, com as múltiplas 
implicações para a autoavaliação da criança, para a família, professores e 
comunidade constitui-se em tarefa complexa e desafiadora para a qual não se tem 
ainda uma resposta acabada e pronta, o que aponta para a necessidade de buscar 
alternativas que possam minimizar tal situação (OKANO et al, 2003). 
Na concepção de Carvalho (2009), as dificuldades muitas vezes são de 
fatores externos (ambiental), ou seja, estereótipos criados pela família e também 
pela escola/professores. Portanto, os Psicopedagogos precisam conhecer a causa 
das dificuldades para encontrar meios de ajudar o aluno e não para excluí-lo. 
Acontece que quando o aluno é encaminhado por outro profissional e toma-se 
conhecimento do diagnóstico, intrinsecamente a exclusão acontece. “Com este 
aluno, fulano já fez de 'tudo' e não deu jeito”! “Ele não sabe nada”, mas: O que é 
tudo? Como esse tudo foi realizado? Será que o aluno tem mesmo dificuldade de 
aprendizagem ou é dificuldade na ensinagem? questiona Carvalho. 
Na concepção de Polity (2002), a pedagogia com enfoque construtivista com 
base no Construcionismo social elenca três fatores básicos do processo 
educacional: a interdisciplinaridade, a interacionalidade e o pensamento 
complexo conduzindo o educando para a prática da transformação social. A autora 
faz a relação entre as dificuldades do aluno a as dificuldades do professor no 
processo ensino-aprendizagem, interrelacionando-os, até mesmo, nos fracassos. 
 
 
11 
 
Segundo Carvalho, Polity cria essa nova abordagem com a interdependência 
interativa entre a subjetividade de ambos – professor/aluno. É a mescla entre ensino 
e aprendizagem como um conjunto. Com essas perspectivas surge o conceito de 
dificuldade de ensinagem: a natureza relacional do Ensino, mudando significado, 
domínios de convivências, através do emocional, o professor constrói a sua 
subjetividade no ato de ensinar. Daí a dificuldade de ensinagem, ou seja, “é o 
movimento de ensinar carregado de emoção: ansiedade por ter de cumprir uma 
missão, medo e/ ou frustração por não entender o aluno, fantasias de 
incompetência...”. A dificuldade de ensinagem se refere a esta prática do professor, 
colocada em cheque, corresponde às dificuldades de aprendizagem do educando. 
Nas instituições, o psicopedagogo cumpre a importante função de socializar 
os conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a 
construção de normas de conduta inseridas num mais amplo projeto social, 
procurando afastar, contrabalançar a necessidade de repressão. Agindo assim, a 
maioria das questões poderão ser tratadas de forma preventiva, antes que se 
tornem verdadeiros problemas e/ou também interventiva, se a dificuldade de 
aprendizagem já estiver evidente. 
Peres e Oliveira (2007) fazem menção com respeito à importância da 
prevenção e da intervenção psicopedagógica, mas enfatizam também que não 
podemos ignorar a fase que precede a essas ações. A etapa de avaliar, por 
exemplo, a avaliação psicopedagógica, deverá anteceder a toda e qualquer proposta 
de intervenção, seja ela clínica ou institucional. A análise da adequação dos 
materiais didáticos, da proposta pedagógica, da metodologia, da avaliação, 
associadas a entrevistas com professores, tem se constituído em importante 
instrumento de avaliação. 
 
O caminhar do Psicopedagogo 
O psicopedagogo, no papel de agente corretor, de acordo com Visca (1987), 
deve priorizar o "conhecimento" do paciente, mesmo que para tal, tenha de realizar 
encaminhamentos a outros profissionais. 
De acordo com Chamat (2008), seu papel é de focalizar a problemática dentro 
do contexto causa/sintoma e atuar sobre eles. Deve planejar sua atuação desde o 
 
 
12 
 
contato telefônico. Este, muitas vezes, fornece dados de como estão as relações 
vinculares familiares. 
Sabe-se que, após o contato telefônico, virá a entrevista com os genitores, 
expondo a causa dos sintomas e a mudança de atuação dos mesmos em relação ao 
sujeito. Da mesma forma, será marcado horário para a entrevista com o professor. 
A forma como este expõe a problemática fará parte do diagnóstico. 
Conforme Chamat (2005), esses elementos se constituirão como ponto de 
partida para a elaboração e realização do diagnóstico. Posteriormente, após o 
diagnóstico, deverá o profissional efetuar o planejamento do tratamento e ou 
intervenção psicopedagógica. 
Esse planejamento deve ser comunicado aos pais, para que possam cooperar 
e ter consciência das possíveis causas e sintomas, que futuramente poderão 
ocorrer. Essa interação com os pais os torna, em geral, muito cooperativos e 
conscientizam a necessidade do tratamento. 
Após o diagnóstico virá o tratamento, sobre o qual o professor também 
receberá esclarecimentos e as devidas orientações. 
Segundo Chamat (1996), após realizar todo o diagnóstico psicopedagógico, o 
psicopedagogo estará de posse do quadro "patológico" sobre o caso em estudo, 
bem como de um sistema de hipóteses que lhe permita direcionar o tratamento 
psicopedagógico. 
O agente corretor, conforme Visca (1987), deve estar acessível às chamadas 
da escola e dar as devidas orientações. No aspecto assistencial, discute-se a 
necessidade de poder contar com um assistente social, em um trabalho em 
conjunto. Este se dirigirá à família, levantará as dificuldades e orientará de forma 
ampla e realista, abrangendo outros aspectos que a família não percebe, mas estão 
relacionados com a produtividade escolar da criança. 
Todo o trabalho do assistente social deve ser comunicado ao agente corretor 
ou terapeuta. Uma imprescindível colocação é a de que, ao receber o sujeito, o 
profissional deve aceitá-Io incondicionalmente, sem restrições, pois esta é a base na 
qual se estrutura todo o trabalho, isto é, permeia a estruturação das relações 
vinculares. 
 
 
13 
 
O atendimento psicopedagógico, mediante um olhar clínico, pretende facilitar 
o diagnóstico da dinâmica relacional e da aprendizagem, a fim de propiciar 
mudanças e facilitar o trabalho preventivo, objetivando evitar e/ou superar problemas 
de aprendizagem na relação aluno -"conhecimento"- professor. 
Segundo Paín (1989), a intervenção tem como objetivo: 
 Levantar e sistematizar o perfil do aluno dos diferentes cursos; 
 Detectar os principais pontos de dificuldades e necessidades apresentadas 
pelos alunos nos diferentes momentos de sua formação; 
 Desenvolver atividades em conjunto com a área pedagógica, a fim de facilitar 
a elaboração de técnicas acadêmicas eficazes para o bom andamento da 
vida acadêmica do aluno; 
 Atender individualmente o aluno que procura o programa, e verificar a 
possibilidade de lidar com suas necessidades e dificuldades; 
 Auxiliar o aluno em suas dificuldades acadêmicas, de ordem pedagógica e de 
relação no contexto acadêmico, encaminhando-o de forma condizente, em 
caso de necessidade; 
 Fazer o levantamentodo perfil do aluno ingressante; estabelecer dados 
comparativos com o andamento de sua formação por meio de levantamento 
de dados a ser realizado no início, meio e no final da Intervenção. 
 
Para tal, Chamat (2008) nos mostra que se deve usar um método de trabalho. 
Geralmente, o psicopedagogo deve levar em consideração, ao efetuar o 
planejamento, os seguintes itens: 
Item 1: Receberão atendimento psicopedagógico, alunos de todos os cursos 
de todos os anos, por meio de encontros de 30 a 50 minutos, agendados 
anteriormente, desde que portadores de dificuldades de aprendizagem. Outros 
casos poderão ser atendidos mesmo que adultos, desde que se refiram à 
organização do dia-a-dia, adaptação, vida social e "Conhecimento". Os casos que 
demandarem acompanhamento psicológico, serão encaminhados para Profissionais 
de Psicologia. 
 
 
14 
 
Item 2: A atividade deverá ser exercida pelo profissional da área de 
psicopedagogia de uma a três vezes por semana. 
Item 3: Os portadores de deficiência física, de locomoção, visual e auditiva 
terão suporte de inclusão na escola apropriada, encaminhados pelo profissional, e 
atendimento psicopedagógico por meio de um do especialista na deficiência. 
 
Um exemplo para refletir: O psicopedagogo recebe um paciente com 
dificuldades de locomoção, mas seu consultório fica na parte superior. Sobe 
carregado pelo pai. O profissional deve encaminhá-lo para um colega seu, que 
atenda no térreo ou em consultório com elevador. 
Nas outras deficiências, o mesmo deve ocorrer. Se o profissional não souber 
trabalhar com um deficiente visual e não souber se comunicar com o deficiente 
auditivo, como irá atendê-lo? Existem especialistas para esses casos. Para cada 
caso, deve-se usar o profissional adequado e um material específico. 
A sessão realizada com o sujeito poderá ser dividida em duas partes, sobre 
as quais a discussão será retomada posteriormente. 
Na primeira parte serão utilizados materiais escolares de forma lúdica, 
construtivista e, na segunda, serão utilizados materiais especificamente lúdicos, 
porém cognitivistas. Quando jogar com a criança, não procure agradá-Ia, deixando-a 
vencer. Jogue normalmente e, se estiver ganhando muito, deixe-a ganhar uma e 
outra vez para motivá-Ia. No entanto, usando sempre a argumentação: “O que fez 
você ganhar agora? Jogou diferente em quê?” Deixe-a perder algumas vezes para 
aprender a lidar com a frustração e aumentar a concentração e questionar suas 
jogadas. 
Exemplo: 
- Por que colocou desta forma? Tem certeza que não havia outra? 
- E se fizesse assim, o que aconteceria? 
- Posso voltar? 
 
 
15 
 
- Não, tem de assumir a sua falta de raciocínio, pois você não usou o 
raciocínio.2 
É importante induzi-Io a antecipar a ação, que expandirá o potencial. O 
psicopedagogo deve estar sempre atencioso e receptivo para as necessidades do 
sujeito e sua família. Se solicitado, deve atender a escola, assim como respaldar a 
família. Deve ter sempre em mente que, a entrevista inicial, a devolutiva e as outras, 
tanto com os pais como com a criança, despertam muitas ansiedades em todos os 
envolvidos. Também, acontece com a professora, pelo temor à avaliação. 
Além do exposto, faz-se de extrema importância que o agente corretor, se 
submeta a um processo psicoterápico para lidar com as frustrações e, a uma 
supervisão. Assim, estará melhor subsidiado, aprendendo a separar as suas 
emoções das dos seus pacientes. Esse procedimento evitará a "contaminação" e a 
"inundação", favorecendo o "olhar clínico" (VISCA, 1987). 
 
2
 Parece que estamos avançando demais colocando questões sobre diagnóstico e intervenção num 
momento em que a proposta básica é discorrer sobre a Psicopedagogia de modo geral, mas 
acreditamos que esses momentos em que mesclamos a teoria com a prática contribuem para irem se 
acostumando e assimilando todo o fazer do profissional. Exemplos acontecerão ao longo de todo o 
curso. 
 
 
16 
 
UNIDADE 3 – O SABER E O FAZER PSICOPEDAGÓGICO 
 
Duas frases ditas “de efeito” abrem esse tópico: 
Mais do que aprender a conhecer, a psicopedagogia nos ensina a aprender a 
ser (LIMA, 2003). 
O saber é como essa Árvore do Paraíso. Dentro de cada um, tenta, 
impulsiona. Convoca, busca a certeza da verdade absoluta e possível. No entanto, 
ao comer de seu fruto, podemos perder a felicidade incorpórea do Éden. Sem 
dúvida, atrever-se a esse jogo nos permitirá saborear algo do saber-sabor do 
impossível (FERNÁNDEZ, 2008). 
Já vamos avisando que não será possível esgotar essas questões pontuais, o 
saber e o fazer psicopedagógico, pois cada profissional tem em seu íntimo uma 
maneira peculiar de tratar aos seus “aprendentes”, mas lançaremos 
questionamentos que os levem a refletir sobre as perspectivas atuais e os desafios 
que lhes reserva o futuro. 
Concordamos com Beauclair (2009) quando diz que a demanda social pela 
aprendizagem em nosso tempo gerou espaços e tempos institucionais novos, onde 
a atuação do psicopedagogo se faz necessária e que novas teorias capazes de 
captar novas dimensões se fazem necessárias, principalmente baseadas na 
sensibilidade e na intuição do profissional. 
Vamos começar pontuando os objetivos da atuação psicopedagógica, 
fazendo uma releitura de diferentes autores que já dedicaram muito a essa questão. 
Jorge Visca3 (1987) compreendeu a Psicopedagogia como uma possibilidade 
de termos uma visão mais ampliada dos complexos processos que nos levam à 
efetiva aprendizagem. 
 
3
 Argentino e graduado em Ciências da Educação, fundou os Centros de Estudos Psicopedagógicos 
de Buenos Aires, de Misiones, do Rio de Janeiro, de Curitiba, de São Paulo e de Salvador. Publicou 
seu primeiro livro - Clínica psicopedagógica - em 1985, traduzido para o português em 1987. Criador 
da Epistemologia Convergente, linha que propõe um trabalho clínico utilizando-se da integração de 
três linhas da Psicologia: Escola de Genebra (Psicogenética de Piaget), Escola Psicanalítica (Freud) 
e Psicologia Social (Enrique Pichon Rivière). Faleceu em 2000. 
 
 
 
17 
 
Para este autor, a Psicopedagogia, ao fazer uso de múltiplos modos de 
prevenir, diagnosticar e de corrigir possíveis dificuldades, pode dispor de estratégias 
capazes de intervir na relação que o sujeito aprendente estabelece com outros 
sujeitos e com o meio, para encontrar significado e sentido ao seu movimento de ser 
e estar em processo de aprender. Alerta que não podemos esquecer, em nenhuma 
hipótese, as interações que este sujeito mantém com o seu mundo segundo suas 
condições sociais e culturais. 
Deste modo, o campo de estudo da Psicopedagogia está focado no próprio 
ato de aprender e ensinar, percebendo que é necessário considerar 
simultaneamente aspectos da realidade interna e da realidade externa da 
aprendizagem visando compreender as dimensões sociais, subjetivas, afetivas e 
cognitivas que interagem dialeticamente na constituição do sujeito que se 
movimenta na complexidade inerente ao processo do conhecer. Weiss (2001) 
ressalta, em seus estudos, que a Psicopedagogia é um caminho fundamental à 
ampliação das possibilidades de busca de qualidade nos processos relacionais, 
presentes na aprendizagem humana, que ocorre no movimento do desejo, 
potencialidade maior de cada um de nós, enquanto sujeitos humanos, de melhor 
construirmos nossas próprias aprendizagens. 
Em toda a sua obra, Alicia Fernández (2001) destaca que é preciso, no 
campo psicopedagógico, sempre incorporar novos saberes e conhecimentos sobre a 
inteligência, o corpo, o desejo e o organismo pelo fato de que estessão os principais 
níveis imbricados no ato humano de aprender: cada sujeito, em seus processos de 
aprendências, possui sua própria modalidade de aprendizagem, o que quer dizer 
que cada um, em sua individualidade, possui suas próprias condições, seus limites e 
meios para acessar conhecimentos e construir saberes. 
É, no conceito de autoria de pensamento, elaborado por Alicia Fernández, 
que reside o que podemos considerar como sendo passo inicial e essencial para 
refletirmos sobre as perspectivas atuais do agir e do fazer psicopedagógico. 
Segundo esta autora, para que de fato os estudos dos temas 
psicopedagógicos tenham validade e, deste modo, transformem-se em 
aprendizagem, é necessário construir espaços de autoria do pensamento para cada 
um de nós, no mesmo momento em que elaboramos estratégias e ações para abrir 
também para os outros esta mesma construção e este mesmo espaço. 
 
 
18 
 
É neste espaço de autoria de pensamento que este sujeito aprendente, que 
somos todos nós, desenvolve potencialidades de autonomia, de expressão, de 
discussão para pensarmos a constituição dos próprios processos de produção de 
conhecimento em Psicopedagogia. 
Ensinar e aprender, em uma relação dialética - principalmente quando se 
pensa nas perspectivas atuais do agir e do fazer psicopedagógico - que faz com que 
a autoria de pensamento seja ferramenta conceitual para o desenvolvimento de uma 
práxis formativa em Psicopedagogia, é repensar nossos pressupostos teóricos. E tal 
ação deve partir da reconfiguração paradigmática contemporânea e da percepção 
sobre quais são as possíveis interfaces com a busca de fundamentação da própria 
teoria psicopedagógica (BEAUCLAIR, 2009). 
Novamente, é Fernández (2001, p. 90) que diz que autoria é o "processo e o 
ato de produção de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como protagonista 
ou participante de tal produção." Portanto, tornar-se autor só é possível para cada 
um de nós, aprendentes e ensinantes, se sairmos do lugar de passivos e meros 
reprodutores de um modelo previamente determinado como realidade maior, pronta, 
acabada. 
Nossas observações e inserções são fundamentais para se fazer uma 
revisão, possibilitadora de novos olhares sobre a imensa importância do ensinar e o 
aprender no mundo atual. 
Isto porque, quer tenhamos esta consciência ou não, nosso tempo presente é 
extremamente complexo e nos exige tomada de postura, assunção de novos 
desafios, construção cotidiana de novas práticas, feitura de novos fazeres, 
elaboração de outros cardápios, invenções de novos temperos, elaboração de novos 
sabores, de novos saberes. 
É preciso, como diz Beauclair (2009) criar suportes e aportes para fazer 
travessias pelo fio do conhecimento. 
Nossa imersão neste movimento deve nos levar, enquanto psicopedagogos 
em formação inicial ou continuada (neste sentido não importa tanto de onde estamos 
vivenciando este saber fazer), a criarmos dosagens de suficientes suportes e 
aportes que nos permitam fazer diversas travessias pelo fio do conhecimento. Neste 
movimento, saber que tempo, medos, frustrações, envolvimentos, sentimentos, 
 
 
19 
 
dores, prazeres, jogos lúdicos, sonhos, desejos investigações, conexões, intenções, 
apropriações e desapropriações mesclam-se na autopoiese, no caos, no 
desequilíbrio ótimo piagetiano, na desordem do não-saber, do ignorar, na delícia de 
aprender, de constituir-se sujeito (BEAUCLAIR, 2009). 
Avelar (2004), em texto "prosopoético", brinda-nos com um aporte essencial 
para o fazer psicopedagógico atual. Quando nos afirma que, quando falamos deste 
sujeito, essencial é fugirmos de tudo que é padronização. A palavra sujeito remete-
nos à subjetividade e, desta forma, a vicissitudes, a percursos imprevisíveis, 
impredizíveis, irreproduzíveis. 
A palavra sujeito remete-nos a possibilidades, particularidades, à tecitura 
singular de aprendizagens. Daí, termos que falar do sujeito do desenhar e não do 
desenho. Olhar-ler-falar do sujeito de desenhar é abrir espaço da produção de 
sentido e simultaneamente jogar-se em busca de sentidos, sabendo de antemão que 
eles nunca se esgotam. Um desenho não esgota o sentido, o gesto também não; a 
palavra também não. Não é o sujeito leitor que vai esgotar o sentido, tampouco o 
sujeito autor. Os sujeitos estão se transformando e transformando as situações. As 
situações não são estáticas, como as radiografias. Portanto, não podemos 
padronizar nosso olhar, padronizando os elementos gráficos. Uma só jogada não 
esgota o jogo, uma só questão também não, uma só lógica também não 
(BEAUCLAIR, 2009). 
A autoria de pensamento é uma possibilidade de interpretação, mas não se 
esgota, pois sempre necessitaremos de movimentos e relações de aberturas e de 
complementaridades, visando a novas e permanentes possibilidades. 
Com isso, podemos afirmar que o universo da aprendizagem vincula-se não 
somente aos conteúdos concretos, mas também aos mundos psíquico e simbólico 
do ser cognoscente. E aqui, surge um ponto de reflexão fundamental: de que modo, 
dentro do estudo da Psicopedagogia, estes mundos (simbólico e psíquico) se 
relacionam com a dinamicidade da complexa realidade externa que todos nós temos 
efetiva interlocução? 
No campo do simbólico, ocorrem as "aprendências" e as "ensinagens", 
percebidas como processos correlatos, onde realidade interna e realidade externa 
 
 
20 
 
se mesclam. No contexto de construção de subjetividades, a aprendência é reflexo 
do desenvolvimento cognitivo, afetivo e emocional. 
Deste modo, podemos pensar e vivenciar processos de aprendências quando 
associamos afeto e emoção no agir e fazer que conduza à cognição. Esta ideia é 
uma possível referência para pensarmos o quanto é importante ampliar horizontes 
teóricos para o desenvolvimento de cada aprendente. 
Acreditando que aprender é um modo elaborado por nosso psiquismo para 
organizarmos e apreendermos o real, é importante perceber que é o conjunto de 
sensações e percepções do ambiente pelo sujeito cognoscente que possibilita o 
desejo de aprender. 
Tal desejo, fundado em movimento dialético entre sujeito e ambiente, é capaz 
de despertar ações para a busca de soluções, adaptações e resoluções para nossas 
intervenções no mundo. 
Cabe, em nossos espaços e tempos de inserção profissional, reconhecer que 
é preciso construir processos permanentes de promoção e elaboração de autoria de 
pensamento (BEAUCLAIR, 2009). 
É desafio, neste movimento, criar condições para que o aprendente se 
autorize a pensar e que, neste aceitar e autorizar, compreenda que este seu pensar 
é único, diverso do pensamento do outro, porque é seu e envolve sua subjetividade 
e capacidade de análise, síntese e integração de saberes e conhecimentos. 
É óbvio que para arriscar e recriar saberes e conhecimentos, é essencial 
deixar de lado o agir e fazer repleto de repetições e sem criticidade, passo inicial 
para o risco, para a ousadia. Ousar é partir do que agregamos como significação ao 
longo de nossa trajetória, arriscar criando e recriando saberes e conhecimentos, ir à 
busca da interlocução com os outros, onde objetividade e subjetividade ganham 
corporeidade e latência (BEAUCLAIR, 2009). 
Reconhecer-se como ser que deseja é reconhecer-se como ser que pensa e 
aprende, mas em nível pessoal. 
Este é só um lado da questão, pois é preciso ir além da ação individual: o 
outro precisa ser visto também como desejante, pensante: o outro como único e 
legítimo. 
 
 
21 
 
Ensinantes e aprendentes autorizando-se mutuamente, sendo autores dos 
pensamentos e movidos por seus desejos, em busca de seus processos e 
movimentos de autonomia, devem ir além do olhar dooutro, para reconhecer a 
autoria de seu pensamento e produção (BEAUCLAIR, 2009). 
Importante é perceber que "ensinagem" e "aprendência" são processos de 
permissão à autoridade de pensamentos, como movimentos diferenciados e 
reconhecedores da alteridade. De acordo com Prandini (2003), é preciso reconhecer 
a legitimidade do outro, autorizar-se a criar, recriar, reconhecer-se realizando o 
próprio desejo, pois apenas a partir daí seremos capazes de proporcionar ao outro 
espaço para isso e oferecermo-nos a ele como referência, mas nunca como modelo 
a ser simplesmente imitado. 
Se assim reconhecermos o outro, deixaremos que as diferenças sejam 
agenciadoras dos processos de inclusão, não de exclusão como comumente tem 
sido em nossa sociedade e instituições. Por isso, toma-se urgente, nas relações de 
aprendência e ensinagem, não excluir o outro por suas diferenças, mas ao contrário 
valorizá-Ias. Para isso, é preciso, antes de tudo, não auto excluir-se, ou não sentir-
se excluído do universo do outro em virtude de nossas próprias diferenças, suportar 
estar só, ficar consigo mesmo e refletir. 
Enfim, a aposta e a proposta de Beauclair (2009) é reconfigurarmos nossas 
múltiplas dimensões humanas, buscando nos paradigmas emergentes aportes e 
suportes teóricos que contribuam para a constituição de um outro modo de ser-e-
estar no mundo. 
Para construirmos um novo olhar sobre o aprender e o ensinar e suas 
relações com a produção do conhecimento em Psicopedagogia, é válido ter cada um 
de nós uma postura de curiosidade intelectual e, principalmente, abertura para nos 
aproximarmos de ideias com as quais ainda não temos familiaridade. 
Desde os anos de 1960, do século passado, momentos marcantes na busca 
de uma maior mobilidade do pensamento têm vivido rupturas e nos aproximado de 
pensares que visam à superação do modelo cartesiano, ou seja, é momento de 
lançar mão de novos paradigmas e enfrentar os novos desafios na produção do 
conhecimento em Psicopedagogia. 
 
 
22 
 
O movimento feminista, as lutas de grupos voltados aos Direitos Humanos e à 
Ecologia, as organizações pacifistas, as descobertas importantes das Ciências 
Físicas e Biológicas, entre outras manifestações da cultura, contribuíram para a 
configuração de um novo estatuto de ideias sobre a vida, os seres humanos e suas 
relações com o meio ambiente e com os seus pares. 
Aqui, com certeza, não é o lugar de mapear toda esta construção, surgida 
principalmente na segunda metade do século XX. Entretanto, sabemos que foi com 
a Epistemologia Genética e a Ciência Cognitiva que avançamos no campo teórico 
sobre o ato de conhecer. 
Os paradigmas interdisciplinar, pluridisciplinar, multidisciplinar, transdisciplinar 
e metadisciplinar apontam para uma multiplicidade de pressupostos teóricos que 
contribuem para a produção acadêmica em Psicopedagogia, principalmente se 
reafirmarmos que é esta uma área do conhecimento, por essência, em permanente 
construção. 
Assim, para estarmos atentos à estreita relação entre o conhecimento, a 
pesquisa e a constituição dos sujeitos e os diferentes problemas do nosso tempo, 
urge saber que é possível pensar para além das limitações, visto que, em muitas 
situações, torna-se essencial perceber que há alternativas presentes nos próprios 
contextos onde cada um de nós se insere na busca por novos significados e 
sentidos para o fazer psicopedagógico (BEAUCLAIR, 2009). 
No que diz respeito ao produzir conhecimento em Psicopedagogia, é também 
importante ampliar o ambiente e a atuação daquele profissional que pesquisa: de 
modo geral, é preciso perceber que a pesquisa só pode ser considerada centro de 
seu aspecto educativo, ou seja, da própria formação do psicopedagogo. 
Para obtermos algum domínio de nossos processos de autoria de 
pensamento, é de extrema valia conquistar e exercitar a qualidade de sermos 
produtivos, conscientes e emancipados, tornando-nos sujeitos capazes de encontrar 
nossos próprios espaços e tempos, e sermos desejantes de crescimento, 
recusando-nos cotidianamente a sermos apenas objetos, a sermos apenas meros 
expectadores de todo este movimento. 
Concordamos com Beauclair que diz que para desenvolvermos este 
processo, um grande desafio emerge: refletirmos sobre os novos paradigmas, 
 
 
23 
 
propormos o pensar complexo, buscarmos estar em permanente movimento de 
aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver, 
aprender a amar. 
O problema de aprendizagem põe em evidência a necessária inter-relação 
dos níveis orgânico, corporal, intelectual e desejante, a partir de sua articulação 
sintomática. No processo de aprendizagem normal, tal inter-relação, ao dar-se 
equilibradamente, pode aparecer em suas manifestações como se os níveis 
funcionassem com total autonomia. Além disso, tais níveis podem ser isolados para 
o estudo do processo de aprendizagem normal. 
Essa teoria é a epistemologia ou psicologia da inteligência, mas não teoria 
psicopedagógica, ambas necessárias para a teoria psicopedagógica, porém não 
confundíveis com ela, cujo fim é dar conta da articulação inteligência desejo. Com a 
simples inclusão dos conhecimentos na teoria psicopedagógica, não conseguimos 
uma escuta psicopedagógica, mas é necessário incorporar, além disso, o saber 
psicopedagógico. 
O conhecimento é objetivável, transmissível de forma indireta ou impessoal; 
pode ser adquirido através de livros ou máquinas; é factível de ser sistematizado em 
teorias; enuncia-se através de conceitos. Por outro lado, o saber é transmissível só 
diretamente, de pessoa a pessoa, experiencialmente; não se pode aprender através 
de um livro, nem de máquinas, não é sistematizável (não existem tratados de saber); 
pode ser enunciado somente através de metáforas, paradigmas, situações, casos 
clínicos. Por exemplo, o saber sobre a psicose só pode ser conseguido através do 
contato com uma pessoa (daquelas chamadas psicóticas), e deixando que interaja 
com nossos próprios aspectos confusos. Não obstante, podem ser transmitidos 
conhecimentos sobre a psicose a partir de uma teoria sobre a mesma. 
Uma grande falha de nossa educação tem a ver com a desqualificação do 
saber e o endeusamento do conhecimento. Pode-se entender por que convém a 
determinados sistemas que circulem os conhecimentos, mas não o poder de uso 
sobre eles. 
A linguagem, no seu uso popular, costuma fazer esta diferença entre 
conhecimento e saber. Assim, se alguém diz: "Sei dirigir", supõe-se que se pudesse 
dispor de um carro, poderia sair dirigindo. Mas se diz: "Eu conheço como dirigir um 
 
 
24 
 
carro", até o melhor amigo hesitará em emprestar-lhe seu carro, pois, pode 
conhecer, porque lhe contaram, ou porque leu um manual de instruções de direção e 
conhece os procedimentos, ou porque talvez tenha passado cinco anos estudando 
como dirigir, mas isto não quer dizer que ao entrar em um carro e poderá dirigir. 
Ainda que para ter "o saber" de dirigir o carro sejam necessários conhecimentos, 
somente com eles não se pode dirigir. Os conhecimentos somente se operativizam 
no terreno construído pela inteligência, desejo, organismo e pelo corpo. 
O saber psicopedagógico se obtém a partir de duas vertentes: da experiência, 
"mergulhando na tarefa", e através do tratamento psicopedagógico didático. 
Posicionando-se como observador ou como juiz é muito difícil contatar com o saber. 
Um espaço importante de gestação do saber psicopedagógico é o trabalho de 
autoanálise das próprias dificuldades e possibilidades no aprender, pois a formação 
do psicopedagogo, assim como requer a transmissão de conhecimentos e teorias, 
também requer um espaço para a construção de um olhar euma escuta 
psicopedagógicos a partir de uma análise de seu próprio aprender. 
O que um pretende fazer a outro, tem que praticar consigo mesmo, contatar 
com as próprias fraturas na aprendizagem, com a história de aprendizagem pessoal, 
com as personagens ensinantes e aprendentes de si mesmo, e ver como jogaram e 
seguem atuando. 
Somente a possibilidade de apropriar-se (fazer próprios os conhecimentos) 
constrói o saber. Incorporar os conhecimentos, fazer o processo de digestão dos 
mesmos, supõe incorporar os próprios líquidos e substâncias digestivas, que não 
vão ser iguais às de nenhum outro, e transformá-las em parte do corpo. O saber 
permite apropriar-se dos conhecimentos e o aprender os supõe. 
Eis um Guia para conseguir uma escuta psicopedagógica, proposto por 
Beauclair. 
1. Escutar-olhar – A intervenção do psicopedagogo no primeiro momento da relação 
com o paciente supõe escutar-olhar e nada mais. Escutar não é sinônimo de ficar 
em silêncio, como olhar não é manter os olhos abertos. Escutar, receber, aceitar, 
abrir-se, permitir, impregnar-se. Olhar, seguir, procurar, incluir-se, interessar-se, 
acompanhar. 
 
 
25 
 
O escutar e o olhar do terapeuta irão permitir ao paciente falar e ser 
reconhecido, e ao terapeuta compreender a mensagem. 
2. Deter-se nas fraturas do discurso – Discurso (mensagem sobre mensagem). O 
autor acima se refere não só ao discurso verbal, como também ao corporal, ao agir 
unitário do sujeito. Através dos lapsos, das dificuldades na expressão, da forma 
metafórica para referir-se a uma situação das frases incompletas, das 
incongruências, dos cortes, das reticências, das repetições, emerge o inconsciente. 
Como diz Sara Paín, não se pode tomar como equivalente que uma mãe diga, 
referindo-se a seu filho que "não lhe fica a lição", "não lhe entra", ou que "não sai 
nada": as três expressões, referindo-se aparentemente mesma coisa, estão nos 
mostrando diferentes aspectos do problema. 
Expressa muito mais a metáfora em relação ao saber que o conceito. 
Expressa mais a cena, a imagem, que o relato conceitual. 
3. Deter-se na fratura e observar relacionando com o acontecido anteriormente – Na 
admissão ao centro de aprendizagem, uma mulher disse: "Meu marido tinha sido 
médico". Se o marido tivesse morrido, poder-se-ia usar essa expressão, ainda que 
não seja o habitual, mas com o marido vivo, ficava estranho. Registramos essa 
fratura, essa forma diferente de expressar-se. Observamos então a que se estava 
referindo previamente com esta menção de que o marido tinha sido médico. 
Queixava-se da filha, pela qual recorria à consulta: "É muito agressiva e briga com 
os companheiros, não a aceitam, os companheiros não a querem". A posteriori nos 
inteiramos de que o marido havia sido um médico que participou da repressão na 
época da ditadura e vivia, no momento da admissão, fora do país. 
Usaremos a expressão "esquema de ação" de Piaget, mas estendendo e 
jogando com seu significado. Para encontrar o esquema de ação, seja no discurso 
lúdico, verbal ou corporal, ou em uma ação, não é necessário deter-se no conteúdo 
do mesmo, mas no processo e nos mecanismos. Por exemplo, uma criança corta 
com uma tesoura uma casa de uma gravura, depois corta um cachorrinho de 
plastilina que estava no consultório, e imediatamente interrompe suas próprias 
frases, cortando-as antes de terminá-Ias. Então, não nos deteremos nem na casa, 
nem no significado do cachorro cortado, mas no cortar. 
 
 
26 
 
Marisa (7 anos) omite o "r". Escreve "boto" em vez de "broto", diz a mãe; a 
professora reafirma: "Não aprende os grupos consonantais. Escreve "bo" por "bro"; 
"ta" por "tra", etc". Para efeito de analisar o significado para o aprender, o principal é 
a omissão em si mesma, independentemente do omitido. Podemos suspeitar por 
que a mãe escolhe esse exemplo. A menina não pode crescer-brotar, podemos 
observar a articulação fonatória, a lateralidade, etc. Mas se a análise se detém ali, 
perderemos de vista a ação de omitir, sobre a qual se trasladaram significações de 
outras omissões que se calam no grupo familiar (FERNÁNDEZ, 2008). 
O nome da menina é Marisa Etelvina, mas a chamam "Etel, porque é mais 
curto". Durante todo o motivo de consulta os pais deixaram de chamar Marisa 
Etelvina por seu nome. 
Juan, 7 anos, escreve "bar" em lugar de "bra", "tar" em lugar de "tra". Embora 
esteja envolvido o erre, como na omissão de Marisa, aqui se trata de uma alteração, 
por isso nos perguntamos em que outro aspecto da vida familiar apresenta-se a 
alteração. No caso de Marisa, trataremos de observar o valor e o lugar da omissão 
dentro do grupo familiar, que omissões está ocultando a menina com a omissão do 
"r". Que aspectos da realidade se omitem à Marisa Etelvina, que informações são 
mantidas em segredo, em que medida ela está omitida dentro do grupo familiar. 
Os esquemas de ação seriam, nestes casos, omitir ou alterar. Interessam- 
nos mais os esquemas de ação do que o conteúdo das ações. Aos efeitos da 
análise, o terapeuta poderá deter-se nos inumeráveis esquemas de ação atuantes, 
mas somente empregará alguns, aqueles que persistem. 
Beauclair imagina a produção do paciente como uma esfera, e o 
psicopedagogo tentando chegar ao centro com uma agulha; por qualquer um dos 
infinitos pontos da superfície da esfera em que se introduza a agulha, pode-se 
chegar ao centro, mas para isto, uma vez que se começou a penetrar, dever-se-á 
insistir e continuar entrando. 
Se vários terapeutas observam uma mesma produção, talvez cada um deles 
se detenha em um esquema de ação diferente. Não seriam análises equivocadas 
por serem diferentes, mas indicariam diferentes pontos de entrada. 
4. Buscar a repetição do esquema de ação – A insistência do esquema de ação em 
sua aparição vai nos permitir verificar se aquele, como esquema de ação escolhido, 
 
 
27 
 
é um ponto de entrada importante. Procuraremos, então, em que outras situações e 
com que outros conteúdos repete-se o esquema de ação. Vamos buscar a repetição 
na produção do paciente, mas, além disso, na relação entre a produção do paciente 
e a de sua família. 
5. Interpretar a operação que forma o sintoma – Fages assinala que os indícios 
constituem a rede dos significantes inconscientes, a trama de ideias inconscientes 
de um sujeito. Acredita-se que "os esquemas de ação" formam ou constituem essa 
rede e essa trama de ideias conscientes de um sujeito, e é a isto que temos de 
apelar, tanto no diagnóstico como no tratamento. 
Enquanto psicopedagogos, buscaremos as ideias inconscientes sobre o 
aprender, relacionando-as com a operação particular que constitui o sintoma 
(FERNÁNDEZ, 2008). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
UNIDADE 4 – ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGÓGICO 
 
O termo Psicopedagogia apresenta-se, hoje, com uma característica especial. 
Quanto mais tentamos elucidá-Io, menos claro ele nos parece. À primeira vista, o 
termo sugere tratar-se de uma aplicação da Psicologia à Pedagogia, porém tal 
definição não reflete o significado que esse termo assume em razão do seu 
nascimento (PORTO, 2009). 
Assim, o termo já foi inventado e assinala de forma simples e direta uma das 
mais profundas e importantes razões da produção de um conhecimento científico, a 
Psicopedagogia, que nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do 
processo de aprendizagem, não se basta como aplicação da Psicologia à 
Pedagogia. ( ...) sendo assim, pode-se defini-lo como aplicação da psicologia 
experimental à pedagogia. (MACEDO apud BOSSA, 2000, p. 17) 
A Psicopedagogia, como área de aplicação, antecede o status de área de 
estudos,a qual tem procurado sistematizar um corpo teórico próprio, definir o seu 
objeto de estudo, delimitar o seu campo de atuação e, para isso, recorre à 
Psicologia, Psicanálise, Linguística, Fonoaudiologia, Medicina, Pedagogia (PORTO, 
2009). 
Desta forma, falar sobre psicopedagogia é, necessariamente, falar sobre 
articulação entre educação e psicologia, articulação essa que desafia estudiosos e 
práticos dessas duas áreas. Embora quase sempre presente no relato de inúmeros 
trabalhos científicos que tratam principalmente dos problemas ligados à 
aprendizagem, o termo psicopedagogia não consegue adquirir clareza na sua 
dimensão conceitual. (NEVES apud BOSSA, 2000, p. 18) 
A Psicopedagogia inicialmente foi utilizada como adjetivo, indicando uma 
forma de atuação que apontava a inevitável interseção dos campos do 
conhecimento da Psicologia e da Pedagogia (PORTO, 2009). 
Dentro dessa conotação adjetiva da psicopedagogia, alguns autores, 
principalmente pertencentes ao campo pedagógico, no final da década de 70 e início 
dos anos 80 no Brasil, chamaram de "atitude psicopedagógica" o que em verdade 
era um "psicologismo radical". Por isso, tratavam de denunciar a formação dos 
professores por eles cognominada de psicopedagogia (BOSSA, 2000). 
 
 
29 
 
Posteriormente, a Psicopedagogia assumiu uma conotação substantiva, o 
que, por um lado, correspondeu a uma aplicação conceitual e, por outro, causou um 
lamentável estado de confusão, por causa da utilização de toda uma polissemia 
aplicada a um só termo. Assim, em relação à questão conceitual, mencionando a 
confusão que se apresenta, creio que essa ambiguidade ou dubiedade se estende 
também à prática (PORTO, 2009). 
Historicamente, a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a 
Psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianças com "distúrbio de 
aprendizagem", consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional. 
(...) No momento atual, à luz de pesquisas psicopedagógicas que vêm se 
desenvolvendo, inclusive no nosso meio, e de contribuições da área da psicologia, 
sociologia, antropologia, linguística, epistemologia, o campo da psicopedagogia 
passa por uma reformulação. De uma perspectiva puramente clínica e individual, 
busca-se uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem e uma 
atuação de natureza mais preventiva. (KIGUEL apud BOSSA, 2000, p. 18) 
A afirmação de que a Psicopedagogia, historicamente, surgiu na fronteira 
entre a Psicologia e a Pedagogia merece maior atenção. 
Menciono as tentativas de explicação para o fracasso escolar por outras 
vias que não a pedagógica e a psicológica. (...) os fatores etiológicos 
utilizados para explicar índices alarmantes do fracasso escolar envolviam 
quase que exclusivamente fatores individuais, como desnutrição, problemas 
neurológicos, psicológicos, etc. (...) No Brasil, particularmente durante a 
década de 70, foi amplamente difundido o rótulo de Disfunção Cerebral 
Mínima para as crianças que apresentavam, como sintoma proeminente, 
distúrbios na escolaridade (KIGUEL apud BOSSA, 2000, pp. 18-19). 
 
Se a (in)definição do termo Psicopedagogia produz um estado de confusão 
conforme aponta Neves, vejamos a definição do objeto de estudo da 
Psicopedagogia segundo alguns psicopedagogos brasileiros. 
(...) o objeto central de estudo da Psicopedagogia está se estruturando em 
torno do processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e 
patológicos - bem como a influência do meio (família, escola, sociedade) no seu 
desenvolvimento (KIGUEL apud BOSSA, 2000, p. 19). 
(...) a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em 
conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E, 
 
 
30 
 
mais, procurando estudar a construção do conhecimento em toda a sua 
complexidade, procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos, 
afetivos e sociais que lhe estão implícitos (NEVES apud BOSSA, 2000, p. 19). 
(...) a psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas 
dificuldades e, em uma ação profissional, deve englobar vários campos do 
conhecimento, integrando-os e sintetizando-os (SCOZ apud BOSSA, 2000, p. 19) 
(...) o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois 
enfoques: preventivo e terapêutico. O enfoque considera o objeto de estudo da 
Psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento, enquanto educável. Seu objeto 
de estudo é a pessoa a ser educada, seus processos de desenvolvimento e as 
alterações de tais processos. Focaliza as possibilidades do aprender, num sentido 
amplo. Não deve se restringir a uma só agência como a escola, mas ir também à 
família e à comunidade. Poderá esclarecer, de forma mais ou menos sistemática, a 
professores, pais e administradores sobre as características das diferentes etapas 
do desenvolvimento, sobre o progresso nos processos de aprendizagem, sobre as 
condições psicodinâmicas da aprendizagem, sobre as condições determinantes de 
dificuldades de aprendizagem. O enfoque terapêutico considera o objeto de estudo 
da psicopedagogia a identificação, análise, elaboração de uma metodologia de 
diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem (GOLBERT apud 
BOSSA, 2000, p. 20). 
Essas considerações em relação ao objeto de estudo da Psicopedagogia 
sugerem que há um certo consenso quanto ao fato de que ela deve ocupar-se em 
estudar a aprendizagem humana, porém é uma ilusão pensar que tal consenso nos 
conduza, a todos, a um único caminho. O tema da aprendizagem apresenta 
tamanha complexidade que tem a dimensão da própria natureza humana e caberia 
um outro ensaio para tratá-lo. É importante, no entanto, ressaltar que a concepção 
de aprendizagem é resultado de uma visão de homem, e é em razão desta que 
acontece a práxis psicopedagógica (PORTO, 2009). 
Assim, a Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de 
uma demanda – o problema da aprendizagem, colocado em um território pouco 
explorado situado além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia – e evoluiu 
em virtude da existência de recursos, ainda que embrionários, para atender a essa 
demanda, constituindo-se, assim, em uma prática. Como se preocupa com o 
 
 
31 
 
problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do processo de 
aprendizagem. Portanto, vemos que Psicopedagogia estuda as características da 
aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem varia 
evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as 
alterações na aprendizagem, como reconhecê-Ias, tratá-Ias e preveni-Ias (PORTO, 
2009). 
 
A demanda por avaliação psicopedagógica 
O assessoramento psicopedagógico nas escolas baseia-se, em boa medida, 
em responder a demandas. Um docente, uma equipe educacional, um diretor, etc., 
formulam uma demanda, que gera um processo no qual o assessor terá um papel 
relevante. A demanda refere-se a problemas que precisam ser resolvidos, situações 
suscetíveis de modificar, temas que devem ser trabalhados ou conflitos a solucionar 
(BONALS; GONZÁLEZ, 2008). 
Pode-se entender como o momento inicial de um processo através do qual 
refletimos, no mínimo, sobre quem a formula, quem a recebe, o contexto em que 
ocorre e o conteúdo de que trata. 
Entre a emissão da demanda e o planejamento da resposta deve haver um 
processo que ofereça uma resposta sobre o porquê desta, das necessidades ou dos 
interesses do demandante e das consequências das possíveis respostas. Uma 
resposta que pulasse essa etapa correria o risco de não se adequar às 
necessidades de quem a faz (BONALS; GONZÁLEZ, 2008). Sem a análise prévia, a 
intervenção assessora em muitas ocasiões podeser equivocada. 
A concretização da resposta deve basear-se na compreensão da situação 
que gerou a demanda. Uma resposta que pretenda as máximas garantias de acerto 
tem de partir da escuta atenta da demanda e da consideração de seu significado – 
daí a importância da reflexão sobre o tema. 
É preciso entender que a demanda de avaliação psicopedagógica emerge em 
um contexto, que informa sobre si e sobre quem a elabora. Para dar uma resposta 
apropriada, temos de prestar atenção em quem a elabora, para quem, onde, como, 
quando, o que e por que a apresenta; para também perfilar a resposta que se 
oferece: como, quando, quem e por que se dá. 
 
 
32 
 
Em um âmbito muito geral, teríamos de situar a demanda de assessoramento 
e orientação psicopedagógica em um contexto histórico recente no mundo da 
educação, onde se aposta em um modelo inclusivo, no qual o ensino se ajusta às 
diferentes necessidades educacionais dos alunos, ao mesmo tempo em que são 
considerados os interesses e as necessidades dos docentes. Há menos de três 
décadas o assessoramento psicopedagógico foi introduzido nas escolas de modo 
generalizado e com uma força surpreendente (BONALS; GONZÁLEZ, 2008). 
O conceito de alunos com dificuldades de aprendizagem também evoluiu, 
mas com menos força do que seria realmente desejável. Daquele que há quarenta 
anos era um aluno "deficiente", que não servia para estudar ou que precisava de 
"disciplina", começou a nascer o aluno com necessidades educacionais específicas; 
a diversidade cultural, social, de modos de ser, de fazer, de relacionar-se e de 
aprender; o modelo educacional que diferenciava quem "servia" de quem "não 
servia" para estudar deu lugar a um modelo inclusivo que manifesta a conveniência 
de se adaptar a ritmos, níveis, interesses e motivações da diversidade dos alunos; 
da exigência de que os estudantes se adaptassem aos processos de ensino, surgiu 
a evidência de que é preciso ajustar os processos de ensino-aprendizagem às 
características de todos os alunos. 
As formas diferentes de entender e praticar a educação nos aproximaram de 
outras, nas quais a psicopedagogia tem um papel relevante. 
Sem dúvida, em determinadas situações ainda sentimos a carga, manifesta 
ou encoberta, das propostas que respondem a modelos não-inclusivos, elitistas e 
excludentes. 
Uma parte importante da contribuição psicopedagógica à educação atual é 
dada como resposta às demandas que recebemos das escolas. Eis uma razão a 
mais para que essas respostas se fundamentem em profunda compreensão do que 
as gera e evitem a precipitação ou a ingenuidade das ações originadas de pouca 
reflexão. A análise de cada uma dessas demandas de intervenção deve servir 
igualmente para diferenciar as atuações convenientes daquelas que não podemos 
nos permitir sem redefini-las previamente (BONALS; GONZÁLEZ, 2008). 
A demanda das escolas aos assessores psicopedagógicos costuma ser feita 
de modo usual. Na maioria das vezes, é formulada sobre um caso concreto. "Este 
 
 
33 
 
aluno não consegue aprender." "Você pode nos dizer como agir neste caso?" "O que 
fazer para motivar este aluno?" "O que devemos fazer com os problemas de 
comportamento de ... ?" 
De maneira geral, na demanda e na resposta assessora, poderíamos 
enfatizar o seguinte: 
 A pergunta pelos processos de ensino-aprendizagem da classe; 
 A análise da sequência didática em sala de aula; 
 A flexibilização do currículo; 
 A apropriação por parte das escolas de um modelo inclusivo de ensino; 
 Os processos de mudança metodológica das escolas; 
 A facilitação dos procedimentos de ajuste à diversidade dos alunos em 
geral; 
 A disponibilidade das escolas ao ensino inclusivo; 
 A concepção de contextos educacionais mais saudáveis para todos; 
 A análise da organização e do funcionamento das escolas, etc; 
 A demanda das escolas aos assessores. 
 
Nossas maiores contribuições a partir da psicopedagogia poderiam ser 
orientadas prioritariamente nessas direções. 
Embora as demandas que recebemos possam incluir-se entre as que 
mencionamos anteriormente, é comum dirigir o foco ao problema manifestado pelo 
aluno apontado (BONALS; GONZÁLEZ, 2008). 
O que supostamente tensiona o sistema, cria mal-estar, leva a explorar as 
necessidades, foi definido enfaticamente como necessidade educacional especial – 
imagina-se que o necessário passa pela atenção a casos e pela adequação de 
programações para determinados alunos. Por que a maior parte das demandas 
segue nessa direção? 
Qual a responsabilidade de cada um de nós? Pode-se assinalar que o aluno 
não está bem, ou que o que não está bem é a adequação do ensino-aprendizagem, 
 
 
34 
 
concretizada em um aluno, ou o trabalho com a turma, ou a cultura da escola. Do 
mesmo modo, para responder às necessidades educacionais de um aluno, podemos 
também assinalar ou a relação entre o que se ensina e o que se aprende, ou a 
existente entre docente e aluno, ou a metodologia utilizada, ou a participação dos 
alunos ou das famílias. 
Em todo caso, o assessoramento aos alunos com necessidades específicas 
foi uma das vias de entrada nas contribuições psicopedagógicas à educação. Entre 
outras razões, porque essa é uma das funções que nos são atribuídas, embora não 
seja a única. 
Ainda assim, é preciso fazer o possível para que essa via, necessária por sua 
vez, não impeça as outras possibilidades que nos parecem tão promissoras. Do 
mesmo modo, entendemos que é uma necessidade imperiosa identificar as 
atuações que possam nos propor ou nos forçar a realizar e que possam apontar 
justamente na direção oposta ao modelo educacional pelo qual trabalhamos 
(BONALS; GONZÁLEZ, 2008). 
Referimo-nos à deterioração profissional que supõe ficarmos presos demais a 
tarefas administrativas ou outras tarefas basicamente impróprias à nossa profissão. 
Portanto, é necessário analisar o que nos pedem e, ao mesmo tempo, o que por 
falha não nos pedem, sem esquecermos ainda aquilo que nos incumbem e o que 
não nos incumbem. 
Vamos dedicar atenção às demandas referentes a casos de alunos, 
entendendo-as em um contexto global, ou seja, considerando os diferentes fatores 
que entram em jogo, demarcando o tema em uma sequência organizada em três 
grandes itens: 
1. Enunciado e escuta da demanda. 
2. Análise da demanda. 
3. Reformulação conjunta da demanda e planejamento da resposta. 
 
O enunciado e a escuta da demanda 
É evidente que os que se dedicam a assessorar, não podem considerar como 
demandas de assessoramento todas as comunicações que recebem no trabalho. Às 
 
 
35 
 
vezes, quem requer nossa atenção para falar de um aluno com necessidades 
educacionais especiais precisa apenas que alguém o escute; se houvesse 
demanda, nesse caso, seria somente de escuta. Outras vezes, não há demanda, 
mas apenas transmissão de uma queixa. Se uma pessoa reclama, e se aquilo que 
comunica não vai além disso, ela não está pedindo nada; porém, se conseguir 
formular uma demanda, já não será apenas uma queixa (BONALS; GONZÁLEZ, 
2008). 
A resposta de assessoramento a uma pessoa que se queixa não pode ser a 
mesma que oferecemos a quem formula uma demanda. 
Devemos considerar também que, após um trabalho prévio, uma reclamação 
pode se converter em demanda. Há ocasiões em que as comunicações que os 
assessores recebem assumem a forma de encargo: provêm de Secretarias de 
Educação, visando coletar informações da área ou regular determinados processos. 
A resposta dada a cada um desses pedidos tem de se ajustar a cada situação. 
Inicialmente, como assessores psicopedagógicos não podemos esquecer que 
também podemos fazer propostas, e nãoapenas receber demandas ou encargos. 
Entendemos por demanda de assessoramento de casos os pedidos feitos às 
equipes de assessoramento psicopedagógico (EAP) para colaborarem, no âmbito da 
escola, na atenção aos alunos que manifestam algum tipo de problemática 
específica. A demanda surge de um desejo, de uma necessidade, de um interesse 
de melhorar uma situação na qual se identificam carências de natureza diversa e 
que se prevê como potencialmente passível de melhora. 
A demanda pode vir diretamente dos professores, das famílias, dos próprios 
alunos ou de um profissional envolvido direta ou indiretamente no caso. 
Independentemente de quem a formule, em cada situação é preciso ter presentes as 
pessoas envolvidas e aquelas que devem estar informadas (BONALS; GONZÁLEZ, 
2008). 
O encargo, ao contrário, entendemos como uma prescrição concreta que nos 
é feita pela própria administração e que temos de assumir pelas funções 
estabelecidas. 
 
 
36 
 
O encargo não responde a uma necessidade sentida pelos docentes, pelos 
pais ou pelos alunos, mas sim a um interesse da Secretaria de Educação, que passa 
por quantificar dados, prestar contas ou planejar recursos. 
Este não reúne os requisitos da demanda, nem se enquadra em relações de 
colaboração, nem surge de uma necessidade sentida pelos profissionais, com a 
finalidade de resolver uma situação vivida de modo problemático. Nos encargos, 
quem faz a demanda situa o assessor no lugar de encarregado de um determinado 
trabalho. 
Por essa via, o assessoramento se vê limitado em seu campo de ação, 
correndo o risco de se burocratizar. Assessores e assessorados têm de se mover o 
tempo todo no campo da demanda não-prescrita e assumir os encargos 
correspondentes, procurando não deixar que o trabalho responda majoritariamente a 
requisitos administrativos, uma armadilha às vezes cômoda e acompanhada de 
sofrimento pela renúncia ao ideal profissional, na qual correm o risco de ficar presos. 
Como afirma Leal (2002, p. 22-24 apud BONALS; GONZÁLEZ, 2008), as 
instituições estão cada vez mais formalizadas, e as escolas são um exemplo disso: 
"correm o risco de substituir a expressão de desejo por normas que exigem o 
cumprimento de uma função". Assim, a demanda não surge com base em uma 
necessidade sentida, mas pela obrigatoriedade de cumprir o encargo da 
administração. Nesse caso, o assessoramento perde seu sentido e converte-se em 
uma atuação "imposta" pela exigência, na qual atua "como se" isso fosse 
assessoramento, quando na verdade o que se faz não implica uma resposta a um 
verdadeiro desejo compartilhado entre o assessor e o assessorado, elemento 
pessoal e de grupo indispensável na função de assessoramento. 
Com relação à demanda de avaliação psicopedagógica, os assessores 
podem propor, mas não impor, atuações que julguem necessárias para um aluno 
concreto. Os docentes às vezes ignoram ou não veem a necessidade de formular a 
demanda para um aluno que não segue adequadamente a escolaridade. Se é o 
assessor quem detecta ou conhece uma situação suscetível de ser melhorada e 
acredita que é possível otimizar a escolaridade de um aluno, então ele mesmo 
propõe ao interessado a possibilidade de assessoramento. Nesse caso, estimula a 
formulação de demandas, sugerindo diversas possibilidades de atuação. 
 
 
37 
 
Condições necessárias na enunciação e na escuta da demanda 
Para atender adequadamente a uma demanda, é preciso levar em conta uma 
série de condições que facilitam sua comunicação. Entre elas, podemos citar as que 
se se referem às coordenadas espaço-temporais, as que definem uma relação 
adequada entre quem apresenta e quem recebe a demanda, as expectativas 
corretas por parte de quem faz a demanda, bem como o suficiente interesse, a 
disponibilidade e as condições emocionais apropriadas de ambas as partes, sem 
esquecermos a formação dos profissionais envolvidos na demanda. Tanto o 
enunciado das demandas quanto sua escuta são suscetíveis de aprendizagem. 
Nesse sentido, a formação no tema pode ser uma boa contribuição (BONALS; 
GONZÁLEZ, 2008). 
 
Condições de tempo e de lugar 
Uma demanda requer um tempo e um espaço adequados a fim de que a 
pessoa que a formule possa expressar as necessidades que percebe e possa 
transmitir sua compreensão da situação que a gerou. Além disso, esse tempo e 
espaço são necessários para que a pessoa que o ouvinte possa fazer uma 
representação suficiente para si mesmo do que se pede e da situação que provocou 
a demanda. O tempo varia, naturalmente, de uma demanda a outra; mas deve ser 
sempre suficiente. Outra questão referente à temporalidade desses processos seria 
o tempo transcorrido entre o momento em que o interessado apresenta uma 
solicitação até o instante em que se dá a resposta. 
Nesse sentido, todos temos experiências particularmente negativas do tempo 
de espera de intervenções no campo da saúde, nos processos judiciais ou em 
alguns trâmites administrativos, para citar alguns exemplos. 
No assessoramento psicopedagógico em geral e na recepção das demandas 
de casos em particular, devemos ter um cuidado especial na regulação do tempo de 
espera, a fim de que não se crie inconvenientes para ninguém. No que diz respeito 
ao espaço, embora não exista um lugar especificamente determinado fora do qual 
não se possa realizar esse primeiro momento da intervenção, sem dúvida são 
necessárias condições que possibilitem uma boa situação comunicativa. Não é raro 
ouvir uma demanda na escada, no corredor, na sala dos professores, com outros 
 
 
38 
 
profissionais entrando e saindo, mas com certeza esses espaços não permitem um 
encontro adequado entre o assessor e o assessorado no qual se possa emitir, ouvir, 
analisar e reformular a demanda. 
Uma das primeiras atuações do assessor deveria consistir em estabelecer as 
condições adequadas de espaço e tempo para um bom processo de emissão e 
recepção da demanda. Por exemplo, pode sugerir: "Que tal marcarmos uma hora 
adequada para conversarmos?", "E se procurássemos um lugar onde não haja tanto 
barulho, que a gente possa ficar à vontade?" "Quando marcamos?", "Onde 
marcamos?" Do contrário, desde o primeiro momento, nós mesmos corremos o risco 
de nos prendermos a maneiras de atuar pouco funcionais, tornando difícil 
estabelecer uma distância conveniente para pensar a situação que o demandante 
descreve. 
O processo de estabelecimento e recepção da demanda deve se iniciar e se 
manter em um contexto de autêntica colaboração. Quando isso ocorre, as duas 
partes, emissor e receptor, situam-se em uma relação simétrica, isenta de 
hierarquias, em que cada profissional reconhece o outro como portador de um 
conhecimento complementar ao seu. A conjunção dos dois conhecimentos pode 
proporcionar uma visão mais apropriada da situação, o que permitirá organizar uma 
resposta adequada para o aluno ou fator considerado. 
As expectativas de quem faz a solicitação em relação a quem a recebe são 
determinantes, inclusive para que a demanda seja formulada ou não. O potencial 
demandante pode sentir que o assessor pode ajudá-Io, ou que será um estorvo, ou 
que trará mais problemas do que soluções, que lhe dará mais trabalho do que pode 
assumir, ou que poderá satisfazê-lo plenamente naquilo que solicita. 
Muitas vezes, o demandante sabe por experiência própria o que o assessor 
pode fazer ou não; outras vezes, quem faz a solicitação pode ter um conceito 
errôneo do assessor e achar que não lhe será útil, ou, inversamente, pode ter 
expectativas exageradas que não poderão ser satisfeitas. 
O receptor da demanda não deve deixar que se crie uma grande defasagem 
entre o que o demandante receberá e suas expectativas