MÓDULO 7 - Tecnologia Assistiva

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AT 1
TECNOLOGIA 
ASSISTIVA
2 32
S
U
M
Á
R
IO
3 UNIDADE 1 – Introdução
6 UNIDADE 2 – Ajudas Técnicas ou Tecnologia Assistiva?
6 2.1 Evolução e definição
9 2.2 Objetivos
9 2.3 O processo de desenvolvimento das ajudas técnicas
11 2.4 O processo de avaliação de Tecnologia Assistiva
12 2.5 Características dos serviços de Tecnologia Assistiva – equipe multi/transdisciplinar
14 2.6 Atuação da Tecnologia Assistiva
14 2.6.1 A funcionalidade
16 2.6.2 Modelos Conceituais para incapacidade
17 UNIDADE 3 – Modalidades, Categorias ou Classificação de Tecnologia Assistiva
18 3.1 Auxílio para a vida diária
19 3.2 CAA - Comunicação Aumentativa e Alternativa
19 3.3 Recursos de acessibilidade ao computador
20 3.4 Sistemas de controle de ambiente
20 3.5 Projetos arquitetônicos para acessibilidade
21 3.6 Órteses e próteses
21 3.7 Adequação postural
22 3.8 Auxílios de mobilidade
23 3.9 Auxílios para cegos ou para pessoas com visão subnormal
23 3.10 Auxílios para pessoas com surdez ou com déficit auditivo
23 3.11 Adaptações em veículos
25 UNIDADE 4 – Os Símbolos da TA
25 4.1 Tipos de símbolos
27 4.2 Técnicas de seleção dos símbolos
29 UNIDADE 5 – Tecnologia Assistiva, Inclusão Escolar e o Universo da Informática
35 UNIDADE 6 – “Viver Sem Limites”
35 6.1 O plano nacional
39 6.2 A Convenção internacional sobre os direitos das pessoas com deficiência – Decreto Nº 6.949 de 2009 
41 REFERÊNCIAS
45 ANEXOS
2 33
Para as pessoas sem deficiência, 
a tecnologia torna as coisas mais fá-
ceis.
Para as pessoas com deficiência, a 
tecnologia torna as coisas possíveis.
(RADABAUGH, 1993).
Inclusão, adaptação, oportunidades de 
acesso, direitos sociais, direitos humanos, 
escolha de recursos, efetivação de políti-
cas e programas, são algumas das ações/
conquistas, não necessariamente nessa 
ordem, que fazem parte da nossa história, 
da história da educação e da aquisição da 
cidadania por nós brasileiros. É uma luta 
que começou algumas décadas passadas 
e só vem se fazendo crescer pela união 
entre governo e sociedade de maneira 
geral.
A Constituição Federal (CF), a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN); as reuniões dos Comitês Técni-
cos, decretos como o Decreto nº 6.949 de 
2009 que promulgou a Convenção Inter-
nacional (2007) sobre os Direitos das pes-
soas com Deficiência e o Decreto nº 7.612 
de 17 de novembro de 2011 que instituiu 
o Plano Nacional dos Direitos da pessoa 
com deficiência “Viver sem limites” são 
apenas alguns dos documentos oficiais e, 
digamos, “ordens” do legislativo que cor-
roboram com os direitos de acesso das 
pessoas com alguma deficiência, sem es-
quecermos da Lei nº 10.098 de 19 de de-
zembro de 2000 que estabeleceu normas 
gerais e critérios básicos para a promoção 
da acessibilidade das pessoas portadoras 
de deficiência ou com mobilidade reduzi-
da.
O Decreto nº 3298 de 20 de dezem-
bro de 1999 considera “Ajudas Técnicas” 
como os elementos que permitem com-
pensar uma ou mais limitações funcionais 
motoras, sensoriais ou mentais da pessoa 
portadora de deficiência, com o objetivo e 
permitir-lhe superar as barreiras da comu-
nicação e da mobilidade e de possibilitar 
sua plena inclusão social.
O art. 61 do Decreto nº 5.296 de 02 de 
dezembro de 2004 diz que Ajudas Técni-
cas é o termo utilizado na legislação brasi-
leira que engloba 
produtos, instrumentos e equipa-
mentos ou tecnologias adaptadas ou 
especialmente projetadas para me-
lhorar a funcionalidade da pessoa 
portadora de deficiência ou com mo-
bilidade reduzida, favorecendo a au-
tonomia pessoal total ou assistida.
O termo Tecnologia Assistiva (TA), por 
sua vez, pode ser entendido como um 
arsenal de recursos e serviços que con-
tribuem para proporcionar ou ampliar ha-
bilidades funcionais de pessoas com defi-
ciência e, consequentemente, promover 
vida independente e inclusão.
Na verdade, como afirmam Bersch e 
Pelosi (2006, p. 8), duas das pesquisado-
ras que nortearão nosso trabalho, Ajudas 
Técnicas e Tecnologia Assistiva são ex-
pressões sinônimas quando se referem 
aos recursos desenvolvidos e disponibi-
lizados às pessoas com deficiência e que 
visam ampliar suas habilidades no desem-
penho das funções pretendidas. Contudo, 
o conceito da Tecnologia Assistiva é mais 
UNIDADE 1 – Introdução
4 5
abrangente e agrega a organização de 
serviços destinados ao desenvolvimento, 
indicação e ensino relativo à utilização da 
tecnologia. O trabalho na TA busca promo-
ver a autonomia e a independência fun-
cional de seu usuário.
Esperamos que essas breves expli-
cações deixem claro que nosso objetivo 
neste módulo é trabalhar com a Tecnolo-
gia Assistiva, passando por conceitos, ob-
jetivos, sua implementação, os símbolos, 
as técnicas de seleção, os materiais como 
órteses, próteses e outros e sua classifi-
cação, a aplicabilidade prática, os benefí-
cios, enfim, todo o universo que permeia 
a TA.
O uso da informática tem espaço reser-
vado e não poderíamos nos furtar a levan-
tar alguns questionamentos e levá-los a 
refletir sobre a questão da inclusão esco-
lar que ainda, mesmo que veladamente, é 
tabu e um tanto rejeitada por uma parcela 
da sociedade. Afinal de contas, inclusão 
não é somente abrir as portas da escola e 
falar, podem vir! Não mesmo.
A inclusão de alunos com necessida-
des especiais na classe regular implica o 
desenvolvimento de ações adaptativas, 
como a flexibilização do currículo, para 
que ele possa ser desenvolvido de ma-
neira efetiva em sala de aula, e atender 
as necessidades individuais de todos os 
alunos. Essas adaptações curriculares re-
alizam-se em três níveis:
a) Adaptações no nível do projeto pe-
dagógico (currículo escolar) que devem 
focalizar, principalmente, a organização 
escolar e os serviços de apoio, propician-
do condições estruturais que possam 
ocorrer no nível de sala de aula e no nível 
individual.
b) Adaptações relativas ao currículo da 
classe, que se referem, principalmente, à 
programação das atividades elaboradas 
para sala de aula.
c) Adaptações individualizadas do cur-
rículo, que focalizam a atuação do profes-
sor na avaliação e no atendimento a cada 
aluno.
Uma escola inclusiva é aquela em que 
todos os alunos recebem oportunidades 
adequadas às suas habilidades e necessi-
dades. O princípio orientador da declara-
ção de Salamanca de 1994 é de que todas 
as escolas devam receber todas as crian-
ças independentemente das suas condi-
ções físicas, sociais, emocionais ou inte-
lectuais (CARVALHO, 1997 apud WALTER, 
2010).
Em anexo, disponibilizamos uma lista 
com a legislação para pessoas com neces-
sidades e sites eletrônicos de empresas 
que trabalham e vendem produtos para 
ajudas técnicas.
Alguns podem estar se perguntando 
porque falar em leis, convenções, se o 
curso é voltado para capacitar o profis-
sional a trabalhar com TA. Simples: vocês 
podem vir a serem gestores, podem parti-
cipar de comissões técnicas, de grupos de 
trabalho, portanto, nada mais embasador 
do que conhecer as leis e políticas que re-
gem esse universo para ajudarem a cons-
truir um futuro melhor.
Ressaltamos em primeiro lugar que em-
bora a escrita acadêmica tenha como pre-
missa ser científica, baseada em normas 
e padrões da academia, fugiremos um 
pouco às regras para nos aproximarmos 
4 5
de vocês e para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas 
não menos científicos. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma 
compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clás-
sicos, não se tratando, portanto, de uma 
redação original e tendo em vista o cará-
ter didático da obra, não serão expressas 
opiniões pessoais.
Ao final do módulo, além da lista de 
referências básicas, encontram-seou-
tras que foram ora utilizadas, ora somen-
te consultadas, mas que, de todo modo, 
podem servir para sanar lacunas que por 
ventura venham a surgir ao longo dos es-
tudos. 
6 76
UNIDADE 2 – Ajudas Técnicas ou 
Tecnologia Assistiva?
2.1 Evolução e definição
 Podemos pontuar como segunda 
na metade da década de 1980, o surgi-
mento dos movimentos e lutas que alme-
javam ampliação do acesso e da qualidade 
na educação das pessoas com deficiência.
Estamos falando de algo em torno de 30 
anos e muitas têm sido as oportunidades 
para que os sujeitos com alguma deficiên-
cia, principalmente aqueles impossibilita-
dos de se expressar de maneira adequada 
pela fala, de utilizarem recursos alternati-
vos para se efetivar a comunicação.
Walter (2010) sintetiza assim a his-
tória da comunicação alternativa:
 início no Brasil, na década de 70, na 
escola Quero-Quero em São Paulo com o 
uso do método Bliss por estudantes com 
deficiência motora, porém sem alterações 
cognitivas, possibilitando o uso de um sis-
tema simbólico altamente abstrato;
 na década de 80, as escolas especiais 
começaram a utilizar alguns sistemas com 
fotos e figuras como sistema de comuni-
cação alternativa com alunos não oraliza-
dos e com deficiência motora e também 
nas escolas destinadas ao atendimento 
de pessoas com autismo;
 na década de 90, a Comunicação Al-
ternativa começa a ser questionada e 
implementada no campo científico, pas-
sando a compor a metodologia utilizada 
por pesquisadores de programas de pós-
-graduação em educação especial, sendo 
colocados a prova diferentes métodos e 
recursos destinados a compensar a au-
sência de fala por sujeitos com diferentes 
deficiências.
Nesta última década, temos visto inú-
meros trabalhos já publicados e os resul-
tados vêm apontando grande vantagem 
no uso da Comunicação Alternativa e 
Tecnologia Assistiva nos diferentes con-
textos da vida, pois elas são de extrema 
importância para suprir e compensar os 
graves distúrbios da comunicação oral de 
pessoas não verbais incluídas no ensino 
regular e, como dito, em outros contextos 
da vida.
Em 16 de novembro de 2006, a Secreta-
ria Especial dos Direitos Humanos da Pre-
sidência da República – SEDH/PR –, atra-
vés da portaria nº 142, instituiu o Comitê 
de Ajudas Técnicas – CAT –, que reúne um 
grupo de especialistas brasileiros e repre-
sentantes de órgãos governamentais, em 
uma agenda de trabalho. O CAT tem como 
objetivos principais:
 apresentar propostas de políticas 
governamentais e parcerias entre a socie-
dade civil e órgãos públicos referentes à 
área de tecnologia assistiva;
 estruturar as diretrizes da área de co-
nhecimento;
 realizar levantamento dos recursos 
humanos que atualmente trabalham com 
o tema;
 detectar os centros regionais de re-
ferência, objetivando a formação de rede 
nacional integrada;
 estimular nas esferas federal, esta-
dual, municipal, a criação de centros de 
6 77
referência;
 propor a criação de cursos na área de 
tecnologia assistiva, bem como o desen-
volvimento de outras ações com o obje-
tivo de formar recursos humanos qualifi-
cados e propor a elaboração de estudos 
e pesquisas, relacionados com o tema da 
tecnologia assistiva (BRASIL, 2006).
Segundo nos conta Bersch (2010), para 
elaboração de um conceito de tecnologia 
assistiva que pudesse subsidiar as polí-
ticas públicas brasileiras os membros do 
CAT fizeram uma profunda revisão no re-
ferencial teórico internacional, pesqui-
sando os termos Tecnologia Assistiva, 
Tecnologia de Apoio, Ajudas Técnicas, 
Ayudas Tecnicas, Assistive Technology e 
Adaptive Technology.
 O conceito português era muito abran-
gente, extrapolando a concepção de 
produto e agrega outras atribuições ao 
conceito de ajudas técnicas como: estra-
tégias, serviços e práticas que favorecem 
o desenvolvimento de habilidades de pes-
soas com deficiência, como se observa,
Entende-se por ajudas técnicas 
qualquer produto, instrumento, es-
tratégia, serviço e prática utilizada 
por pessoas com deficiência e pes-
soas idosas, especialmente, produ-
zido ou geralmente disponível para 
prevenir, compensar, aliviar ou neu-
tralizar uma deficiência, incapaci-
dade ou desvantagem e melhorar a 
autonomia e a qualidade de vida dos 
indivíduos (PORTUGAL, 2007 apud 
BERSCH, 2010).
A legislação americana apresenta a TA 
como recursos e serviços sendo que:
Recursos são todo e qualquer 
item, equipamento ou parte dele, 
produto ou sistema fabricado em 
série ou sob medida utilizado para 
aumentar, manter ou melhorar as 
capacidades funcionais das pesso-
as com deficiência. Serviços são de-
finidos como aqueles que auxiliam 
diretamente uma pessoa com defi-
ciência a selecionar, comprar ou usar 
os recursos acima definidos. (ADA - 
American with Disabilities (ACT 1994 
apud BERSCH, 2010).
A partir destes e outros referenciais 
o CAT – aprovou, em 14 de dezembro de 
2007, o seguinte conceito:
Tecnologia Assistiva é uma área 
do conhecimento, de característica 
interdisciplinar, que engloba pro-
dutos, recursos, metodologias, es-
tratégias, práticas e serviços que 
objetivam promover a funcionalida-
de, relacionada à atividade e parti-
cipação, de pessoas com deficiên-
cia, incapacidades ou mobilidade 
reduzida, visando sua autonomia, 
independência, qualidade de vida e 
inclusão social. (CORDE – Comitê de 
Ajudas Técnicas – ATA VII, disponível 
em: http://www.mj.gov.br/sedh/ct/
corde/dpdh/corde/comite_at.asp).
De acordo com Dias de Sá (BRASIL, 
2006), a tecnologia assistiva deve ser 
compreendida como resolução de pro-
blemas funcionais, em uma perspectiva 
de desenvolvimento das potencialidades 
humanas, valorização de desejos, habili-
dades, expectativas positivas e da quali-
dade de vida, as quais incluem recursos de 
comunicação alternativa, de acessibilida-
de ao computador, de atividades de vida 
8 9
diárias, de orientação e mobilidade, de 
adequação postural, de adaptação de veí-
culos, órteses e próteses, entre outros.
Um último conceito importante que 
compõe essa área que leva as pessoas a 
obterem autonomia, temos o conceito de 
“Desenho Universal”, definido no Decreto 
nº 5.296 de 2004 como:
concepção de espaços, artefatos 
e produtos que visam atender si-
multaneamente todas as pessoas, 
com diferentes características an-
tropométricas e sensoriais, de for-
ma autônoma, segura e confortável, 
constituindo-se nos elementos ou 
soluções que compõem a acessibili-
dade.
Acreditamos que este importante 
conceito do desenho universal, que con-
templa a realidade da diversidade huma-
na, deva estar cada vez mais presente 
na formação das nossas engenharias de 
edificações e de produtos. Desta forma, 
não precisaríamos investir em reformas e 
adaptações para atender a um grupo es-
pecífico de pessoas, mas novos ambientes 
e produtos seriam originalmente criados 
buscando atender a todos, independente 
de sua idade, tamanho, condição física ou 
sensorial.
Precisamos também ultrapassar o en-
tendimento de que o Desenho Universal 
se destina exclusivamente à concepção e 
desenvolvimento de espaços e artefatos. 
Ele se aplica devidamente à ação educa-
cional, quando esta é preparada e exer-
cida levando-se em conta a diversidade 
existente na escola e o seu valor, na quali-
ficação da educação para todos (BERSCH, 
2008).
Segundo Rose e Meyer,
O Desenho Universal para Apren-
dizagem (Universal Design for Lear-
ning - UDL), é um conjunto de princí-
pios baseados na pesquisa e constitui 
um modelo prático para maximizar 
as oportunidades de aprendizagem 
para todos os estudantes. Os prin-
cípios do Desenho Universal se ba-
seiam na pesquisa do cérebro e mí-
dia para ajudar educadores a atingir 
todos os estudantes a partir da ado-
ção de objetivos de aprendizagem 
adequados, escolhendo e desenvol-vendo materiais e métodos eficien-
tes, e desenvolvendo modos justos 
e acurados para avaliar o progresso 
dos estudantes (ROSE; MEYER, 2002 
apud BERSCH, 2008).
Pois bem, sendo a Tecnologia As-
sistiva composta e pensando em ter-
mos de escola, de sala de aula, enfim 
de educação, temos:
a) O recurso – é o equipamento utiliza-
do pelo aluno, que lhe permite ou favore-
ce o desempenho de uma tarefa.
b) O serviço de tecnologia assistiva 
na escola é aquele que buscará resolver os 
problemas funcionais do aluno, no espaço 
da escola, encontrando alternativas para 
que ele participe e atue positivamente 
nas várias atividades neste contexto.
Fazer TA na escola é buscar, com criati-
vidade, uma alternativa para que o aluno 
realize o que deseja ou precisa. É encon-
trar uma estratégia para que ele possa 
fazer de outro jeito. É valorizar o seu jeito 
de fazer e aumentar suas capacidades de 
ação e interação a partir de suas habilida-
des. É conhecer e criar novas alternativas 
8 9
para a comunicação, escrita, mobilidade, 
leitura, brincadeiras, artes, utilização de 
materiais escolares e pedagógicos, ex-
ploração e produção de temas através do 
computador, etc. É envolver o aluno ativa-
mente, desfiando-se a experimentar e co-
nhecer, permitindo que construa individu-
al e coletivamente novos conhecimentos. 
É retirar do aluno o papel de espectador 
e atribuir-lhe a função de ator (BERSCH, 
2007).
É importante ressaltar que a legislação 
brasileira garante ao cidadão brasileiro 
com deficiência ajudas técnicas, portanto 
o professor especializado, sabendo desse 
direito do aluno, deve ajudá-lo a identifi-
car quais são os recursos necessários para 
a sua educação, a fim de que ele possa re-
correr ao poder público e obter esse bene-
fício.
Podemos resumir que:
Tecnologia Assistiva significa resol-
ver problemas funcionais
Enquanto:
Ajudas Técnicas é sinônimo de tecno-
logia assistiva no que diz respeito aos 
recursos que promovem funcionalida-
de de pessoas com deficiência ou com 
incapacidades advindas do envelheci-
mento.
2.2 Objetivos
 Concordamos plenamente com 
Bersch (2008) quando afirma que num 
sentido amplo, a evolução tecnológica 
caminha na direção de tornar a vida mais 
fácil. Sem nos apercebermos, utilizamos 
constantemente ferramentas que foram 
especialmente desenvolvidas para favo-
recer e simplificar as atividades do coti-
diano, como os talheres, canetas, com-
putadores, controle remoto, automóveis, 
telefones celulares, relógio, enfim, uma 
interminável lista de recursos, que já es-
tão assimilados à nossa rotina e, num sen-
so geral, são instrumentos que facilitam 
nosso desempenho em funções pretendi-
das.
Se decorrente desse sentido, TA deve 
ser então entendida como um auxílio que 
promoverá a ampliação de uma habilidade 
funcional deficitária ou possibilitará a re-
alização da função desejada e que se en-
contra impedida por circunstância de defi-
ciência ou pelo envelhecimento, podemos 
então dizer que o seu maior objetivo é 
proporcionar à pessoa com deficiência 
maior independência, qualidade de vida 
e inclusão social, através da ampliação de 
sua comunicação, mobilidade, controle de 
seu ambiente, habilidades de seu apren-
dizado e trabalho.
OBJETIVO DA TECNOLOGIA 
ASSISTIVA 
PROMOVER QUALIDADE DE VIDA E 
INCLUSÃO SOCIAL DE SEUS 
USUÁRIOS.
2.3 O processo de desenvol-
vimento das ajudas técnicas
Consta no Manual do Ministério da 
Educação intitulado “Portal de Ajudas 
Técnicas para Educação” (MANZINI; DELI-
BERATO, 2006), o processo que serve de 
orientação para os profissionais da edu-
cação no sentido de encontrarem solu-
ções por meio da utilização de objetos que 
auxiliem o aprendizado de pessoas com 
necessidades educacionais especiais.
Cada necessidade é única e, portanto, 
10 11
cada caso deve ser estudado com mui-
ta atenção. A experimentação deve ser 
realizada muitas vezes, pois permite ob-
servar como a ajuda técnica desenvolvida 
está contemplando as necessidades per-
cebidas.
Abaixo temos o fluxograma e suas 
respectivas explicações:
1. Entender a situação que envolve 
o estudante:
 escutar seus desejos;
 identificar características físicas/psi-
comotoras;
 observar a dinâmica do estudante no 
ambiente escolar;
 reconhecer o contexto social.
 Fluxograma para o desenvolvimento 
de ajudas técnicas.
 Fonte: Manzini e Deliberato (2006, p. 8).
2. Gerar ideias:
 conversar com usuários (estudante/
família/colegas);
 buscar soluções existentes (família/
catálogo);
 pesquisar materiais que podem ser 
utilizados;
 pesquisar alternativas para confec-
ção do objeto.
3. Escolher a alternativa viável:
 considerar as necessidades a serem 
atendidas (questões do educador/aluno);
 considerar a disponibilidade de recur-
sos materiais para a construção do obje-
to – materiais, processo para confecção, 
custos.
4. Representar a ideia: (por meio de 
desenhos, modelos, ilustrações)
 definir materiais;
 definir as dimensões do objeto – for-
mas, medidas, peso, textura cor, etc.
5. Construir o objeto para experi-
mentação:
 experimentar na situação real do uso.
6. Avaliar o uso do objeto:
10 11
 considerar se atendeu o desejo da 
pessoa no contexto determinado;
 verificar se o objeto facilitou a ação 
do aluno e do educador.
7. Acompanhar o uso:
Verificar se as condições mudam com o 
passar do tempo e se há necessidade de 
fazer alguma adaptação no objeto (MAN-
ZINI; DELIBERATO, 2006).
2.4 O processo de avaliação 
de Tecnologia Assistiva
Um protocolo de avaliação para imple-
mentação da TA, conhecido como Proces-
so Básico de Avaliação, foi apresentado 
pelo ATACP – Assistive Technology Appli-
cation Certificate Program – do Center on 
Disabilities da California State University 
de Northridge, EUA, para auxiliar a orga-
nização dos passos necessários ao conhe-
cimento do aluno, a implementação e o 
seguimento da utilização da TA. Segundo 
Bersch e Pelosi (2006), neste protocolo 
de avaliação para implementação da TA 
foram propostas dez fases:
1ª) Coleta de informações do usuá-
rio:
Compreende o conhecimento do aluno, 
sua história, necessidades e intenções 
com o uso da TA.
2ª) Identificação de necessidades:
Identificação das necessidades do con-
texto escolar, incluindo as necessidades 
do professor, dos colegas, os desafios 
curriculares, as tarefas exigidas no âmbi-
to coletivo da sala de aula e as possíveis 
barreiras encontradas que impeçam o 
acesso do aluno aos espaços da escola, às 
relações interpessoais e/ou ao conheci-
mento.
3ª) Identificação de resultados de-
sejados:
A partir do conhecimento e da identifi-
cação das necessidades do aluno, são es-
tabelecidas metas e definidos os objeti-
vos que a equipe pretende alcançar. Para 
tal consideram-se as expectativas do alu-
no e do contexto escolar.
4ª) Mecanismos de fortalecimento 
da equipe:
Em um serviço de TA, a ação interdis-
ciplinar deve ser acompanhada da parti-
cipação da família e do aluno para que se 
obtenha um bom resultado. Durante todo 
o processo de avaliação e implementa-
ção da TA deve-se buscar a valorização e 
organização do serviço implementado, o 
gerenciamento de tarefas, a escolha de 
lideranças para cada caso, trocas efeti-
vas de experiências entre os membros da 
equipe, objetividade das ações implemen-
tadas e a participação igualitária de todos 
os membros do grupo.
5ª) Avaliação das habilidades:
O principal objetivo da avaliação do alu-
no é pesquisar suas habilidades. Em TA 
aproveita-se o que o aluno consegue fa-
zer e amplia-se esta ação por meio da in-
trodução de um recurso.
6ª) Seleção/confecção e teste de re-
cursos:
Conhecendo as necessidades e habi-
lidades do aluno e, determinando clara-
mente os objetivos a atingir, faz-sea pes-
quisa sobre os recursos disponíveis para 
aquisição ou desenvolve-se um projeto 
12 13
para confecção de um recurso personali-
zado, que corresponda aos objetivos tra-
çados.
7ª) Revisão dos resultados espera-
dos:
O aluno poderá necessitar de algum 
tempo para experimentar, aprender e 
avaliar se o resultado obtido com o au-
xílio do recurso corresponde as suas ex-
pectativas e necessidades. A avaliação da 
eficácia do recurso é fundamental antes 
da aquisição do material, principalmente, 
quando estiver relacionado a um recurso 
de alta tecnologia e alto custo.
8ª) Compra do recurso:
Confirmada a eficácia do recurso pro-
posto, este deve ser fornecido ao aluno 
na escola ou sua família deverá ser orien-
tada para a aquisição.
9ª) Implementação da TA:
Todo o projeto de TA encontra sentido 
se o aluno termina o processo de avalia-
ção e leva consigo o recurso que lhe ga-
rante maior habilidade. O recurso de Tec-
nologia Assistiva pertence ao usuário e 
não pode ficar restrito ao espaço do aten-
dimento especializado. A implementação 
da TA se dá, de fato, quando o recurso fica 
a serviço do aluno em todos os espaços. A 
equipe de TA deverá conhecer fontes de 
financiamento e propor à escola a aquisi-
ção dos recursos que venham atender às 
necessidades de sua clientela.
10ª) Seguimento e acompanhamen-
to constante:
A equipe de TA deverá seguir o aluno 
e acompanhar o seu desenvolvimento no 
uso da tecnologia. Modificações poderão 
ser necessárias, novos desafios funcio-
nais poderão surgir e as necessidades do 
dia-a-dia trarão novos objetivos de inter-
venção para estes profissionais (BERSCH; 
PELOSI, 2006).
2.5 Características dos ser-
viços de Tecnologia Assisti-
va – equipe multi/transdis-
ciplinar
Os serviços de TA são geralmente de 
característica multidisciplinar ou transdis-
ciplinar e devem envolver profundamente 
o usuário da tecnologia e sua família, bem 
como os profissionais de várias áreas, já 
envolvidos no atendimento deste aluno. 
Outros profissionais como os fonoaudió-
logos, terapeutas ocupacionais, fisiote-
rapeutas e psicólogos poderão auxiliar os 
professores na busca da resolução de difi-
culdades do aluno com deficiência. Convê-
nios com secretaria da saúde e integração 
das equipes sempre serão bem-vindos 
(BERSCH, 2007).
Outra alternativa interessante será o 
estabelecimento de contatos do profes-
sor especializado com os profissionais 
que já atendem seu aluno em instituições 
de reabilitação.
Esses profissionais, que já conhecem 
o aluno, poderão compor com a escola a 
equipe de TA. É importante, também, que 
o professor especializado saiba que a re-
abilitação é um direito garantido por lei 
(Decreto nº 5.296/04) a todo brasileiro 
com deficiência e, se seu aluno não está 
recebendo acompanhamento nesta área, 
poderá também solicitar ao Estado.
No âmbito da educação, o serviço de TA 
12 13
vai além do simplesmente auxiliar o aluno 
a fazer tarefas pretendidas. As palavras 
de Mantoan (s.d.) sobre o encontro entre 
a tecnologia e a educação fala muito bem 
do papel do educador e sua função pri-
mordial junto ao aluno com deficiência:
O desenvolvimento de projetos e 
estudos que resultam em aplicações 
de natureza reabilitacional são, no 
geral, centrados em situações locais 
e tratam de incapacidades específi-
cas. Servem para compensar dificul-
dades de adaptação, cobrindo défi-
cits de visão, audição, mobilidade, 
compreensão. Assim sendo, tais apli-
cações, na maioria das vezes, conse-
guem reduzir as incapacidades, ate-
nuar os déficits: Fazem falar, andar, 
ouvir, ver, aprender. Mas tudo isso só 
não basta. O que é o falar sem o en-
sejo e o desejo de nos comunicarmos 
uns com os outros? O que é o andar 
se não podemos traçar nossos pró-
prios caminhos, para buscar o que 
desejamos, para explorar o mundo 
que nos cerca? O que é o aprender 
sem uma visão crítica, sem viver a 
aventura fantástica da construção 
do conhecimento? E criar, aplicar o 
que sabemos, sem as amarras dos 
treinos e dos condicionamentos?
Daí a necessidade de um encontro 
da tecnologia com a educação, entre 
duas áreas que se propõem a inte-
grar seus propósitos e conhecimen-
tos, buscando complementos uma 
na outra.
Sartoretto e Bersch (2013) elencam as 
seguintes áreas de atuação: Fisioterapia;
 Terapia ocupacional;
 Fonoaudiologia;
 Educação;
 Psicologia;
 Enfermagem;
 Medicina;
 Engenharia;
 Arquitetura;
 Design;
 Técnicos de muitas outras especiali-
dades.
14 15
Lembrem que a TA deve ser entendida 
como o “recurso do usuário” e não como 
“recurso do profissional” ou de alguma 
área específica de atuação. Isto se justi-
fica pelo fato de que ela serve à pessoa 
com deficiência que necessita desempe-
nhar funções do cotidiano de forma inde-
pendente. Por exemplo, uma bengala é 
de uma pessoa cega ou que precisa apoio 
para a locomoção, a cadeira de rodas é de 
quem possui uma deficiência física, a len-
te servirá a quem tem baixa visão. Esta 
característica diferencia a TA de outras 
tecnologias como a médica (desenvolvi-
da para avaliação e terapêutica da saúde) 
ou a tecnologia educacional (projetada 
para favorecer o ensino e aprendizagem) 
(BERSCH, 2008).
O serviço de TA tem, então, como ob-
jetivo, a avaliação, prescrição e ensino 
da utilização de um recurso apropriado. 
Todo este processo deverá envolver di-
retamente o usuário e terá como base o 
conhecimento de seu contexto, a valori-
zação de suas intenções e necessidades 
funcionais pessoais, bem como suas ha-
bilidades atuais. A equipe de profissionais 
contribuirá com o conhecimento sobre os 
recursos de TA disponíveis e indicados 
para cada caso, ou desenvolverá um novo 
projeto que possa atender uma necessi-
dade particular do usuário em questão.
2.6 Atuação da Tecnologia 
Assistiva
Para que os recursos e a resolução de 
problemas sejam efetivos, a Tecnologia 
Assistiva precisa ser funcional, como ve-
remos adiante. Aqui também se faz ne-
cessário conhecer alguns modelos concei-
tuais que explicam a incapacidade para, 
mais uma vez, se tornar efetivo o uso da 
TA.
2.6.1 A funcionalidade
De acordo com os objetivos propostos 
para a Tecnologia Assistiva, podemos in-
ferir que ela visa melhorar a funcionalida-
de de pessoas com deficiência. O termo 
funcionalidade deve ser entendido num 
sentido maior do que habilidade em reali-
zar tarefa de interesse.
Segundo Sá (2003), o sucesso de alu-
nos com deficiência pode ficar comprome-
tido pela falta de recursos e soluções que 
os auxiliem na superação de dificuldades 
funcionais no ambiente da sala de aula e 
fora dele. É o que se observa nas escolas, 
a partir das situações e necessidades es-
pecíficas destes alunos, cujo aprendizado 
e a realização de atividades próprias da 
rotina escolar, junto com toda a turma, são 
desafiadores para eles, seus familiares, 
colegas e professores. Os recursos e as 
alternativas disponíveis são considerados 
algo caro e pouco acessíveis para todos. 
Por isso, torna-se necessário disseminar 
esse conhecimento e fomentar a produ-
ção de tecnologias assistivas e torná-las 
funcionais, é claro!
A professora que busca a resolução de 
problemas funcionais, no dia a dia da es-
cola, mesmo sem o saber, produz tecnolo-
gia Assistiva. Por exemplo, ao engrossar o 
lápis para facilitar a preensão e a escrita 
ou ao fixar a folha de papel com uma fita 
adesiva para possibilitar que não deslize 
com a movimentação involuntária do alu-
no, ou ainda, ao projetar um assento e um 
encosto de cadeira que garanta estabili-
dade postural e favoreça o uso funcional 
das mãos. Ao fazer isso, a professora cria 
14 15
soluções e estratégias, a partir do reco-
nhecimento de um universo particular. 
Assim, mais uma vez afirmamos que a tec-
nologia assistivadeve ser compreendida 
como resolução de problemas funcionais, 
em uma perspectiva de desenvolvimento 
das potencialidades humanas, valoriza-
ção de desejos, habilidades, expectativas 
positivas e da qualidade de vida.
Segundo a CIF – Classificação Interna-
cional de Funcionalidade –, o modelo de 
intervenção para a funcionalidade deve 
ser biopsicossocial e diz respeito à avalia-
ção e intervenção em: 
1) Funções e estruturas do corpo – 
deficiência. 
2) Atividades e participação – limita-
ções de atividades e de participação.
3) Fatores Contextuais Ambientais e 
Pessoais.
Vejamos cada uma delas:
1. Funções e Estruturas do Corpo e 
Deficiências
Definições: 
 funções do Corpo são as funções 
fisiológicas dos sistemas orgânicos (in-
cluindo as funções psicológicas);
 estruturas do Corpo são as partes 
anatômicas do corpo, tais como, órgãos, 
membros e seus componentes;
 deficiências são problemas nas fun-
ções ou na estrutura do corpo, como um 
desvio importante ou uma perda.
2. Atividades e Participações/Limi-
tações de Atividades e Restrições de 
Participação
Definições:
 atividade é a execução de uma tarefa 
ou ação por um indivíduo;
 participação é o envolvimento numa 
situação da vida;
 limitações de Atividades são dificul-
dades que um indivíduo pode encontrar 
na execução de atividades.
 restrições de Participação são pro-
blemas que um indivíduo pode experi-
mentar no envolvimento em situações 
reais da vida.
3. Fatores Contextuais:
Representam o histórico completo da 
vida e do estilo de vida de um indivíduo. 
Eles incluem dois fatores – Ambientais e 
Pessoais – que podem ter efeito num indi-
víduo com uma determinada condição de 
saúde e sobre a Saúde e os estados rela-
cionados com a saúde do indivíduo.
a) Fatores Ambientais:
Constituem o ambiente físico, social 
e atitudinal, no qual as pessoas vivem e 
conduzem sua vida. Esses fatores são ex-
ternos aos indivíduos e podem ter uma in-
fluência positiva ou negativa sobre o seu 
desempenho, enquanto membros da so-
ciedade, sobre a capacidade do indivíduo 
para executar ações ou tarefas, ou sobre 
a função ou estrutura do corpo do indiví-
duo.
b) Fatores Pessoais:
Fazem parte do contexto pessoal, o 
histórico particular da vida e do estilo de 
vida de um indivíduo e englobam as carac-
terísticas do indivíduo que não são parte 
de uma condição de saúde ou de um esta-
16 1716
do de saúde. Esses fatores podem incluir o 
sexo, raça, idade, outros estados de saú-
de, condição física, estilo de vida, hábitos, 
educação recebida, diferentes maneiras 
de enfrentar problemas, antecedentes 
sociais, nível de instrução, profissão, ex-
periência passada e presente (eventos na 
vida passada e na atual), padrão geral de 
comportamento, caráter, características 
psicológicas individuais e outras caracte-
rísticas, todas ou algumas das quais po-
dem desempenhar um papel na incapaci-
dade em qualquer nível. 
2.6.2 Modelos Conceituais 
para incapacidade
Para compreender e explicar a incapa-
cidade e a funcionalidade, foram propos-
tos vários modelos conceituais, dentre 
eles citamos:
a) Modelo Médico:
Considera a incapacidade como um pro-
blema da pessoa, causado diretamente 
pela doença, trauma ou outro problema 
de saúde, que requer assistência médica 
sob a forma de tratamento individual por 
profissionais. Os cuidados em relação à 
incapacidade têm por objetivo a cura ou 
a adaptação do indivíduo e mudança de 
comportamento. A assistência médica é 
considerada como a questão principal e, a 
nível político, a principal resposta é a mo-
dificação ou reforma da política de saúde. 
b) Modelo Social:
O modelo social de incapacidade, por 
sua vez, considera a questão principal-
mente como um problema criado pela so-
ciedade e, basicamente, como uma ques-
tão de integração plena do indivíduo na 
sociedade. A incapacidade não é um atri-
buto de um indivíduo, mas sim um con-
junto complexo de condições, muitas das 
quais criadas pelo ambiente social. Assim, 
a solução do problema requer uma ação 
social e é da responsabilidade coletiva 
da sociedade fazer as modificações am-
bientais necessárias para a participação 
plena das pessoas com incapacidades em 
todas as áreas da vida social. Portanto, é 
uma questão atitudinal ou ideológica que 
requer mudanças sociais que, a nível po-
lítico, se transformam numa questão de 
direitos humanos. De acordo com este 
modelo, a incapacidade é uma questão 
política.
- Abordagem Biopsicossocial:
A CIF baseia-se numa integração des-
ses dois modelos opostos. Para se obter 
a integração das várias perspectivas de 
funcionalidade é utilizada uma aborda-
gem "biopsicossocial". Assim, a CIF tenta 
chegar a uma síntese que ofereça uma 
visão coerente das diferentes perspecti-
vas de saúde: biológica, individual e social 
(SARTORETTO; BERSCH, 2013). 
16 1717
UNIDADE 3 – Modalidades, Categorias 
ou Classificação de Tecnologia Assistiva
A TA se organiza em modalidades ou 
especialidades e essa forma de classifi-
cação varia conforme diferentes autores 
ou instituições que trabalham com a TA. 
A organização por modalidades contribui 
para o desenvolvimento de pesquisas, re-
cursos, especializações profissionais e or-
ganização de serviços (SÁ; 2003; BERSCH, 
2007).
Igualmente afirmam Sartoretto e Bers-
ch (2013) que a importância das classifi-
cações no âmbito da tecnologia assistiva 
se dá pela promoção da organização desta 
área de conhecimento e servirá ao estudo, 
pesquisa, desenvolvimento, promoção 
de políticas públicas, organização de ser-
viços, catalogação e formação de banco 
de dados para identificação dos recursos 
mais apropriados ao atendimento de uma 
necessidade funcional do usuário final.
Bersch (2008) explica que os recursos 
de tecnologia assistiva são organizados 
ou classificados de acordo com objetivos 
funcionais a que se destinam.
Os profissionais que trabalham com a 
Tecnologia Assistiva são responsáveis 
pela avaliação do usuário e seleção do re-
curso apropriado; o desenvolvimento de 
novas tecnologias; o ensino sobre a utili-
zação do equipamento e a implementação 
nos diferentes ambientes como a casa, a 
escola, a comunidade e o local de traba-
lho. Relembrando que a equipe de TA é de 
característica multidisciplinar e envolve 
professores, terapeutas ocupacionais, fo-
noaudiólogos, fisioterapeutas, engenhei-
ros, entre outras áreas (BERSCH; PELOSI, 
2006).
Várias classificações de TA foram de-
senvolvidas para finalidades distintas e 
ela cita a ISO 9999/2002 como uma im-
portante classificação internacional de 
recursos, aplicada em vários países.
O Sistema Nacional de Classificação 
dos Recursos e Serviços de TA, dos Esta-
dos Unidos, diferencia-se da ISO ao apre-
sentar, além da descrição ordenada dos 
recursos, o conceito e a descrição de ser-
viços de TA.
A classificação HEART, é apresentada 
de forma adaptada no documento EUS-
TAT – Empowering Users Through Assis-
tive Technology –, que foi elaborado por 
um grupo de pesquisadores de vários paí-
ses da União Europeia e é considerada por 
eles, como sendo a mais apropriada para a 
formação dos usuários finais de TA, bem 
como para formação de recursos huma-
nos nesta área.
Como Sá (2003), Bersch (2008) justi-
fica que ao apresentar uma classificação 
de TA, seguida de redefinições por cate-
gorias, destaca-se que a sua importân-
cia está no fato de organizar a utilização, 
prescrição, estudo e pesquisa de recur-
sos e serviços em TA, além de oferecer ao 
mercado focos específicos de trabalho e 
especialização.
A classificação abaixo foi construída 
com base nas diretrizes da ADA, tomamos 
também contribuições de Bersch (2008); 
Manzini (2006), Sá (2003) porém, não é 
definitiva e pode variar segundo alguns 
autores.
18 19
3.1 Auxílio paraa vida diária
Materiais e produtos que favorecem 
desempenho autônomo e independente 
em tarefas rotineiras ou facilitam o cuida-
do de pessoas em situação de dependên-
cia de auxílio, nas atividades como se ali-
mentar, cozinhar, vestir-se, tomar banho e 
executar necessidades pessoais.
São exemplos os talheres modificados, 
suportes para utensílios domésticos, rou-
pas desenhadas para facilitar o vestir e 
despir, abotoadores, velcro, recursos para 
transferência, barras de apoio, etc.
Alimentação
Vestuário
Materiais escolares que favorecem recorte, escrita e leitura
18 19
3.2 CAA - Comunicação Au-
mentativa e Alternativa
Destinada a atender pessoas sem fala 
ou escrita funcional ou em defasagem 
entre sua necessidade comunicativa e 
sua habilidade em falar e/ou escrever. 
Recursos como as pranchas de comunica-
ção, construídas com simbologia gráfica 
(BLISS, PCS e outros), letras ou palavras 
escritas, são utilizados pelo usuário da 
CAA (na próxima unidade falaremos dos 
símbolos destinados ao CAA) para expres-
sar suas questões, desejos, sentimentos, 
entendimentos. A alta tecnologia dos vo-
calizadores (pranchas com produção de 
voz) ou o computador com softwares es-
pecíficos, garantem grande eficiência à 
função comunicativa.
Prancha de comunicação, vocalizador com varredura e vocalizador portátil.
3.3 Recursos de acessibili-
dade ao computador
Conjunto de hardware e software es-
pecialmente idealizado para tornar o com-
putador acessível, no sentido de que pos-
sa ser utilizado por pessoas com privações 
sensoriais e motoras.
São exemplos de equipamentos de en-
trada os teclados modificados, os teclados 
virtuais com varredura, mouses especiais 
e acionadores diversos, softwares de re-
conhecimento de voz, ponteiras de cabe-
ça por luz, entre outros.
Como equipamentos de saída podemos 
citar a síntese de voz, monitores espe-
ciais, os softwares leitores de texto (OCR), 
impressoras braile e linha braile.
Teclado Intellikeys, acionadores com 
mouse adaptado, mouse por movimento 
da cabeça, monitor com tela de toque e 
órtese para digitação.
 Fonte: Bersch (2008, p. 7).
20 21
Dispositivo de saída linha Braille e software para controle do computador com 
síntese de voz 
Fonte: Bersch (2008, p. 7).
3.4 Sistemas de controle de 
ambiente
Através de um controle remoto, as 
pessoas com limitações motoras, podem 
ligar, desligar e ajustar aparelhos eletro-
eletrônicos como a luz, o som, televiso-
res, ventiladores, executar a abertura e 
fechamento de portas e janelas, receber 
e fazer chamadas telefônicas, acionar 
sistemas de segurança, entre outros, lo-
calizados em seu quarto, sala, escritório, 
casa e arredores. O controle remoto pode 
ser acionado de forma direta ou indireta 
e, neste caso, um sistema de varredura 
é disparado e a seleção do aparelho, bem 
como a determinação de que seja ativado, 
se dará por acionadores (localizados em 
qualquer parte do corpo) que podem ser 
de pressão, de tração, de sopro, de piscar 
de olhos, por comando de voz, etc.
Representação de controle de ambiente 
3.5 Projetos arquitetônicos 
para acessibilidade
Projetos de edificação e urbanismo 
que garantem acesso, funcionalidade e 
mobilidade a todas as pessoas, indepen-
dente de sua condição física e sensorial. 
Adaptações estruturais e reformas na 
casa e/ou ambiente de trabalho, através 
de rampas, elevadores, adaptações em 
banheiros, mobiliário, entre outros, que 
retiram ou reduzem as barreiras físicas. 
20 21
 3.6 Órteses e próteses
Próteses são peças artificiais que subs-
tituem partes ausentes do corpo.
Órteses são colocadas junto a um seg-
mento do corpo, garantindo-lhe um me-
lhor posicionamento, estabilização e/ou 
função. São normalmente confeccionadas 
sob medida e servem no auxílio de mobi-
lidade, de funções manuais (escrita, digi-
tação, utilização de talheres, manejo de 
objetos para higiene pessoal), correção 
postural, entre outros.
Prótese de membro inferior e 
órtese de mão
 Fonte: Bersch (2008, p. 8).
3.7 Adequação postural
Ter uma postura estável e confortável é 
fundamental para que se consiga um bom 
desempenho funcional. Fica difícil a reali-
zação de qualquer tarefa quando se está 
inseguro com relação a possíveis quedas 
ou sentindo desconforto. Um projeto de 
adequação postural diz respeito à sele-
ção de recursos que garantam posturas 
alinhadas, estáveis e com boa distribuição 
do peso corporal.
Indivíduos cadeirantes, por passarem 
grande parte do dia numa mesma posição, 
serão os grandes beneficiados da pres-
crição de sistemas especiais de assentos 
e encostos que levem em consideração 
suas medidas, peso e flexibilidade ou alte-
rações músculo-esqueléticas existentes.
Adequação postural diz respeito a re-
cursos que promovam adequações em to-
das as posturas, deitado, sentado e de pé, 
portanto, as almofadas no leito ou os es-
tabilizadores ortostáticos, entre outros, 
também podem fazer parte deste recurso 
da TA.
Desenho representativo da 
adequação postural
Rampa de acesso Projeto de acessibilidade arquitetônica em elevadores, 
calçadas e banheiros
22 23
 Carrinho para transporte 3.8 Auxílios de mobilidade
A mobilidade pode ser auxiliada por 
bengalas, muletas, andadores, carrinhos, 
cadeiras de rodas manuais ou elétricas, 
scooters e qualquer outro veículo, equi-
pamento ou estratégia utilizada na me-
lhoria da mobilidade pessoal.
Cadeira de rodas motorizada e cadeira de rodas de alta-propulsão
Cadeira de rodas especial para praia e andador com freio
22 23
3.9 Auxílios para cegos ou 
para pessoas com visão 
subnormal
Equipamentos que visam a indepen-
dência das pessoas com deficiência visual 
na realização de tarefas como: consultar o 
relógio, usar calculadora, verificar a tem-
peratura do corpo, identificar se as luzes 
estão acesas ou apagadas, cozinhar, iden-
tificar cores e peças do vestuário, verifi-
car pressão arterial, identificar chamadas 
telefônicas, escrever, ter mobilidade in-
dependente, etc. Inclui também auxílios 
ópticos, lentes, lupas e telelupas; os sof-
twares leitores de tela, leitores de texto, 
ampliadores de tela; os hardwares como 
as impressoras braile, lupas eletrônicas, 
linha braile (dispositivo de saída do com-
putador com agulhas táteis) e agendas 
eletrônicas.
Termômetro falado e teclado falado
 
3.10 Auxílios para pessoas 
com surdez ou com déficit 
auditivo
Auxílios que inclui vários equipamen-
tos (infravermelho, FM), aparelhos para 
surdez, telefones com teclado-teletipo 
(TTY), sistemas com alerta táctil-visual, 
entre outros.
3.11 Adaptações em veícu-
los
Acessórios e adaptações que possi-
bilitam uma pessoa com deficiência físi-
ca dirigir um automóvel, facilitadores de 
embarque e desembarque como eleva-
dores para cadeiras de rodas (utilizados 
nos carros particulares ou de transporte 
coletivo), rampas para cadeiras de rodas, 
serviços de autoescola para pessoas com 
deficiência.
Elevador para cadeira de rodas
 
É importante que, a partir do en-
tendimento conceitual, o professor 
que trabalha:
 com alunos cegos saiba que o livro 
em braile, o material pedagógico confec-
24 2524
cionado em relevo, os programas de com-
putador que fazem o retorno auditivo, 
também são TA;
 para o aluno surdo, o material espe-
cificamente produzido com referencial 
gráfico visual e que procura traduzir o que 
é comumente escutado, ou a campainha 
que é substituída por sinalização visual 
etc., também é TA;
 para o aluno com dificuldades de 
aprender a ler e a escrever, podemos 
construir ou disponibilizar recursos e ma-
teriais especiais com apoio de símbolos 
gráficos junto à escrita. Para esse aluno, o 
computador, com software de retorno au-
ditivo, auxiliará a explorar mais facilmen-te os conteúdos de textos e tudo isso é TA 
(BERSCH, 2007).
24 2525
UNIDADE 4 – Os Símbolos da TA
Os símbolos são as representações vi-
suais, auditivas ou táteis de um conceito. 
Na CAA utiliza-se de vários símbolos como 
os objetos, a fala, os gestos, a linguagem 
de sinais, as fotografias, os desenhos e a 
escrita.
Há vários tipos de símbolos que 
são usados para representar mensa-
gens. Eles podem ser divididos em:
a) Símbolos que não necessitam de 
recursos externos – o indivíduo utiliza 
apenas o seu corpo para se comunicar. 
São exemplos desse sistema os gestos, 
os sinais manuais, as vocalizações e as ex-
pressões faciais.
b) Símbolos que necessitam de re-
cursos externos – requerem instrumen-
tos ou equipamentos além do corpo do 
usuário para produzir uma mensagem. Es-
ses sistemas podem ser muito simples, ou 
de baixa tecnologia ou tecnologicamente 
complexos ou de alta tecnologia.
4.1 Tipos de símbolos
a) Objetos reais – os objetos reais 
podem ser idênticos ao que estão repre-
sentando ou similares, onde há variações 
quanto ao tamanho, cor ou outra caracte-
rística.
b) Miniaturas – os objetos em minia-
tura precisam ser selecionados com cui-
dado para que possam ser utilizados como 
recursos de comunicação. Devem ser con-
sideradas as possibilidades visuais e inte-
lectuais dos indivíduos na sua utilização.
c) Objetos parciais – em situações 
onde os objetos a serem representados 
são muito grandes a utilização de parte do 
objeto pode ser muito apropriada.
d) Fotografias – fotos coloridas ou 
preto e branco podem ser utilizadas para 
representar objetos, pessoas, ações, lu-
gares ou atividades. Nas escolas muitas 
vezes são utilizados recortes de revistas 
ou embalagens de produtos.
e) Símbolos gráficos – há uma série 
de símbolos gráficos que foram desenvol-
vidos para facilitar a comunicação de pes-
soas com necessidades educativas espe-
ciais. Alguns deles são:
e.1) Picture Communication Symbols 
(PCS) ou símbolos de comunicação pic-
tórica foi desenvolvido pela fonoaudió-
loga Roxana Mayer Johnson em meados 
de 1981, como forma de promover a CAA 
entre adultos e crianças. Atualmente, 
conta com mais de 6.000 símbolos colori-
dos ou em preto e branco (MAYER-JOHN-
SON, 2010 apud AVILA, 2011; SCHIRMER; 
BERSCH, 2007).
Os PCS têm sido muito difundidos no 
âmbito internacional. Ao todo, já foram 
traduzidos para 10 idiomas distintos, in-
cluindo o português (BERSCH e SCHIR-
MER, 2007). O conjunto de símbolos PCS 
pode ser encontrado nos softwares Bo-
ardmaker e Escrevendo com Símbolos ou 
em livro (Combination Book).
Os sistemas simbólicos podem ser ex-
plorados em recursos de baixa tecnologia, 
constituindo-se elementos representati-
vos em pranchas, álbuns ou cadernos de 
comunicação, por exemplo. Além disso, 
pode-se explorá-los em recursos de alta 
26 27
tecnologia, como é o caso dos PCS, que 
constituem o sistema simbólico do sof-
tware Boardmaker.
Os PCS são símbolos que representam 
grande parte do vocabulário. São de fácil 
reconhecimento e, por isso, muito utiliza-
do para crianças ou indivíduos que apre-
sentam dificuldades em compreender re-
presentações abstratas. São disponíveis 
em livro ou software.
 Exemplo de prancha de comunicação com símbolo PCS
26 27
e.2) Símbolos para alfabetização da Wi-
dgit (Rebus Symbols). 
e.3) Picsyms. 
e.4) Pictogram Ideogram Communica-
tion Symbols (PIC) Blissy symbolic. 
e.5) COMPIC. 
e.6) Self Talk. 
e.7) Pick 'N Stick. 
e.8) Brady-Dobson Alternative Commu-
nication (B-DAC). 
e.9) Talking Pictures I, II e III. 
e.10) Oakland Schools Picture Dictio-
nary.
e.11) Pictogramas ARASAAC (Sistemas 
Aumentativos e Alternativos de Comuni-
cação).
e.12) Letras (PELUSI, 2010).
O método TEACH (Treatment and Edu-
cation of Autistic and related Communi-
cation-handicapped Children) objetiva, 
especificamente aos autistas, aumentar 
o funcionamento independente. É um 
método que valoriza o aprendizado estru-
turado (principalmente no início do trata-
mento). Dá importância à rotina e a infor-
mação visual.
Segundo Gikovate (2013), é necessário 
organizar e simplificar o ambiente, apre-
sentando menos estímulos sensoriais 
concomitantes. Isto facilita a criança a fo-
car a atenção nos detalhes relevantes.
Vale as seguintes anotações:
 quando se utiliza de material com 
informação visual, esta tem como objeti-
vo amenizar as dificuldades de comunica-
ção existentes;
 a programação das atividades do dia 
deve ser dada visualmente;
 pode existir um quadro indicando, em 
sequência, quais atividades ou tarefas a 
criança deve realizar;
 alguns quadros são feitos de maneira 
a induzir a criança a retirar o cartão com 
a foto ou desenho da próxima atividade 
e depositá-la no local onde deve ir. Por 
exemplo, retirar a foto da piscina do qua-
dro e colocá-la em um lugar com o mesmo 
símbolo na piscina;
 é claro que a utilização dos qua-
dros requer um aprendizado. Inicialmen-
te alguém fará cada passo com a criança, 
colocando os cartões em sua mão e en-
sinando-a a colocá-lo no local. Quando a 
atividade tiver acabado, a criança deve 
voltar ao quadro de tarefas para ver qual a 
próxima atividade e pegar seu respectivo 
cartão. Com o tempo ela poderá realizar a 
tarefa de maneira independente.
O fundamental é a persistência até que 
a criança aprenda a utilizar a informação 
visual. Na maioria das vezes, a utilização 
deste método traz tranquilidade à crian-
ça, já que possibilita melhor compreensão 
e comunicação.
4.2 Técnicas de seleção dos 
símbolos
As técnicas de seleção referem-se à 
forma pela qual o usuário escolhe os sím-
bolos no seu sistema de comunicação.
É importante determinar a técnica de 
seleção mais eficiente para cada indiví-
duo. Deve ser determinado o posiciona-
mento ideal da prancha e do usuário, a 
28 2928
precisão do acesso, a taxa de fadiga e a 
velocidade. O terapeuta ocupacional é o 
profissional que realiza essa avaliação
a) Seleção direta – é o método mais 
rápido e pode ser feito através do apontar 
do dedo ou outra parte do corpo, com uma 
ponteira de cabeça ou com uma luz fixada 
à cabeça.
b) Técnica de varredura – exige que o 
indivíduo tenha uma resposta voluntária 
consistente como piscar os olhos, balan-
çar a cabeça, sorrir ou emitir um som para 
que possa sinalizar sua resposta. Nos re-
cursos de baixa tecnologia, o usuário vai 
necessitar de um facilitador para apontar 
os símbolos. Os métodos de varredura po-
dem ser linear, circular, de linhas e colunas 
ou blocos.
c) Técnica da codificação – permite a 
ampliação de significados a partir de um 
número limitado de símbolos e o aumen-
to da velocidade. É uma técnica bastante 
eficiente para usuários com dificuldades 
motoras graves, mas exige um maior grau 
de abstração (PELOSI, 2010).
28 2929
UNIDADE 5 – Tecnologia Assistiva, Inclu-
são Escolar e o Universo da Informática
Vamos começar a unidade com uma fala 
de Pelosi (2010), muito adequada ao pro-
pósito do tema:
O sucesso do processo de inclusão 
está diretamente ligado à possibili-
dade de reconhecer as diferenças e 
aceitá-las. Isso não significa ignorá-
-las, isso não significa colocar crian-
ças com necessidades educacionais 
especiais na sala de aula regular e 
esperar que elas aprendam pela pro-
ximidade com seus colegas da mes-
ma idade.
Respeitar as diferenças é oportu-
nizar os recursos necessários para 
que a criança aprenda. Muitas vezes 
esses recursos serão simples como 
letras soltas ou textos escritos em 
letras maiúsculas, e outras vezes, 
poderá ser o uso de um computador 
adaptado.
Não temos dúvida de que a inclusão es-
colar e social de pessoas com deficiência 
tem sido amplamente discutida na litera-
tura especializada a exemplo de pesqui-
sadores comoManzini e Deliberato (2004; 
2006); Pelosi (2008 e vários outros); 
Schirmer, Nunes, Walter, Delgado (2008); 
Pelosi e Nunes (2009); Nunes e Schirmer 
(2011) citados por Schirmer (2012), pe-
dindo desculpas antecipadas se esquece-
mos outros.
O uso do computador nessa seara é, 
sem nenhuma dúvida, uma ferramenta 
para inclusão de alunos com necessida-
des especiais, mas antes vamos entender 
como o conceito de acessibilidade tem 
que ser ampliado associando compromis-
so de melhorar qualidade de vida de todas 
as pessoas para o contexto escolar, o que 
se dá pelo atendimento às dimensões de 
acessibilidade, que são:
 arquitetônica – elimina barreiras 
em todos os ambientes físicos (internos e 
externos) da escola, incluindo o transpor-
te escolar;
 comunicacional – transpõe obs-
táculos em todos os âmbitos da comuni-
cação, considerada nas suas diferentes 
formas (falada, escrita, gestual, língua de 
sinais, digital, entre outras);
 metodológica – facilita o acesso ao 
conteúdo programático oferecido pelas 
escolas, ampliando estratégias para ações 
na comunidade e na família, favorecendo 
a inclusão;
 instrumental – possibilita a acessi-
bilidade em todos os Instrumentos, uten-
sílios e equipamentos, utilizados na esco-
la, nas atividades de vida diária, no lazer e 
recreação;
 programática – combate o precon-
ceito e a discriminação em todas as nor-
mas, programas, legislação em geral que 
impeçam o acesso a todos os recursos 
oferecidos pela sociedade, promovendo 
a Inclusão e a equiparação de oportunida-
de;
 Atitudinal – extingue todos os tipos 
de atitudes preconceituosas que impe-
çam o pleno desenvolvimento das poten-
cialidades da pessoa com deficiência (ITS/
BRASIL, 2008).
30 31
Dentre essas acessibilidades, uma vez 
que nas escolas não deve haver obstácu-
los que impeçam a participação efetiva da 
pessoa com deficiência, vamos pontuar 
as dimensões instrumental e comunica-
cional, caminho pelo qual deve-se buscar 
recursos e estratégias que promovam 
acesso e permanência em todo contexto 
escolar.
As redes de ensino devem organizar-se 
para implementar o atendimento educa-
cional especializado que inclui o serviço 
de TA em informática acessível. Nesse 
serviço, o aluno conhece e experimen-
ta diferentes ferramentas de acesso ao 
computador e decide, com o auxílio de sua 
equipe de TA, qual delas corresponde a 
sua necessidade educacional.
Um “Laboratório de Informática Acessí-
vel” deverá dispor de um kit básico de ava-
liação que inclui: computadores conecta-
dos à internet, adaptações para facilitar o 
acesso de comandos, hardwares específi-
cos e softwares que garantam autonomia 
de produção para o aluno com necessida-
des educacionais especiais.
O serviço de TA em informática poderá 
ser locado em uma sala de recursos multi-
funcionais de uma escola ou estar em um 
Centro de Atendimento Educacional Espe-
cializado de referência que receba alunos 
de várias escolas.
Cada aluno deverá ter um projeto indi-
vidualizado a partir da avaliação de suas 
necessidades, habilidades pessoais e do 
contexto escolar, considerando os recur-
sos já disponíveis e as demandas educa-
cionais.
O professor especializado, responsável 
pelo atendimento educacional deste alu-
no, gerenciará este projeto individualiza-
do de implementação da TA e, para isso:
 atuará de forma colaborativa com o 
professor da classe comum para defini-
ções de estratégias pedagógicas que fa-
voreçam o acesso do aluno ao currículo;
 identificará, apoiado pela equipe, 
qual o melhor recurso de TA considerando 
a necessidade educacional de seu aluno;
 capacitará o aluno a utilizar o recurso;
 trabalhará em parceria com a escola 
para que o recurso de TA seja implemen-
tado na sala de aula comum, sempre que 
necessário;
 levará formação e informações aos 
professores da escola comum e buscará 
apoios da equipe diretiva da escola;
 realizará ações compartilhadas com 
as famílias buscando sua participação no 
processo educacional;
 estabelecerá contatos de parcerias 
com outros profissionais e instituições, 
também envolvidas com o atendimento 
de seu aluno, para a implementação do 
projeto (BERSCH; PELOSI, 2006).
As autoras acima também nos alertam 
que alguns alunos poderão necessitar de 
recursos especiais que os auxiliarão a uti-
lizar o computador de forma autônoma.
Esses recursos podem estar rela-
cionados a algumas habilidades des-
te aluno:
a) Habilidade de introduzir informa-
ções no computador.
b) Habilidade de perceber os sinais vi-
suais e auditivos emitidos pelo computa-
dor.
30 31
c) Habilidade de processar as informa-
ções (entender comandos e conteúdos).
Para selecionar os recursos de acessibi-
lidade mais adequados ao usuário é preci-
so considerar as habilidades do aluno e a 
tarefa que ele deseja ou necessita execu-
tar.
Pode-se pensar em quatro grupos 
de usuários:
a) Usuários que não precisam 
de recursos especiais: são alunos que 
apresentam limitações visuais, motoras 
ou cognitivas, mas não o suficiente para 
necessitar equipamentos ou adaptações 
especiais. Para esses alunos será apenas 
necessário selecionar e/ou ajustar o sof-
tware mais adequado para o desenvolvi-
mento de suas atividades.
b) Usuários que necessitam de 
adaptações em seu próprio corpo: são 
os alunos que se beneficiam de órteses 
colocadas nas mãos ou dedos, ponteiras 
de boca ou cabeça para facilitar o teclar. 
Alguns necessitam de pulseira de peso 
para diminuir a incoordenação e, outros, 
de faixas para restringir o movimento dos 
braços. Para estes alunos não serão ne-
cessárias modificações no computador.
c) Usuários que necessitam de mo-
dificações no computador: são os alu-
nos para os quais a introdução de recursos 
no próprio corpo não é suficiente ou não é 
eficaz. Neste caso, pode-se trabalhar com 
adaptações no equipamento convencio-
nal ou hardware alternativo.
Adaptações no equipamento conven-
cional: são exemplos a colmeia de acrílico, 
arranjos no mouse ou nas teclas do te-
clado para uso como um acionador, base 
móvel para aproximação e regulagem da 
altura do monitor e a base de inclinação 
do teclado. 
Abaixo temos uma modelo de teclado 
com colmeia de acrílico
O teclado reduzido, o teclado expandi-
do, o teclado programável, o mouse para 
pé, boca, ou o mouse acionado pelo des-
locamento da cabeça e direcionamento do 
olhar. Os vários tipos de acionadores que 
valorizam habilidades como os de pres-
são, tração, sopro, piscar de olhos e con-
tração muscular também devem ser con-
siderados.
Teclado expandido
d) Usuários que necessitam de pro-
gramas especiais: para esses alunos, as 
partes que compõem o computador são 
inacessíveis, sendo necessária a utiliza-
32 33
ção de softwares que viabilizem o coman-
do sobre o equipamento. Pode-se citar os 
softwares que auxiliam a introdução de 
comandos e instruções como os teclados 
virtuais e os mouses virtuais, os progra-
mas que possuem sistema de varredura 
visual e/ou auditiva, os softwares com re-
conhecimento de voz e os leitores de tela.
Vamos falar de alguns sistemas compu-
tacionais que podem ser utilizados com a 
finalidade de desenvolver estratégias de 
CAA, sendo alguns deles softwares espe-
cíficos para CAA e outros, apenas aplica-
tivos que implementam estratégias peda-
gógicas de uso da mesma.
a) Amplisoft
O Amplisoft é um conjunto de aplicati-
vos desenvolvidos para pessoas com defi-
ciência motora. Dentre os aplicativos en-
contram-se o Editor Livre de Prancha e a 
Prancha Livre (ilustrados abaixo). O Editor 
Livre de Prancha é um aplicativo que per-
mite construir uma prancha com espaços 
definidos para a inserção de imagens para 
uso impresso.
1) 2)
 1) Tela principal do editor livre de prancha.2) Tela para a construção de pranchas no prancha livre.
A Prancha Livre, embora possua o mes-
mo banco de imagens do Editor Livre, foi 
construída com o propósito de uso de 
pranchas incorporando recursos de áu-
dio e varredura. O sistema de varredura 
consiste no software apontar sequencial-
mente os objetos na tela, permitindo ao 
usuário o controle através do uso de co-
mutadores ou outros dispositivos. A pre-
sença destes recursos na Prancha Livre 
leva o seu uso a ser eficaz quando direta-
mente no computador.
b) Boardmaker
O Boardmaker é um software proprie-
tário, cuja sexta versão contém mais de 
4500 símbolos (PCS) que são utilizados 
para a confecção de pranchas de comuni-
cação (MAYER-JOHNSON 2010 apud ÁVI-
LA, 2011).
Tela principal do Boardmaker
32 33
 O Boardmaker é ferramenta destina-
da à confecção de pranchas, oferecen-
do opções de localização e aplicação de 
símbolos (já contidos no software) e ima-
gens (as quais podem ser importadas). As 
imagens e legendas podem ser editadas 
dentro do software. São oferecidas tam-
bém as opções de imprimir, para que se 
possa trabalhar as pranchas construídas 
em material concreto, e salvar, para que 
as pranchas construídas possam ser reto-
madas posteriormente. Além disso, o Bo-
ardmaker também oferece uma série de 
templates que permitem ao usuário, por 
exemplo, organizar agendas, calendários 
e atividades.
c) HagáQuê
Este software foi desenvolvido pelo 
Núcleo de Informática Aplicada à Educa-
ção (NIED) da Universidade Estadual de 
Campinas (UNICAMP) com vistas a propor-
cionar a criação de histórias em quadri-
nhos por crianças dos primeiro e segundo 
ciclos do ensino fundamental, ainda não 
familiarizadas com o computador. Embo-
ra seu uso não seja específico para CAA, 
o mesmo pode ser utilizado em função de 
que os recursos que contém possibilitam 
o desenvolvimento de estratégias diver-
sificadas voltadas para a comunicação e o 
letramento.
O software dispõe de um conjunto de 
personagens, objetos e cenários a serem 
utilizados em suas histórias. Possibilita a 
inserção de novas imagens, o que permite 
que o sistema seja adaptado às necessi-
dades do aluno.
d) Bitstrips
O Bitstrips é uma ferramenta on-line 
para a construção de charges animadas. 
Não se trata de um software educativo, 
mas pode ser utilizado para tal fim.
Esta ferramenta oferece diversas op-
ções de cenários e personagens, com 
possibilidades de modificações dos mes-
mos, trabalhando-se elementos como a 
aparência física das pessoas, suas vesti-
mentas e estado de humor. Com isso, po-
de-se trabalhar com as crianças questões 
referentes a características (pessoais e 
de outros), fazendo a montagem de per-
sonagens.
As histórias criadas são salvas num ser-
vidor e acessíveis ao público, sempre que 
autorizado pelo criador das mesmas.
O acesso ao Bitstrips ocorre a partir do 
seu endereço na internet: http:www.bits-
trips.com. Para utilizá-lo, basta que o usu-
ário crie um login no site indicado.
e) Toon Doo
Assim como o Bitstrips, o Toon Doo é 
uma ferramenta on-line para a criação de 
histórias em quadrinhos. Esta ferramenta 
também oferece manipulação de objetos 
e permite a criação de personagens, com 
diferentes formas e feições.
Como no caso anterior, a opção de sal-
var, publica a história. Para utilizar o Toon 
Doo, é necessário efetuar um cadastro em 
seu site: http: www.toondoo.com
f) Softwares do pacote Office ou 
BrOffice
Além dos softwares descritos, que 
contemplam ou diretamente a CAA ou a 
criação de histórias em quadrinhos, sof-
twares que constituem os pacotes Office 
ou BrOffice, como o Word e o Power Point 
ou o Writer e o Impress, também podem 
34 3534
ser explorados no âmbito da CAA.
Em softwares como o Word ou o Writer 
podem ser confeccionadas, por exemplo, 
pranchas através de tabelas com a inser-
ção de figuras e legendas nas mesmas, 
como apresentado na figura abaixo.
Prancha elaborada no software word 
do pacote Office 2007
O Power Point e o Impress também po-
dem ser utilizados como recursos de alta 
tecnologia para oferecer a CAA. Apresen-
tações podem ser criadas com diferentes 
níveis de pranchas, pelas quais cada slide 
traz novas informações (ilustração abai-
xo). 
Apresentação elaborada em Power-
point (Office 2007)
Temos ainda o software SCALA (Sis-
tema de Comunicação Alternativa para 
Letramento de alunos com Autismo) que 
permite a inclusão de sujeitos com défi-
cits na comunicação oral, auxiliando no 
processo de comunicação e consequente 
inclusão. Este software utiliza símbolos 
pictóricos que foca na utilização em dis-
positivos móveis (celular, tablets, entre 
outros) existindo ainda uma versão para 
web, para módulos prancha e história 
(BEZ; PASSERINO, 2012). 
34 3535
UNIDADE 6 – “Viver Sem Limites”
Em 2011, o Governo Federal lançou o 
Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com 
Deficiência – Viver sem Limite, por meio 
do Decreto 7.612, ressaltando o compro-
misso do Brasil com as prerrogativas da 
Convenção sobre os Direitos das Pessoas 
com Deficiência, da ONU, ratificada pelo 
nosso país com equivalência de emenda 
constitucional.
Segundo o governo atual, o Brasil tem 
avançado na implementação dos apoios 
necessários ao pleno e efetivo exercício 
da capacidade legal por todas e cada uma 
das pessoas com deficiência. Ou seja, cada 
vez mais há empenho na equiparação de 
oportunidades para que a deficiência não 
seja utilizada como motivo de impedimen-
to à realização dos sonhos, dos desejos, 
dos projetos, valorizando e estimulando 
o protagonismo e as escolhas das brasilei-
ras e dos brasileiros com e sem deficiên-
cia.
Atualmente, no Brasil, 45 milhões de 
pessoas declaram possuir algum tipo de 
deficiência, segundo o Censo IBGE/2010. 
A proposta do Viver sem Limite é que o 
Governo Federal, estados, Distrito Fe-
deral e municípios façam com que a Con-
venção aconteça na vida das pessoas, por 
meio da articulação de políticas governa-
mentais de acesso à educação, inclusão 
social, atenção à saúde e acessibilidade.
Elaborado com a participação de mais 
de 15 ministérios e do Conselho Nacional 
dos Direitos da Pessoa com Deficiência 
(CONADE), que trouxe as contribuições da 
sociedade civil, o Plano Viver sem Limite 
envolve todos os entes federados e prevê 
um investimento total no valor de R$ 7,6 
bilhões até 2014.
O plano contempla ações na área de 
educação, saúde, inclusão social, aces-
sibilidade. Nossas considerações se con-
centrarão na educação e acessibilidade, 
que podemos traduzir em autonomia, mas 
caso queiram ampliar as informações e os 
conhecimentos sobre ele, encontra-se 
disponível no site: http://www.pessoa-
comdeficiencia.gov.br/app/sites/default/
files/arquivos/%5Bfield_generico_ima-
gens-filefield-description%5D_0.pdf
6.1 O plano nacional
Na área de educação, as ações contem-
plam a implantação de Salas de Recursos 
Multifuncionais (SRM), a promoção de 
acessibilidade arquitetônica nas escolas, 
a formação de professores para realiza-
ção do Atendimento Educacional Especia-
lizado (AEE) e a aquisição de ônibus esco-
lares acessíveis.
Em termos de formação profissional, 
as pessoas com deficiência são priorida-
de para matrícula nos cursos do Programa 
Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e 
Emprego (PRONATEC). Na educação supe-
rior serão instalados núcleos de acessibi-
lidade nas Instituições Federais de Ensi-
no Superior (IFES) e ofertados cursos de 
formação em Pedagogia, com ênfase na 
educação bilíngue – Língua Brasileira de 
Sinais (LIBRAS)/Língua Portuguesa –, e 
cursos de Letras/Libras em todas as uni-
dades da Federação.
Para promover acesso à educação de 
mais crianças e adolescentes com defici-
36 37
ência beneficiários do Benefício de Pres-
tação Continuada (BPC), o Plano Viversem 
Limite estabeleceu como meta ampliar as 
ações de monitoramento e acompanha-
mento que compõem o Programa BPC na 
Escola.
As Salas de Recursos Multifuncionais 
são espaços nos quais é realizado o Aten-
dimento Educacional Especializado (AEE), 
complementar ou suplementar à escola-
rização dos estudantes com deficiência. 
Tem como objetivos produzir e organizar 
serviços e estratégias que assegurem os 
meios, modos e formatos de comunica-
ção e de acesso à informação e ao conhe-
cimento. Elas possuem equipamentos, 
mobiliários e materiais pedagógicos e de 
acessibilidade destinados a atender às 
especificidades educacionais de cada um 
dos estudantes.
O Programa Escola Acessível disponi-
biliza recursos financeiros às escolas pú-
blicas, por meio do Programa Dinheiro Di-
reto na Escola (PDDE), para promoção de 
acessibilidade arquitetônica nos prédios 
escolares e compra de materiais e equipa-
mentos de tecnologia assistiva.
Por meio dessa ação, as escolas podem 
adequar e construir rampas, sanitários 
acessíveis e vias de acesso; alargar por-
tas, instalar corrimãos e equipamentos de 
sinalização visual, tátil e sonora; adquirir 
cadeiras de rodas e outros recursos de 
tecnologia assistiva.
O Transporte Escolar Acessível tem 
como objetivo responder a uma das princi-
pais demandas da população registradas 
durante visitas domiciliares do Programa 
BPC na Escola: a falta de transporte aces-
sível como barreira que impede o acesso 
e frequência dos estudantes com defici-
ência à escola. Por esse motivo, essa ação 
prioriza os municípios com maior número 
de beneficiários do BPC em idade escolar 
obrigatória e que estão fora da escola. 
Os veículos adquiridos têm como objetivo 
transportar estudantes tanto para as au-
las quanto para o Atendimento Educacio-
nal Especializado (AEE), rural ou urbano.
O Programa Nacional de Acesso ao En-
sino Técnico e Emprego (PRONATEC) tem 
como objetivo principal expandir e demo-
cratizar a educação profissional e tecno-
lógica no país. Uma das ações do programa 
é a Bolsa-Formação, que oferece cursos 
técnicos e de formação inicial e continua-
da (FIC), também conhecidos como cursos 
de qualificação profissional. Esses cursos 
são presenciais e serão realizados pela 
Rede Federal de Educação Profissional, 
Científica e Tecnológica, por escolas esta-
duais e por unidades de serviços nacionais 
de aprendizagem, como o SENAC, o SENAI 
e o SENAR.
Existem dois tipos de Bolsa-Forma-
ção:
a) Na Bolsa-Formação Estudante são 
oferecidos cursos técnicos com duração 
mínima de 800 horas, destinados a estu-
dantes das redes públicas de ensino mé-
dio.
b) Na Bolsa-Formação Trabalhador 
são oferecidos cursos de formação inicial 
e continuada para trabalhadores de dife-
rentes perfis, com prioridade para aque-
les em situação de vulnerabilidade social. 
Em ambos os casos, os beneficiários terão 
direito a cursos gratuitos e de qualidade, 
alimentação, transporte e a todos os ma-
teriais escolares necessários.
36 37
O Programa de Acessibilidade na Edu-
cação Superior – Incluir – apoia projetos de 
criação ou reestruturação de Núcleos de 
Acessibilidade das Instituições Federais 
de Ensino Superior (IFES), responsáveis 
pela organização de ações institucionais 
para a eliminação de barreiras atitudinais, 
pedagógicas, arquitetônicas e de comuni-
cação. Os Núcleos de Acessibilidade têm 
como finalidade garantir e aprimorar o 
acesso dos estudantes com deficiência a 
todos os espaços, ambientes, ações e pro-
cessos desenvolvidos nas IFES, buscando 
seu pleno desenvolvimento acadêmico.
Educação Bilíngue – formação de 
professores e tradutores – intérpre-
tes em Língua Brasileira de Sinais (Li-
bras):
Hoje, no Brasil, está em atividade o cur-
so de graduação em Letras/Libras, ofer-
tado em 18 polos, abrangendo as cinco 
regiões brasileiras.
Em relação aos tradutores-intérpretes, 
desde 2007, o Ministério da Educação re-
aliza anualmente o Exame Nacional para 
Certificação de Proficiência em Libras e 
para Certificação de Proficiência em Tra-
dução e Interpretação de Libras (Proli-
bras), que certificou 6.100 profissionais. O 
exame está previsto para continuar sendo 
realizado até 2016.
Para tornar realidade, a educação bilín-
gue em nosso país, conforme disposto no 
Decreto 5.626/2005, há necessidade da 
formação de mais profissionais, professo-
res e tradutores-intérpretes de Libras por 
ano.
O Programa BPC na Escola é uma ação 
interministerial que envolve o Ministério 
da Educação (MEC), o Ministério da Saú-
de (MS), o Ministério do Desenvolvimento 
Social e Combate à Fome (MDS) e a Se-
cretaria de Direitos Humanos (SDH). Está 
voltado a crianças e adolescentes com 
deficiência (0 a 18 anos) que recebem o 
Benefício de Prestação Continuada (BPC).
Em 2007, o programa realizou o primei-
ro levantamento da situação escolar de 
crianças e adolescentes que recebiam o 
BPC. Constatou-se que aproximadamente 
70% estavam fora da escola. Diante desse 
dado, foi realizado o trabalho Inter seto-
rial com busca ativa dos beneficiários, que 
incluiu 219 mil visitas domiciliares para 
diagnosticar as razões dessa exclusão. O 
resultado é que, atualmente, a porcenta-
gem de beneficiários do BPC que estão na 
escola aumentou para 68,71%.
Enfim, o Plano Viver sem Limite possi-
bilitará a continuidade dessa ação, bem 
como seu aprimoramento, pois ainda te-
mos mais de 139 mil crianças e adolescen-
tes fora da escola.
Para participar do programa, prefeitos 
e governadores devem assinar termo de 
adesão específico. A partir daí, recebe-
rão do MDS uma relação dos beneficiários 
para realização das visitas domiciliares 
que deverão identificar, por meio da apli-
cação de um questionário, as principais 
barreiras que impedem ou dificultam o 
acesso e a permanência na escola. Após 
conhecimento das barreiras, serão viabi-
lizadas ações interssetoriais para a supe-
ração dos entraves e para garantir que os 
beneficiários acessem e permaneçam na 
escola, com o acompanhamento dos Cen-
tros de Referência de Assistência Social 
(CRAS), das escolas, das unidades de saú-
de, dos Conselhos Tutelares, entre outros 
órgãos que fazem parte da rede de prote-
38 39
ção aos direitos das crianças e adolescen-
tes (BRASIL, 2012).
Acessibilidade é um atributo do am-
biente que garante a melhoria da qualida-
de de vida e deve estar presente nos es-
paços e na comunicação.
Envolve a possibilidade de todas as pes-
soas conviverem de forma independente, 
com segurança e autonomia, nos espaços, 
mobiliários e equipamentos abertos ao 
público ou de uso público. Para que pesso-
as com deficiência utilizem, em igualdade 
de oportunidades com as demais pessoas, 
o meio físico, o transporte e a informação, 
são necessárias medidas apropriadas para 
efetivar a acessibilidade.
Assim, como parte do Plano Viver sem 
Limite, foi criada a Secretaria Nacional 
de Acessibilidade e Programas Urbanos 
(SNAPU), dentro do Ministério das Cida-
des. Ela tem como objetivo promover a 
inserção do tema acessibilidade urbana 
nos projetos governamentais da União, 
estados, Distrito Federal e municípios, por 
meio da instituição de uma política nacio-
nal.
O Plano Viver sem Limite também es-
tabelece ações relativas à construção de 
casas e apartamentos adaptáveis no Pro-
grama Minha Casa, Minha Vida; instalação 
de centros tecnológicos para formação de 
treinadores e instrutores de cães-guia; e 
instituição do Centro Nacional de Refe-
rência em Tecnologia Assistiva (CNRTA), 
composto por núcleos de pesquisa em 
universidades públicas.
Está garantido o financiamento de pes-
quisas para o desenvolvimento de tec-
nologias voltadas à inclusão de pessoas 
com deficiência e de produtos nacionais 
em tecnologia assistiva, além de projetos 
cooperativos entre empresas brasileiras 
e Instituições