TCC PEDAGOGIA 8 TERMO DEFINITIVO

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INSTITUTO EDUCACIONAL DO ESTADO DE SÃO PAULO
FACULDADE BIRIGUI – FABI
FERNANDA CARLA DE SOUZA COSTA FEITOSA
LAURIZA GABRIEL DE LIMA
LETÍCIA RAFAELA BENATO DOS REIS
LUCILENE DO CARMO MELEGARI 
RIANE TORRES FUKUDA
DESAFIOS E DOCÊNCIA: REFLEXÕES E POSSIBILIDADES
Birigui – SP
2015
INSTITUTO EDUCACIONAL DO ESTADO DE SÃO PAULO
FACULDADE BIRIGUI – FABI
FERNANDA CARLA DE SOUZA COSTA FEITOSA
LAURIZA GABRIEL DE LIMA
LETÍCIA RAFAELA BENATO DOS REIS
LUCILENE DO CARMO MELEGARI 
RIANE TORRES FUKUDA
DESAFIOS E DOCÊNCIA: REFLEXÕES E POSSIBILIDADES
 Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de Bacharel em Pedagogia, à Banca Examinadora do Grupo Educacional UNIESP – Birigui.
Prof Orientadora: MS Neusa Aparecida Basso de Almeida
Birigui – SP
2015
FERNANDA CARLA DE SOUZA COSTA FEITOSA
LAURIZA GABRIEL DE LIMA
LETÍCIA RAFAELA BENATO DOS REIS
LUCILENE DO CARMO MELEGARI 
RIANE TORRES FUKUDA
Monografia aprovada em _______ de __________de 2015, como requisito parcial para a obtenção do grau de XXXXXX na Faculdade Uniesp/Birigui, pela banca examinadora formada por:
Presidente e orientador: __________________________________________ 
Instituição:_____________________________________________________ 
Assinatura:_____________________________________________________ 
Professor (a)___________________________________________________ 
Instituição:_____________________________________________________ 
Assinatura:_____________________________________________________ 
Professor (a)___________________________________________________ 
Instituição:_____________________________________________________ 
Assinatura:_____________________________________________________ 
NOTA: ( ) aprovado ( ) reprovado
 Birigui, ______ de _____________ de 2015.
Dedicamos este trabalho as nossas famílias, pelo apoio e incentivo aos Estudos.
AGRADECIMENTO
Agradecemos primeiramente a Deus que nos deu o dom da vida e pelas oportunidades concebidas até aqui, uma, por exemplo, esse curso, por ter nos presenteado umas com as outras, formando um quinteto perfeito. Agradecemos a nossa professora Neusa, por estar em tempo e fora de tempo presente com muita sabedoria, paciência e conhecimento, tendo sempre uma palavra amiga e incentivadora para nos tranquilizar nos momentos de angustia.
E aos professores que nos apoiaram sempre e foram grandes amigos nas horas das nossas dificuldades, sempre procurando um meio de fazer com que as coisas acontecessem e dessem certo.
Agradecemos ainda aos nossos familiares pela compreensão nos momentos em que estivemos ausentes, e que não mediram esforços para nos ajudar e nos acompanharam durante toda a nossa caminhada e que acreditaram que teríamos capacidade para vencer.
“Educar é semear com sabedoria e colher com paciência.”	
AUGUSTO CURY
RESUMO
Trabalho de conclusão de curso ao programa de Graduação da FABI - Faculdade de Birigui, como requisito parcial para obtenção do grau de licenciatura em Pedagogia. Este trabalho aborda o tema Desafios de Uma Docência Mais Humanas, com reflexões e possibilidades apresentando a importância de uma boa formação tanto inicial quanto continuada. No decorrer retrata que a afetividade aproxima professores e alunos a fim de que se obtenha uma melhor e mais significativo resultado para ambos. Ressalta-se então que o aspecto afetivo e cognitivo estão totalmente ligados e devem ser trabalhados em sala de aula pelo professor, criando um ambiente prazeroso e acolhedor. A formação continuada é de grande importância para a educação e para a prática docente, pois, a educação não é estática, muda constantemente e o professor precisa estar preparado às adversidades que poderão surgir. A formação continuada possibilita o docente à aquisição de conhecimentos específicos da profissão, tornando-os profissionais aptos para desenvolver na sua pratica docente competências e habilidades para lidar com o processo de ensinagem. Repensar a prática docente é essencial nesta era contemporânea que exige do educador transgressão e mudanças quanto aos mitos e entraves da docência. Na verdade, não a estritamente condição que não dependa do professor, uma vez faz parte da ação competente, a reinvindicação de condições objetivas da boa qualidade para que se realizem seus objetivos. Enfim! Felicidadania é a mola propulsora na construção de uma prática docente reflexiva, compromissada com a democratização do ensino aprendizagem, fazendo de seus discentes pessoas capazes. Pessoas!
Palavras-Chave: Reflexão. Formação docente. Desafios. Felicidadania.
ABSTRACT
Completion of course work to graduate from FABI program - Faculty of Birigui, as a partial requirement for obtaining a degree in Pedagogy. This work deals with the theme Challenges of Teaching A More Human, with reflections and possibilities presenting the importance of good training both initial and ongoing. During that portrays affection approaching teachers and students in order to achieve a better and more significant result for both. It is noteworthy then that affective and cognitive aspects are fully linked and should be worked in the classroom by the teacher, creating a pleasant and welcoming environment. Continuing education is of great importance to education and to teaching practice, because education is not static, constantly changing and the teacher must be prepared to adversities that may arise. Continuing education allows teachers to acquire specific knowledge of the profession, making them professionals able to develop in their practice teaching skills and abilities to deal with the teaching process. Rethinking teaching practice is essential in this contemporary era which requires the educator transgression and changes regarding the myths and teaching barriers. In fact, not strictly condition that does not depend teacher, once part of the competent action, revindication of objective good quality conditions to achieve their goals. Finally! Felicidadania is the driving force in the construction of a reflective teaching practice, committed to the democratization of education learning, making their students capable people. People!
Keywords: Reflection. Teacher training. Challenges. Felicidadania
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem o objetivo de investigar a formação docente e procurar aspectos de melhorias na relação professor x aluno.
As observações sobre o cotidiano de trabalho de professores de todos os níveis da educação indicam a necessidade de compreender quais são os problemas, as tensões, as contradições que estes profissionais vivenciam. De forma geral, a formação de professores é centrada nas técnicas e procedimentos pedagógicos ou didáticos.
A afetividade pode ser uma grande aliada que o professor tem para enfrentar este grande desafio. Sendo assim espera-se, através uma simples atitude de um professor, comprometido com sua função, não apenas pedagógica mas também social.
A escolha deste tema visa uma contribuição para fomentar maior discussão e interesse dos Pedagogos que acreditam no sucesso escolar construindo um ambiente escolar pautado no respeito, favorecendo na formação do individuo para a vida.
Grandes professores conseguem envolver seus alunos para que eles se sintam parte da aula a prestar mais atenção e aprender mais. Atualmente para que um indivíduo possa se tornar um bom profissional, necessariamente ele deve se preparar. É esta questão tem ficado muito por conta dos educadores, que além de ensinar tem que buscar uma formação continuada e a capacitação em serviço.
Quando professor implementa uma metodologia eficaz na sala de aula, engaja todos os alunos de uma vez, em uma atividade animada, dinâmica e motivadora, que energizaa turma.
 O objetivo de qualquer pesquisa educacional é melhorar a qualidade de ensino. Esta melhoria de qualidade de ensino passa necessariamente pela sala de aula e particularmente pela relação professor-aluno. Estudos recentes tem chamado a atenção para modelos de ensino que recuperam o papel do professor, sendo aquele que aumenta a possibilidade do aprendizado almejado. Para o professor intervir satisfatoriamente na aprendizagem do aluno é necessário, principalmente, uma redefinição de sua identidade profissional. Dentro desta perspectiva centrada no terreno profissional, acredita-se que o caminho correto seja a prática docente crítico-reflexiva, reestimulada desde a formação inicial: sendo esta onde se constrói a articulação entre teoria e prática. Além da formação inicial, e da boa relação professor x aluno, outros fatores a serem considerados para o efetivo desenvolvimento do profissional docente são as condições de trabalho e salários dignos, planos de carreira, organização do trabalho docente na escola e possibilidade de formação contínua. Apesar de alguns destes fatores não dependerem e nem estarem sob o controle dos professores, faz-se necessário que os mesmo invistam em sua formação. O que pretende enfocar esse trabalho é a importância de uma formação contínua para profissionalização, para análise das práticas das situações de trabalho e dos problemas profissionais, na dupla perspectiva do professor individual e do coletivo docente.
No primeiro capítulo, abordará o tema sobre a formação inicial de professores, tratando de questões a serem enfrentados durante sua formação e analisar se os cursos de pedagogia estão contribuindo de forma relevante para uma efetiva formação de professores de educação infantil e ensino fundamental I. Também apresentará sobre formação continuada, pois a educação sofre mudanças constantemente e o professor.
O capítulo II trata sobre os objetivos do professor e do desenvolvimento profissional pois hoje vive-se na sociedade de informação e do conhecimento. É necessário que haja encontros e desencontros para a troca de experiências e informações 
O capítulo III, fala sobre os mitos na relação professor x aluno, que costumam dificultar a visão e o relacionamento entre eles e que precisam ser quebrados, abordando também sobre as entraves nesta relação.
E para finalizar no capítulo IV com o assunto profissionalização e profissionalidade na relação professor x aluno, abordando temas como motivação, valores, docência fascinante, humana docência e felicidadania.
REVISITANDO CONCEITOS
CAPÍTULO I: FORMAÇÃO INICIAL 
Desde a reforma universitária de 1968 e desde a Lei nº 5692/71 os profissionais da Escola Básica são (de) formados, licenciados para cumprir esse papel de ensinantes apenas e não de educadores.
Nestes tempos podem ter aprendido saberes necessários a seu ofício docente: história do currículo, sociologia do currículo, conteúdos e metodologias de ensino de cada área e disciplina, mas no cotidiano de sua docência tiveram de aprender que a matéria-prima cotidiana com que lidam não são apenas conhecimentos, nem falas ou lições, mas são crianças, adolescentes ou jovens, são pessoas, sujeitos humanos, sociais, culturais. Como educadores (as) conhecer fundo as possiblidades e limites materiais, sociais e culturais de ser gente, de humanizar-se ou desumanizar-se de desenvolver-se como humanos. As condições e os limites concretos dados à infância, às diversas infâncias, adolescências e juventudes das cidades e dos campos.
A profissão docente exerce influência sobre outros seres humanos, portanto, não deve ser raramente técnica com profissionais infalíveis que apenas transmitem conhecimento científico, acadêmico, o movimento de renovação educativa cria competências da regência de classe e da docência.
É importante constatar que as questões do dia-a-dia, o sentir, pensar, fazer, que na prática de docentes, é o que leva milhões de professores a buscarem maior conhecimento em seminários, encontros, palestras e cursos de formação.
Os mestres no seu cotidiano cultivam, plantam, cuidam, fazem a colheita de seu cultivo, de sua cultura.
Alguns programas de formação estão preocupados com que os educadores (as) conheçam mais os educandos não apenas como sujeitos de aprendizagens, de alfabetização, mas como seres humanos, que possuem realidade, personalidades, aptidões distintas
Tardif (2012, p. 11,12) afirma:
Conhecer bem a matéria que se deve ensinar é apenas uma condição necessária, e não uma condição suficiente, do trabalho pedagógico. Noutras palavras, o conteúdo ensinado em sala de aula nunca é transmitido simplesmente tal e qual: ele é “interatuado”, transformado, ou seja, encenado para um público, adaptado selecionado em função da compreensão do grupo de alunos e dos indivíduos que o compõem.
Há propostas de inovação educativa que criam espaços para que os docentes assumam diferentes funções.
Segundo Imbernón:
Alguns tipos de conhecimentos profissionais que um professor deve ter um conhecimento polivalente que compreenda diferentes âmbitos: o sistema (em suas estruturas próprias, sintáticas, ideológicas ou em sua organização), os problemas que dão origem à construção dos conhecimentos, o pedagógico geral, o metodológico-curricular, o contextual e dos próprios sujeitos da educação. Em diversas publicações enfatizei a importância de conhecimentos sobre o âmbito sociocultural e sociocientífico (implicações sociais das ciências), considerando que o contextual referia-se em geral ao âmbito estritamente profissional. 
Quando os professores (as) se propõem refletir sobre o currículo a partir das políticas estão refletindo sobre a arte de fazer escolha. É sua tarefa mais próxima por conta dos conteúdos atualizados de sua docência, das escolhas cotidianas que essa equação põe em ação. Entretanto, o destaque das práticas revela que o tempo profissional é ocupado com outras artes. 
No tempo escolar os mestres têm de dar conta de pessoas, que não estão unicamente em permanente estado de relação com os conteúdos do currículo, mas que se relacionam, convivem entre iguais e diversas, sentem, fantasiam, valorizam, dançam, se expressam na totalidade de sua condição humana. 
A escola é uma experiência humana bem mais plural do que a visão futurista. Uma experiência bem mais permanente e mutável que o caráter provisório do texto curricular, dos conteúdos das áreas e das disciplinas. Aprender as artes de lidar com a totalidade das experiências humanas.
Por um lado a crença em que fomos formados docentes nos dizia que pelo domínio dos saberes de nossa matéria fundaríamos uma sociedade, uns valores e uma ética igualitária e democrática: se todos dominam os mesmos saberes e competências estarão em igualdade de condições para competir e progredir. Percebemos logo que ao menos para nós, tão sabidos e competentes no domínio dos conhecimentos técnicos e científicos, essa lógica não funciona e nas lutas como categoria tivemos de aprender outras competências para defender direitos de cidadania, de trabalhadores, de negros, de mulheres. As crianças e jovens terão o mesmo percurso? Serão suficientes os domínios dos conteúdos e destrezas técnicas das teorias científicas que aprendam na escola, para se realizarem como humanos? Por que os conteúdos, a formação cívica, ética, política que nós aprendemos não poderá fazer parte também de nossa humana docência? Estes embates estão postos na categoria.
A história da educação tem mostrado que as polaridades em que nos debatemos sobre o que somos e o que devemos ensinar são falsas. Nossa experiência humana e docente seria suficiente para nos convencer de sua falsidade. São polaridades enganosas de frequente uso político. Deveríamos perguntar-nos a quem interessa dividir nossa função social entre educar ou instruir, cindir nossa autoimagem entre ser profissionais da ética, da cultura, da formação e do desenvolvimento humano. Cindir conteúdos fechados e conteúdos abertos é insustentável em um projeto educativo, em uma propostacurricular ou até em uma política de avaliação. Até aí parece haver consenso. Mais difícil é reconhecer que a melhor preparação técnico-científica para a vida produtiva, para a vida política, para a gestão da empresa ou da cidade sem valores, sem capacidade morais, sem autonomia ética e política, carece de sentido humano.
Nas informações científicas, históricas, matemáticas, linguísticas, artísticas, estéticas, corpóreas que transmitimos nos conteúdos de nossa docência, estaremos ou não transmitindo a herança humana, a memória coletiva e os valores morais, imagens de sociedade, de ser humano, de sua humanização ou exploração. Sempre é bom.
São essas as tensões mais de fundo de nossa docência de nossa autoimagem. Exatamente porque até os professores que se pensam neutros, técnicos, apenas docentes e transmissores de sua matéria estarão optando por um tipo de sociedade, por valorizar determinadas dimensões de um protótipo de ser e deixando de lado outras dimensões.
Até hoje padecemos essa tensão. Nela nos formamos. Podemos ter um ideal de sociedade e privilegiar a formação de um cidadão consciente, crítico, participativo, mas esse nosso ideal se choca com o ideal de trabalhador passivo, de cidadão alienado que a sociedade define que determinadas famílias e determinados grupos sociais e políticos tem de cumprir.
Nosso ofício é tenso exatamente porque se situa nesse fogo cruzado que sempre se deu em torno de projetos de sociedade, de homem, de mulher, de negro, de índio, de trabalhador, de cidadão, em síntese, de ser humano.
Percebamos ou não queríamos reconhecer ou não, sempre estaremos como docentes a serviço do desenvolvimento de protótipos de ser social. Neste sentido a velha tensão entre educar ou instruir, ser docente, professor ou educador é uma falsa tensão, mas nos incomodará ao longo de nossa experiência profissional. Não há como fugir, sempre nossa docência será uma humana docência. 
Fernando Savater (p.48s) fala-se sobre saberes e capacidades fechados e abertos. O ensino nos treina, nos torna capazes de aprender certas capacidades que podemos chamar de “fechadas”, algumas estritamente funcionais como andar, vestir-se, outras mais sofisticadas como ler, escrever, contar.
Savater nos lembra de que essas habilidades ou conteúdos fechados, uma vez dominados, perdem interesse em si mesmo ainda que continuem com sua validade instrumental.
A docência repetitiva de saberes fechados não estimula a pesquisa, nem a leitura e o embate, e torna-se um dos processos mais desqualificadores.
1.1 - Formação Continuada	
Pode-se afirmar que hoje com tantas tecnologias os professores necessitam sim de instruções para desenvolver um bom trabalho em sala de aula e prender a atenção desse público alvo, que hoje estão em massa conectados com o mundo.
Segundo Chalita (2001, p163):
O professor- eis o grande agente do processo educacional. A alma de qualquer instituição de ensino é o professor. Por mais que se invista na equipagem das escolas, em laboratórios, bibliotecas, anfiteatros, quadras esportivas, piscinas, campos de futebol – sem negar a importância de todo esse instrumental - tudo isso não se configura mais do que aspectos materiais se comparados ao papel e a importância do professor.
Algumas pessoas sem cultura e sem reflexão filosófica afirmem que o computador irá substituir o professor, que nesta era, em que a informação chega de muitas maneiras, o professor perdeu sua importância. O computador nunca substituirá o professor. Por mais evoluída que seja a máquina, por mais que a robótica profetize evoluções fantásticas, há um dado que não pode ser desconsiderado. A máquina reflete e não é capaz de dar afeto, de passar emoção, de vibrar com a conquista de cada aluno. Isso é um privilégio humano, um privilégio para o professor reflexivo.
Na realidade o que acontece nas instituições, são professores despreparados para desenvolver projetos que assegure um bom desenvolvimento para o aprendizado eficaz dos alunos.
A formação é um fator fundamental para o professor ampliar os seus conhecimentos e suas capacitações para lidar com esse publico alvo que tem uma característica diferenciada. 
A formação continuada possibilita o docente a aquisição de conhecimentos específicos da profissão, tornando-os profissionais aptos para desenvolver na sua pratica docente habilidades para lidar com as adversidades do dia-a-dia. Repensar sua pratica, onde errou, como corrigir, onde se quer chegar para alcançar seus objetivos. Para que sejam alcançados é necessário que o docente seja reflexivo diante de cada situação problema que tenha que ser enfrentado dentro de sala de aula.
Falar em formação continuada é falar em formação inicial.
Formação inicial: São conhecimentos teóricos práticos (mais teóricos do que práticos) destinados a formação dos profissionais.
Para quem lida com saberes como é o caso dos profissionais da escola, a formação continuada se torna imprescindível pois a sociedade está sempre em transformação e isto leva as instituições de ensino a realizarem constantes mudanças estruturais como também a nível pedagógico.
Neste contexto, surgem novas exigências e condições para o exercício da profissão, e os profissionais necessitam de respostas que não poderiam ter sido alcançadas durante a formação inicial.
O termo formação continuada vem definir o prolongamento da formação inicial que se dá através de estudos e trocas de experiências que contribuem para o aperfeiçoamento teórico e prático do profissional em serviço. 
A formação em serviço ganha hoje tamanha relevância que constitui; parte das condições de trabalho profissional. Consiste de ações de formato dentro da jornada de trabalho (ajuda a professores iniciantes, participação no projeto pedagógico da escola, entrevistas e reuniões de orientação pedagógica da escola, didática, grupos de estudos e seminários, reuniões de trabalho para discutir a prática com colegas, pesquisas, mini-cursos de atualização, estudos de caso, conselhos de classe, programas de educação à distância, etc.) e fora da jornada de trabalho (congresso, cursos, encontros e palestras. Ela se faz por meio do estudo, da reflexão da discussão e da confrontação das experiências dos professores.
A formação docente e a legislação em vigor.
a) Formação inicial.
A Lei Federal n.º 9394/96 – L.D.B.E.N (art. 62) dispõe que os docentes para a educação básica devem ser formados em nível superior, em licenciatura plena, e admite a formação em nível médio, modalidade normal, para a atuação na educação infantil e, nas quatro primeiras séries do ensino fundamental.
Entre as finalidades dos institutos superiores de educação, a L.D.B.E.N. (art. 63) inclui a oferta do curso normal superior e, de programas de formação pedagógica, para graduados em cursos superiores, que, não de licenciatura, habilitando-os para atuação na educação básica.
A Resolução n.º 03/97 do Conselho Nacional de Educação, ao fixar as diretrizes para os nossos Planos de Carreira e Remuneração do Magistério, retoma as exigências da qualificação mínima para o exercício da docência. A Resolução dispõe, ainda, que os sistemas de ensino devem implantar programas de desenvolvimento profissionais dos docentes em exercício, neles incluindo a formação em nível superior, em instituições credenciadas e, programas de aperfeiçoamento em serviço, substituindo a expressão “treinamento em serviço”, utilizado pela L.D.B.E.N. Convém lembrar, que a palavra aperfeiçoamento é normalmente associada à formação continuada, e não a inicial.
b) Formação Continuada
Quanto à formação continuada do magistério, a L.D.B.E.N. (art. 67, II e V) avança em relação à legislação anterior ao dispor que os planos de carreira devem assegurar “aperfeiçoamento profissional continuado, incluso na carga horária de trabalho”. Ao mesmo tempo, inclui entre as finalidades dos Institutos Superiores de Educação a oferta de “programas de educação continuada para os profissionais da educação dos diversos níveis”. Esses programas podem ser desenvolvidoscomo cursos de extensão, sequenciais e de pós-graduação, conforme prevê a L.D.B.E.N. (art. 44).
Em relação à legislação anterior, a L.D.B.E.N. avança em relação a formação continuada do magistério. Em primeiro lugar, utiliza o conceito de educação continuada, que caracteriza uma nova concepção de educação e corresponde à aspiração do ser humano na busca permanente do conhecimento e às necessidades da era científica e tecnológica, de aprimoramento e atualização dos indivíduos através de cursos de qualificação profissional e de cultura geral, para acompanhar as constantes mudanças na sociedade.
Em segundo lugar a L.D.B.E.N. é mais precisa ao dispor que os planos de carreiras devem assegurar os profissionais da educação, licenças remuneradas, repetidas em intervalos de tempo determinados, ao longo da vida profissional, garantindo afastamento do exercício das funções de magistério para frequentar determinados cursos ou programas de desenvolvimento e capacitação profissional. Em terceiro lugar, a legislação expõe, ainda, sobre o período reservado na jornada de trabalho do magistério, para sua formação continuada, entendendo a escola como unidade de capacitação.
Em relação à formação continuada do magistério, os novos planos de carreiras devem, ainda, garantir a utilização de parte das horas-atividades, para a implementação de programas de estudo dentro da jornada semanal de trabalho.
CAPÍTULO II: OBJETIVOS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Vive-se um momento de constantes mudanças e transformações no mundo, com um grande volume de informações incidindo com muita força sobre a organização escolar. Diante disso, a tarefa do professor vai se tornando cada vez mais importante e complexa, e ele deve estar preparado para exercê-la. Mesmo os professores bem formados e, quem saiu das melhores universidades, sabem que não dominam tudo o que o exercício da profissão exige, sendo necessário um aprimoramento contínuo.
Este sentimento é verdadeiro, pois o processo atual da formação inicial de professores não estabelece uma relação íntima com a prática do exercício do magistério. Problemas do cotidiano escolar poderiam ser utilizados com maior frequência na prática educativa, de forma a possibilitar a procura por soluções práticas por parte dos futuros docentes, num processo de aprendizado da prática aliado a teoria. Uma vez que a maioria dos cursos de formação de professores ainda não possui tal característica, o trabalho coletivo constante na escola é um espaço ideal para o aprimoramento.
Entretanto, não pode-se nos enganar quanto ao processo contínuo de formação em serviço. Embora tal processo possibilite um aprimoramento, indiscutivelmente importante na formação continuada, lacunas e deficiências do processo de formação inicial não serão preenchidas pela prática do dia-a-dia, pois, a formação técnica do docente, ou seja, o conhecimento da disciplina específica continua sendo um dos pilares de sustentação da sua formação profissional. 
Por outro lado, o projeto de formação deve possibilitar, como uma das principais finalidades, a busca da melhoria contínua da competência profissional do docente.
Falar de formação continuada sem buscar a consolidação da competência necessária ao exercício da função de educador, em relação ao fim a que a mesma se destina, mais parece falar de um divórcio entre o processo de formação, do que de uma promissora união.
Essa “competência” deve estar apoiada em duas esferas distintas, porém, intimamente entrelaçadas: a esfera técnica e a esfera política. Estas por sua vez, são consolidadas pela esfera ética que, complementarmente, diminuirá/ evitará a tendência do aparecimento da dicotomia entre ambas.
É fundamental que haja um domínio dos conteúdos a serem transmitidos, aliados a um querer político em construir a intencionalidade do processo educativo do professor, ou seja, fazer bem o que é necessário, desejado pelos educandos e, possível no espaço da sua especialidade.
Adicionalmente, a busca pela excelência na competência docente se constitui, a partir de um de seus meios, na capacitação dos recursos humanos presentes na unidade escolar.
Desta forma, a capacitação dos profissionais envolvidos no contexto escolar, propicia o desenvolvimento dos recursos intrínsecos dos indivíduos em todas as suas dimensões.
A capacitação dos recursos humanos reside na melhoria das capacidades/conhecimentos pessoais, ou seja, possibilita o aperfeiçoamento da essência do sujeito, logo os recursos humanos não são os próprios indivíduos, mais sim, os recursos que os mesmo acumulam. 
Projeto de ação é, pois, a condição fundamental para migrarmos do eu atual para o eu futuro, do docente atual para o docente ideal, ainda não existente. Para que este projeto não se torne uma “utopia”, é necessário estabelecer condições, meios e objetivos, possíveis de serem alcançados. Desta forma, o sentido de utopia será apenas, daquilo que não existe no presente, porém, que existirá no futuro, desde que tenhamos ações planejadas, bem como, o acompanhamento imprescindível ao atendimento dos objetivos do projeto.
A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nass quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. (Nóvoa, 1992, apud Vasconcellos, 2001, p. 147 – 151).
Assim, uma das finalidades de um espaço de reflexão crítica, coletiva e constante sobre a prática, é possibilitar a unidade entre o sujeito da ação e da reflexão.
Entendemos que para enfrentar as mudanças, a ação e a reflexão atuam simultaneamente, já que estão sempre interligadas.
Cada professor tem um saber, que muitas vezes morre com ele, pois não há oportunidade para ser elaborado e nem partilhado. Assim, na reflexão coletiva sobre a prática, o professor terá a chance (através de registrar, explicar, sistematizar, criticar e socializar) de tomar consciência deste “seu saber”, mas que em regra geral não se percebe. Também poderá descobrir qual a teoria que está por detrás de sua prática.
O diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional. (Nóvoa, 1992 apud Vasconcellos, 2001, p. 147-151).
Estes estudos também são de grande importância para os professores que estão em início de carreira: saberes que são “passados” informalmente, onde as dificuldades vão sendo apontadas pelos mais “novatos” e os mais experientes, vão dando as “dicas”. São reflexões e estudos relacionados a problemas, metas e projetos de ação. Para tanto, durante as reuniões é importante que:
Haja abertura dos participantes para que coloquem suas práticas (experiências)
Haja respeito pelo colega que está relatando (tolerância com as diferenças);
Lembre-se que a busca é de uma teoria que oriente a todos;
Aquele que não concordar com o relato, valorize os aspectos positivos do trabalho realizado até o momento.
Para que o grupo possa crescer com esses encontros é necessário que todos participem da definição da pauta, tendo em vista as necessidades vindas da prática; que se preparem para cada encontro com leituras ou tarefas previstas; que durante as reuniões, acompanhem as reflexões, relatos, discussões; que registrem as colocações feitas e as decisões tomadas. 
2.1 - Objetivos do Professor
Um dos objetivos do professor é criar condições que possibilitem a aprendizagem dos alunos estabelecendo contexto de interação entre eles, A tarefa do professor consiste, grosso modo, em transformar a matéria que ensina para que os alunos possam compreendê-la e assimilá-la.
Ensinar é perseguir fins, finalidades. Em linhas gerais, pode-se dizer que ensinar é empregar determinados meios para atingir certas finalidades.
O professor deve procurar fazer melhorias constantes em suas aulas, para que consiga estar atraindo a atenção dos alunos e incentive-os a se sentirem estimulados a se envolver e contribuir seu conhecimento e o uso.
O uso da tecnologia, quando bem empregadas, torna o aprendizado muito mais dinâmico e interessantepara os alunos.
Para que o aprendizado se torne menos chato, e necessário que haja uma dedicação maior do professor, só assim os alunos enxergarão que o aprendizado é rico e divertido e através do incentivo à leitura, todos podem ser ganhadores.
O principal objetivo deve ser melhorar sempre, para isso, poderá fazer análises pessoais, procurar por pontos que possam ser melhorados em si mesmos, e analisando diariamente o rendimento e o crescimento do conhecimento dos seus alunos.
Segundo Machado (1999) o professor que busca cumprir com seu compromisso, traçar objetivos e procurar seguir uma direção para concretizá-los assim, alcançará com êxito seu papel como educador.
O professor deve especificar conhecimentos, habilidades, capacidades que sejam fundamentais para serem assimiladas e aplicadas em situações futuras na escola e na vida prática; Observar uma sequência lógica, de forma que os conceitos e habilidades estejam inter-relacionados, possibilitando aos alunos uma compreensão de conjunto (isto é formando uma rede de relações na sua cabeça); Expressar os objetivos com clareza, de modo que sejam compreensíveis aos alunos e permitam assim, que estes atendem os objetivos de ensino como seus; Dosar o grau de dificuldade de modo que expressem desafios, problemas, questões estimulantes e também visíveis. Sempre que possível formular os objetivos como resultados a atingir, facilitando o processo de avaliação diagnóstica e de controle; Como norma geral, indicar os resultados do trabalho dos alunos (o que devem compreender, saber, memorizar, fazer, etc).
2.2 – Objetivos do Ensino
Segundo TARDIF (2012) chama atenção nos objetivos do ensino, que eles exigem a ação coletiva de uma multidão de indivíduos que são os professores, mais ou menos coordenados entre si, que agem sobre uma grande massa de pessoas, no caso os alunos, durante vários anos; Uma outra característica é seu caráter geral não operatório, exigindo assim dos professores uma constante adaptação às circunstancias a cada situação de trabalho que surge, principalmente em sala de aula. 
TARDIF, (2012) destaca três objetivos parco pedagogo, sendo:  
1- Uma pedagogia de efeitos, exigem muita iniciativa da parte dos professores, para interpretá-los e adaptá-los aos  contextos mutáveis de ação pedagógica, sendo assim, seu trabalho depende intimamente de suas ações, decisões e escolhas, ou seja,  a pedagogia é uma tecnologia constantemente transformada  pelo professor, que a adapta  as exigências variáveis da tarefa  realizada; Ensinar é agir na ausência de indicações claras  e precisas sobre os próprios objetivos do ensino ;o que requer necessariamente uma grande autonomia dos pedagogos e educadores e os objetivos podem ser percebidos como elementos que favorecem a autonomia dos professores, mas também como limitações que ampliam sua tarefa profissional. Objetivos imprecisos e ambiciosos dão muita liberdade de ação, mas, ao mesmo tempo, aumentam o empenho do professor que é obrigado a especificá-los.
CAPÍTULO III: MITOS NA RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO
O que costuma dificultar a visão integral e afetiva na relação professor-aluno são paradigmas, amarras, costumes tradicionais presentes. Mitos que precisam ser quebrados na relação professor-aluno em sala de aula.
1) Esta sala é um problema
... Toda a sala de aula é ao mesmo tempo um problema e uma solução. A questão não é da sala da turma, é do professor. É dele que se espera...
É preciso rever seu método e buscar outras maneiras de envolver a turma.
2) Esse aluno não aprende
É preciso conhece-lo para auxiliá-lo.
O processo de aprendizagem é complexo. É preciso lembrar que o professor está comprometido com a sensibilidade humana (ex. médico-sacerdote).
3) São um bando de mal-educados que não querem nada com a vida.
Há determinada faixa etária em que os alunos apresentam um cansaço natural. O professor precisa transformar o que ministra em algo participativo, gostoso, empolgante, e seduzir o aluno para aprender coisa nova, curiosa de maneira diferente.
4) Eles inventam problema, dor de barriga, dor de cabeça.
Há os que inventam, há os que sentem. O professor amigo pode ser o farol, um auxílio ao aluno ou apenas mascarar o desinteresse e a falta de motivação.
È dever do professor se armar de toda a paciência e compreensão possível e ouvir o aluno enrolador.
5) Esta sala é indisciplinada.
Sala já está estereotipada. Ninguém é indisciplinado à toa. Ex: professores em uma conferência desinteressante todos se põem a conversar, ir ao banheiro, plateia desinteressante? Ou a maneira como proferia era desinteressante.
É preciso refletir...
6) Esses alunos são completamente desinformados.
... erro. Essa geração tem mais informação do que qualquer outra. Talvez a dificuldade esteja em transformar essa informação em conhecimento.
7) Se não ficar quieto, mando você para a diretoria.
Medidas extremas devem ser evitadas.
8) Ou vocês entregam quem aprontou essa, ou fica todo mundo com zero.
Quem apronta pretende criar um clima de confusão e conseguirá se o professor não tiver habilidade necessária para resolver a questão.
9) Se não falarem quem fez isso, amanhã suspensão para a sala inteira.
As medidas disciplinares têm de ser inteligentes.
O professor é o parceiro mais experiente e deve aproveitar essas oportunidades como desafio para conduzir de forma eficiente o trabalho escolar;
10) Quem não trouxer o livro amanhã, não entra.
Erro pedagógico de ameaça que não pode ser cumprido. É preciso limites, que são pré-estabelecidos com dialogo, com afeto.
11) Vejam o exemplo da fulana, ela sim é boa aluna.
Cada um é um. A relação social dessa pessoa começa a ser prejudicada e ela fica excluída do grupo. Heterogeneidade é principio da LDB.
12) Eu sei que a minha matéria é chata.
Todas as matérias podem ser vivas, desde que ministradas de modo de contextualização.
13) Você dá risada do quê? Está me achando com cara de palhaço? Pensa que eu não sei a matéria?
O professor não deve competir com o aluno.
Cabe ao educador impor contrato maduro e consciente diante de circunstâncias adversas.
14) “Não aceito trabalho feito um computador. Sei que vocês colam uns dos outros, então que tenham o trabalho de apresentar versões aparentemente diferentes.”
A manifestação de desconfiança afasta muito o aluno do professor, como qualquer ser humano de outro. Quando há um clima de amizade se sente constrangido em enganar o professor.
15) Antigamente as coisas funcionavam. Agora com esses modismos todos, os alunos têm direito a isso e aquilo, Na minha época não podiam abrir a boca.
Ex: Ninguém quer intervenção cirúrgica com métodos de quarentas anos atrás. Ninguém quer máquina de escrever à computador.
16) É impossível trabalhar com a sala com e essa quantidade de alunos.
Dificulta, mas não impossibilita.
17) As matérias mais importantes são português e matemática, se o aluno souber isso, o resto ele da um jeito.
Todas precisam ser ministradas de igual maneira no sentido de formar plenamente o aluno. 
18) Aluno detesta estudar
Isso acontece quando não são conduzidos pelos fascinantes caminhos do saber.
19) Quanto mais difícil é a prova, mais eles dão valor depois.
“pegadinhas para errar”, artimanha para chumbar e fazer o outro perder.
20) Eu sei que agora vocês me odeiam, mas depois vocês vão se lembrar de mim com saudades.
O que foi bom deixa saudades. A relação de afeto entre alunos e professor deve se estabelecer no momento da aprendizagem.
21) Professor não pode ser amigo do aluno. O aluno acaba perdendo o respeito.
22) “Não dê muita atenção ao que os alunos dizem. Eles mudam muito de opinião”.
E nesse ponto que o professor, o mestre, o amigo, que dá atenção sempre, que acompanha o processo de mudança, dá a sua maior contribuição.
23) “Se logo no primeiro dia não ficar claro aos alunos que quem manda é o professor, depois não tem jeito”.
Isso são ameças e autoritarismo, precisa ajudar o ser humano a crescer a conviver. 
24) Olha fulano e sicrano, sempre com carade sono e olhos vermelhos. O que é isso?
Conclusões apressadas. O afeito é a disposição que deve predominar na abordagem de problemas dessa ordem.
25) Diz com quem andas que direi que tu és, precisa separar aluno bom de outros...senão...
Ao invés de separar preconceituosamente os bons, e os maus, o professor deve investir suas energia no sentido de uni-lo fazê-los trabalhar juntos para recuperar aqueles cujo processo de aprendizagem é mais lento, ou pela razão que for.
26) Escola é boa nas férias, quando não tem aluno para amolar.
Professor que não gosta do aluno deve mudar de profissão. A educação é um processo que se dá através do relacionamento e do afeto para que possa frutificar.
3.1 - Entraves na Relação Professor – Aluno
Quadro com os tipos mais comuns de professor. Com todo o respeito que merece a categoria como um todo, nota-se frequentemente a recorrência dos mesmos gêneros de atuação em sala.
1) Professor arrogante
Ele se acha o detentor do conhecimento. Fala de si o tempo todo e coloca os alunos em um patamar de inferioridade. Não gosta de ser interrompido, não presta atenção quando algum aluno quer lhe contar um feito.
2) Professor inseguro
Tem medo dos alunos; teme ser rejeitado, não consegue dar aula, não ser ouvido porque acha que sua voz não é tão boa. Não sabe como passar a matéria apesar de ter preparado tudo; acha que talvez fosse melhor usar outro método; teme que os alunos não gostam de sua forma de avaliação.
3) Professor Iamuriante
O professor Iamuriante reclama de tudo o tempo todo, reclama da situação atual do país, da escola, da falta de participação dos alunos, da falta de material para dar um bom curso, do currículo. Passa sempre a impressão de que está arrasado e não encontra prazer no que faz.
4) Professor ditador
Trabalha como se fosse um comandante em batalha; exige disciplina a toda o custo, grita, ameaça, não quer um pio. Dia de prova parece também dia do glória: investiga aluno por aluno, proíbe empréstimo de material, ameaça quem olha para o lado, separa um do outro.
5) Professor bonzinho
O bonzinho tenta forçar amizade com o aluno. Gosta de dizer quanto gosta dos alunos. Seus alunos decidem se querem a prova com ou sem consulta, em grupo ou individualmente, depois propala sua generosidade. Esse professor acaba sendo motivo de chacota entre os alunos. Cede de uma carência de atenção e de uma necessidade infantil de aceitação.
6) Professor desorganizado
Esse aparece em sala sem a menor ideia do que vai tratar. Não lê, não prepara as aulas, não sabe a matéria e se transforma em um tremendo enrolador. Sua desorganização é aparente: como não faz planejamento. O profissional precisa ter método. A organização é prova do compromisso que ele tem para com os alunos.
7) Professor oba-oba
Tudo é festa! Esse tipo adora as dinâmicas em sala. Projeta muitos filmes.
A dinâmica pode ser ótima, mas é preciso que o aluno entenda porque ele está fazendo. O filme pode ser fantástico, se não houver discussão, aprofundamento, perde-se o sentido.
8) Professor livresco
Ao contrário do oba-oba, o professor livresco tem uma vasta cultura. Possui um profundo conhecimento da matéria, mas não consegue relacioná-la com a vida. Apesar de ter embasamento, dominar o conteúdo, é necessário aprimorar a forma, trabalhar com a habilidade didática. Ensaiar mudança na metodologia.
9) Professor “to fora”
Ele não se compromete com a comunidade acadêmica. Não quer saber de reunião, de preparação de projetos comuns, de vida comunitária. Ele dá sua ala e vai embora. Muitas vezes é até bom professor, mas não evolui sua relação social nem o conteúdo interdisciplinar.
10) Professor “dez questões”
Para sua própria segurança, o professor reduz tudo o que ministrou num só bimestre a um determinado número de questões: dez, nove, quinze, não importa. Quando há livro, pede que os alunos leiam o que está ali e façam resumo ou respondam as questões. Os alunos decoram ou, se foram mais astutos colam, acabada a prova, joga-se fora a cola ou joga-se fora da memória àquilo que foi decorado.
11) Professor tiozinho
É aquele professor que gasta aulas e mais dando conselhos aos alunos. O professor tiozinho se sente um pouco psicólogo também, e mau psicólogo, é claro. Começa desde logo a diagnosticar os problemas dos alunos e se acha qualificado para isso.
CAPÍTULO IV: PROFISSIONALIZAÇÃO E PROFISSIONALIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO
A escola poderá ser vista como um ambiente educativo, um lugar em que os profissionais podem decidir sobre seu trabalho e aprender mais sobre sua profissão.
Entre muitos exemplos de que a escola funciona como prática educativa, mencionamos que as reuniões pedagógicas podem ser um espaço de participação de professores e pedagogos; O funcionamento da escola como organização, as relações humanas que vigoram nela, as decisões dos professores em reuniões, os valores e atitudes que os professores expressam como grupo, tudo isso afeta o trabalho em sala de aula e que a percepção e as atitudes da direção e dos professores em relação aos alunos são importantes fatores de sucesso ou insucesso escolar dos alunos.
Pela participação na organização e gestão do trabalho escolar os professores podem aprender várias coisas: tomar decisões coletivamente, formular o projeto pedagógico, dividir com os colegas as preocupações, desenvolver o espírito de solidariedade, assumir coletivamente a responsabilidade pela escola, investir no seu desenvolvimento profissional, assim, aprendem de maneira eficiente sua profissão. É no exercício do trabalho que, de fato, o professor desenvolve os saberes e as competências do ensinar, mediante um processo ao mesmo tempo individual e coletivo.
Falar de “competências” não é a mesma coisa que falar de “qualificações”. As qualificações referem-se à confirmação legal para o exercício de uma profissão mediante diplomas, certificados etc. As competências referem-se a conhecimentos, habilidades e atitudes obtidas nas situações de trabalho, no confronto de experiências, no contexto do exercício profissional. A competência profissional é a qualificação em ação, são formas de desempenho profissional em que a qualificação se torna eficiente e atualiza nas situações concretas de trabalho (Canário, 1997).
Não se quer um professor-técnico cujo conhecimento se restrinja ao domínio das aplicações do conhecimento científico e as regras de atuação. A internalização de saberes e competências profissionais supõe conhecimentos científicos e uma valorização de elementos criativos voltados para a arte do ensino, dentro de uma perspectiva crítico-reflexiva.
A constatação entre a prática e os conhecimentos teóricos aparecem já na formação inicial dos professores através do estágio supervisionado, mas ocorrerá, efetivamente, com o exercício profissional, pela ação e pela reflexão com seus pares no e sobre seu trabalho cotidiano.
O professor participa ativamente da organização do trabalho escolar formando com os demais colegas a equipe de trabalho, aprendendo coletivamente novos saberes e competências, assim um modo de agir coletivo. Há uma concomitância entre o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional. Uma das funções profissionais básicas do professor é participar ativamente na gestão e organização da escola contribuindo nas decisões de cunho organizativo, administrativo e pedagógico-didático.
O desenvolvimento pessoal e profissional do professor para participar da gestão da escola requer os seguintes saberes, entre outros:
Elaboração e execução do planejamento escolar.
Organização e distribuição do espaço físico e das condições materiais.
Estrutura organizacional e normas regimentais e disciplinares.
Habilidades de participação e intervenção em reuniões de professores, e em outras ações de formação continuada no trabalho.
Atitudes necessárias à participação solidária e responsável na gestão da escola como cooperação, solidariedade, responsabilidade,respeito mútuo, diálogo.
Habilidades para obter informações em várias fontes.
Elaboração e desenvolvimento de projetos de investigação.
Princípios e práticas da avaliação institucional e avalição da aprendizagem dos alunos.
Noções sobre financiamento da educação, assim como formas de participação na utilização e controle dos recursos financeiros recebidos pela escola.
Diante das mudanças que enfrentamos atualmente em vários campos da vida pessoal e profissional do professor. Precisamos, ter uma atitude positiva frente à mudança, uma das formas mais eficazes de aprender a enfrentar as mudanças e ir construindo uma nova identidade profissional para o desenvolvimento de uma atitude crítico-reflexiva, isto é, o desenvolvimento da capacidade reflexiva com base na própria prática, de modo a associar o próprio fazer o processo de pensar. Não haverá muito avanço na competência profissional do professor se ele apenas pensar obtido sistematicamente, a partir do estudo teórico das disciplinas pedagógicas e da disciplina em que é especialista.
Enfrentar mudanças na a ação e na reflexão e atuar simultaneamente, porque elas estão sempre entrelaçadas. Propõe, assim uma formação profissional – tanto inicial como continuada - baseada na articulação entre a prática e a reflexão sobre a prática, de modo que o professor vá se transformando em um profissional crítico-reflexivo, isto é, um profissional que domina uma prática reflexiva.
O desenvolvimento profissional e a conquista da identidade profissional dependem de uma união entre os pedagogos especialistas e os professores, assumindo juntos a gestão do cotidiano da escola, articulando num todo o projeto pedagógico, o sistema de gestão, o processo de ensino e aprendizagem, a avaliação. De modo especial para os professores, à formação continuada é condição para aprendizagem permanente e para o desenvolvimento pessoal, cultural e profissional.
Para que o docente tenha uma profissionalização em que haja competência, menciona-se duplo caráter dessa competência – sua dimensão técnica .A dimensão técnica da competência diz respeito ao conjunto organizado e sistematizado dos conhecimentos e aos meios e estratégias para socializa-los. Na dimensão política, referimo-nos ao compromisso assumido pelo educador, compromisso que indica a escolha, a definição do direcionamento da prática.
O fato de se estabelecer uma polêmica com relação à competência já revela uma preocupação com o dever do desempenho do educador. Ser competente é saber fazer bem o dever. Ao dever articula o querer e o poder.
O profissional competente é aquele que sabe fazer bem o que é necessário, desejado e possível no espaço da sua especialidade. Nas possibilidades e nos limites se encontram para uma ação coletiva eficaz.
4.1 - Motivação na Relação Professor - Aluno
Aprender sempre é praticamente um potencial nato do ser humano, esta é uma das maneiras de se identificar com o outro, assim sendo também, aprendem por imitação.
Uma maneira em potencial que os educadores têm para atraírem a atenção e tornarem a aula para uma boa aprendizagem em seus alunos é através da afetividade e da motivação. O professor precisa conquistar a admiração dos educando, estimulando-os assim a gerarem dentro de si a satisfação de estar na escola, e de dia após dia aprenderem algo novo que possam revolucionar suas vidas, pois, para que haja uma motivação que realmente produza efeitos, esta deve vir de dentro de cada um, como um desejo de realização, que certamente gerará uma satisfação que por si só gera motivação, criando assim círculo precioso de conhecimento e aprendizagem.
A aprendizagem por imitação é outro potencial do ser humano, é a aprendizagem por sobrevivência e obter conhecimento e aprender cada um com suas próprias experiências.
A motivação pela sobrevivência é um dos maiores motivadores de todos os seres vivos.
A maneira como grande parte das famílias tem conduzido suas vidas e a criação de seus filhos, não é a melhor e a mais correta maneira de ensinar seus filhos, pois aprendem que viver é um benefício herdado e não uma conquista. A melhor maneira de se fazer isto para que se torne um adulto responsável, é dedicando-lhes tempo para motivar e ensinar-lhes valores essenciais para um bom convívio em sociedade e de maneira honesta, é ensinando-lhes que devem estudar para que possam conquistar, pois no futuro só se terá algo quem estudar. Os professores, pois podem ajudá-los a sentirem-se motivados, estudar pela vontade e necessidade de ter o conforto que tanto almeja-se, seguido de qualidade de vida e uma boa remuneração depende dos estudos de hoje.
TIBA (1998) afirma:
A impunidade favorece a delinquência. Alunos mal-educados podem ter pais educados, mas que não souberam educar. São erros de amor. A motivação para estudar deve ser construída interiormente pela própria criança mediante os significados que ela encontra para estudar. Taís significados devem ser mostrados aos filhos não na hora do conflito, numa tragic hour, mas na hora do uso fruto, numa happy hour de um bem conseguido pelos pais que estudaram e trabalharam, pais e professores de alta performance.
Outra maneira de motivar e estimular os alunos a desejarem estudar, é mostrá-los através das mídias o emprego e desemprego, hoje os estudos são as melhores formas de prevenir muitos prejuízos. Quando se adquire conhecimento, pode-se transcender o seu mundo para uma altura que jamais poderíamos alcançar.
Para que um aluno que não goste de estudar e não tem nenhuma motivação, precisa restringir seus benefícios e cobrar dele bons resultados.
Um grande prazer de um professor é acolher um aluno com vontade de aprender, mas precisamos ter a consciência que atualmente, a realidade, é bem ao contrário desse aluno dos sonhos dos professores, pois a maioria dos alunos está mais interessados em certificados do que na aprendizagem.
Os professores são os principais e guias para fazer com que o aluno que está a marcar passos futuros possam adentrar em um novo mundo, onde o benefício do aprendizado seja maior do que o custo, por isso, a importância e gratificante.
Ter tudo ou nada desmotiva os estudos, pois os que têm tudo facilmente, não são motivados a estudar porque não sabe o custo de cada coisa, do mesmo modo, aquele que passa muitas privações, sentem que já não tem mais nada a perder, não sentem motivação para estudar.
O professor deve estar atento às condições dos alunos em seu convívio familiar e social, o professor não deve ser indiferente mas sim ,ser capaz de olhar além da dificuldade do aluno, para exercer uma liderança motivadora. 
São quesitos de motivação:
Não se posicionar como o único detentor do saber, estimulando seus alunos a consultarem outras fontes.
Valorizar o conhecimento de cada aluno;
Fazer com que sua aula transcenda a sala de aula, estendendo-se por meio de contato fora da escola e fora de hora;
Valorizar o uso de todo e qualquer recurso de posse do aluno;
Utilizar recursos atualizados para a realização os trabalhos solicitados.
Tiba afirma sobre as pesquisas de Maslow que:
Maslow, estudioso e pesquisador sobre motivação humana ,teorizou que os indivíduos são motivados a satisfazer uma hirerarquia de necessidades humanas e criou a Pirâmide das Necessidades: Sendo essa pirâmide formada por cinco necessidades, citadas a seguir; Necessidades fisiológicas ;necessidade de segurança; necessidades sociais; necessidades de estima e necessidade de autorrealização. Maslov ensina que assim que uma necessidade for satisfeita,o ser humano muda para a próxima necessidade. Através de Tiba,pode-se ainda aprender sobre Maslov que: através de sua pesquisa o professor pode ser ajudado a Estimular a motivação dos nossos alunos se os despertamos para a fase seguinte aquela em que já estiverem satisfeitos.
Para que haja motivação, professor e alunos precisam estabelecer uma relação dialógica.
McGregor (1906-1964),psicólogo social, professor do MIT e de Harvard, tornou-se famoso pela sua teoria X (gestão autoritária) e Y(gestão participativa) e define ,pela sua teoria X ,que a gestão autoritária nega a existência de qualquer potencial na força de trabalho e assume que as pessoas são preguiçosas, imaturas e precisam ser controladas para ter resultados. A sua teoria Y, gestão participativa, desafia as empresas a inovar na gestão dos recursos humanos e preconiza que as pessoas têm uma necessidade psicológica de trabalhar e aspiram a ter realização profissional e responsabilidade. A visão X abrange as ciências físicas e a tecnologia para o benefício material da humanidade, e a Y, as contribuições das ciências humanas e sociais para que as organizações humanas se tornem mais eficientes.
Na visão de Tiba (ano):
O construtivismo de Piaget identifica os quatro estágios de evolução mental de uma criança. Cada estágio é um período em que o pensamento e o comportamento infantil são caracterizados por uma forma específica de conhecimento e raciocínio. Veja esses estágios a seguir:
Estágios para o desenvolvimento de acordo com Piaget (1999):
1º Sensório Motor: do nascimento até o 18° mês de vida, busca adquirir controle motor e aprender sobre objetos físicos que o rodeiam, e o conhecimento por meio de suas próprias ações controladas por ações informações sensoriais imediatas.
2º Pré Operatório: do 18º de vida até 8 anos de idade, a criança busca adquirir habilidade verbal, nomeia objetos e raciocínio intuitivo, mas não consegue coordenar operações fundamentais.
3º Operatório Concreto: de 8 anos até 12 anos de idade, a criança começa a lidar com conceitos abstratos, como por exemplo números e relacionamentos ,lógica interna e consciente e habilidades de solucionar problemas concretos.
4º Operatório Formal: entre 12 e 15 anos, começa a raciocinar lógica e sistematicamente habilidade de se engajar no raciocínio abstrato, as deduções lógicas podem ser feitas sem o apoio de objetos concretos.
Piaget teve como mestre, as próprias crianças eleitas pelos seus estudos, e nos ensina que o aprendizado passa por várias etapas q são fundamentais, não podendo assim serem puladas, pois cada uma delas tem seu estímulo próprio e a motivação está em cada uma delas, levando em consideração que aprendizagem está fundamentada no esforço de cada um por meio de observação, da leitura e da prática.
Para que seja possível a resolução de um problema aprofundado, é necessário que se tenha um básico conhecimento do assunto em questão, sendo assim, o aluno sente a necessidade de aprender para resolver problemas através da sua própria curiosidade ou motivação induzida, ou seja, a construção do seu próprio conhecimento.
O sucesso e a motivação dos alunos, está nas mãos dos professores durante suas aulas e se completa com estímulos da família.
Perrenoud, no livro (1999, p.76) Novas Competências para Ensinar, afirma que o professor deve:
Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho; Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação; Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou conselho de escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos; Oferecer atividades opcionais de formação; Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.
A responsabilidade pelo desejo e vontade em aprender, aos poucos tornou-se também ofício do professor.
Os professores tem consciência de que muitos alunos não tem um projeto, uma expectativa de melhoria de vida, e que é difícil convencê-los de que é possível e propor algo que os motive a pensar e a agir diferente. O sonho de trabalhar com uma sala homogênea e composta por alunos motivados não desapareceu, porém é preciso ter consciência e estar preparado para trabalhar com a realidade de escolarização em massa.
Perrenoud (1999, p.34) afirma:
Subsiste um amplo leque de atitudes entre professores, pois, alguns não perdem um segundo sequer para desenvolver a motivação dos alunos e acham que “não são pagos para isso”; limitam-se a exigi-la e a lembrar as consequências catastróficas da indolência e da reprovação. Outros consagram uma parcela não negligenciável de tempo a encorajar, a reforçar uma certa curiosidade. A linguagem dos centros de interesse, das atividades de liberação, de estímulo ou de motivação tornou-se banal. Ela pode dar a ilusão de que suscitar ou manter a vontade de aprender é uma preocupação atual partilhada por todos os professores. 
É fundamental para motivar os alunos, como afirma Perrenoud (1999, p.22):
1 - Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber ,o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação; 2 - Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola ) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos; 3- Oferecer atividades opcionais de formação; 4- Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.
Entre o desejo de saber e a decisão de aprender o professor deve usar como estratégia criar, intensificar, diversificar o desejo de aprender e favorecer ou reforçar a decisão de aprender.
Ensinar é reforçar a decisão de aprender e estimular o desejo de saber, tendo em mente que o desejo de saber, e a decisão de aprender é um caminho difícil e doloroso, onde até os alunos mais dedicados e com facilidade de aprender determinados assuntos podem “desabar” para por em andamento determinados trabalhos requeridos à eles.
De acordo com Freire a motivação das aulas depende do bom senso do professor. O bom senso é quando o professor exerce autoridade com autoridade, toma decisões, orienta atividades, estabelece tarefas tanto individual quanto coletiva.
Freire (2006) afirma que o bom senso: 
Saber que devo respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do educando e, na prática, procurar a coerência com este saber, me leva inapelavelmente à criação de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira inautêntico palavreado vazio e inoperante.
O exercício da motivação e o do bom senso é saber conduzir o aluno para a curiosidade, pois, é necessário ter uma prática de forma metódica a nossa capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais eficazmente curiosos nos podemos tornar mais crítico e se pode fazer o nosso bom senso.
O professor tem o dever de respeitar a dignidade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo. A prática docente especificamente humana, é profundamente formadora, ética.
O autor destaca que ensinar exige alegria e esperança. A esperança de que o professor e alunos juntos pode aprender, ensinar, inquietar, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos.
A esperança faz parte da natureza humana, sem ela não se faz história. O que o ser humano não pode permitir é que a desesperança tome conta de sua docência. Para finalizar busca-se citação de Rios – Onde que para ensinar é necessário a felicidadania.
No quesito humildade, tolerância, Freire (2006, p.21) afirma que:
Como posso respeitar a curiosidade do educando se, carente de humildade e da real compreensão do papel da ignorância na busca do saber, temo revelar o meu conhecimento? Como ser educador, sobretudo numa perspectiva progressista, sem aprender, com maior ou menor esforço, a conviver com os diferentes? Como ser educador, se não desenvolvo em mim a indispensável amorosidade aos educando com quem me comprometo e ao próprio processo formador de que sou parte? Não posso desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo bem. Desrespeitado como gente no desprezo a que é relegada a prática pedagógica não tenho por que desarmá-la e aos educando. Não tenho por que exercê-la mal.
Freire (2006, p.26) afirma:
A luta de professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendida como um momento importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Não é algo que vem de fora da atividade docente, mas algo que dela faz parte. Porém devem ser reavaliados os métodos utilizadospara a conquista de seus direitos. Lutar pelo seu bem sim, mas sem prejudicar o outro.
Ensinar exige estimular a curiosidade nos discentes, pois o professor que não estimula à curiosidade nega a experiência de uma prática exitosa.
Freire mostra que a construção e a produção do conhecimento implicam no exercício da curiosidade, na capacidade de comparar, perguntar e refletir. Para isso, é necessária uma relação de dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassiva, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que o professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos.
O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, às emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser.
O ensinar também exige segurança à competência profissional, uma se move com a outra. O professor que não leve a sério sua formação, que não estude que não se esforce para estar à altura de sua tarefa, não tem força moral para coordenar as atividades de suas classes, por isso o processo de ensino exige comprometimento do professor.
Freire (2006, p. 38) afirma que é necessário saber escutar os alunos,
Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele. Escutar é obviamente algo que vai mais além da possibilidade auditiva de cada um. Escutar, no sentido aqui discutido, significa disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro ao gesto do outro, as diferenças do outro.
Enfim, o professor autoritário que recusa escutar o aluno se fecha para o processo de ensinagem.
4.2 - Valores na Relação Professor – Aluno 
4.2.1 - Educação e cidadania 
Nos tempos atuais, nenhuma caracterização das funções da Educação parece mais adequada do que a associação da mesma à formação do cidadão, à construção da cidadania. Necessita-se participar de projetos mais abrangentes, que transcendam os limites pessoais e impregnem ações, sonhos, de um significado político/social mais amplo. Educar para a Cidadania significa prover os indivíduos de plena realização de participação motivada e competente, estabelecendo simbiose entre interesses pessoais e sociais.
4.2.2 - Educação e profissionalismo
Na formação dos profissionais da Educação para atuar em todos os níveis de ensino, muitas vezes a ênfase situa-se na competência técnica, no domínio dos conteúdos de um conjunto de disciplinas especificas, sem que se dê suficiente relevo às outras dimensões que caracterizam um profissional.
4.2.3 - Educação e a tolerância
A ideia de tolerância funda-se no reconhecimento da existência do outro. De fato, não basta tomar conhecimento da existência do outro para reconhecê-lo como outro, alem de tomar conhecimento, é necessário buscar compreender o outro, o que exige a disponibilidade para colocar-se em seu lugar e enriquecer a própria perspectiva com a percepção das relações originadas no novo ponto de vista. A tolerância exige, portanto, conhecimento, compreensão e reconhecimento do outro.
4.2.4 - Educação e integridade
A escola é o espaço especialmente apropriado para a vivência dos valores característicos da humanidade do homem e do conhecimento. É necessário que se disponha de uma arquitetura de valores para instrumentar as ações, permitindo o discernimento autônomo do que se considera certo do que se julga errado.
4.2.5 - Educação Projetos e valores
Projetos e valores constituem, os protagonistas nos processos educacionais. Em sentido amplo, o que costuma ser caracterizado como uma situação de crise na educação. 
De modo geral, o par projetos/valores encontra-se diretamente relacionado com par transformação/conservação. A associação da ideia de conservação à tarefa educação não costuma ser tão bem acolhida quanto o é, até instintivamente, da transformação.
O professor tem que ter compromisso com a realidade extra-escolar; comprometer-se com ela não significa conformar-se a ela, o desejo de transformação é natural, e está sempre presente nas ações educacionais. O professor precisa confiar nas instituições, nos instrumentos disponíveis para regulamentá-las ou transforma-las na capacidade humana.
4.2.6 - Educação e pessoalidade
Em palavras simples, isto significa que todas as ações educacionais, todas as iniciativas devem visar ao desenvolvimento das personalidades individuais. A escola tornou-se meramente uma agência de socialização e a formação da cidadania passou a ser considerada de modo simplificado e a Educação passou a centrar-se mais na sociedade e menos nos indivíduos
A possibilidade de convivência interpessoal é garantida pela sincera busca de comunicação, da negociação das relações na construção dos significados, na confiança na capacidade de argumentação. Um professor que não individualiza as relações de atividades por meio das quais os espectros individuais de competência são reconhecidos e valorizados, dificilmente tornar-se-á respeitado pela turma, assim qualquer ação que se desenvolve no âmbito educacional espaço de proximidades, constituído essencialmente de relações entre sujeitos, de relações interpessoais.
4.3 - Docência Fascinante na Relação Professor - Aluno
Cury (2003, p.57) afirma que a docência tem muitos desafios e que os professores devem ser fascinantes, assim eles contribuirão para o desenvolvimento dos alunos auxilia a capacidade de gerenciar os pensamentos dos alunos, administra as emoções, sabe ganhar e perder e ainda superar conflitos.
Os professores fascinantes transformam a informação em conhecimento e o conhecimento em experiência. Precisa de um novo modelo de educação, resgatar os salários, e a dignidade dos professores.
Cury (2003, p. 63) afirma que: 
Um professor fascinante é mestre da sensibilidade. Os professores fascinantes contribuem para desenvolver: autoestima, estabilidade, tranquilidade, capacidade de contemplação do belo, de perdoar, de fazer amigos, de socializar, segurança, tolerância, solidariedade, perseverança, proteção contra os estímulos estressantes, inteligência emocional, pensar antes de reagir, expor e não impor as ideias, consciência crítica, capacidade de debater, de questionar, de trabalhar em equipe, sabedoria, sensibilidade, afetividade, serenidade, amor pela vida, capacidade de falar ao coração de influenciar pessoas. Bons professores cumprem o conteúdo programático das aulas, professores fascinantes também cumprem o conteúdo programático, mas seu objetivo fundamental é ensinar os alunos a serem pensadores e não repetidores de informações. Um bom professor é lembrado nos tempos de escola.
Bom docentes contribuem para desenvolver superação da ansiedade, resolução de crises interpessoais, socialização, proteção emocional, resgate da liderança do eu nos focos de tensão. 
Professores compromissados resolvem conflitos em sala de aula, educa para a vida e é amado pelos seus alunos, contribui para desenvolver solidariedade, superação de conflitos psíquicos e sociais, espírito empreendedor, capacidade de perdoar, de filtrar estímulos estressantes, de escolher, de questionar de estabelecer metas.
4.4 - Humana Docência na Relação Professor - Aluno
É curioso esse uso do adjetivo “humano”, que transforma em objetivo o que diríamos que é inevitável ponto de partida. Nascemos humanos, mas isso não basta: temos também que chegar a sê-lo, temos que aprender, mas não sozinho e sim com a ajuda de outros.
Hoje os professores são vistos mais como docentes do que como educadores e vê a escola como tempo de ensino, mais do que como tempo de educação. 
Hoje a humana docência, está com marcas confusas nas suas auto-imagens. Diante dessa sensação de perda de sentido, percebe-se uma inquietação coletiva por entender melhor os sujeitos sociais com que se trabalha a infância, a adolescência, juventude. Os desencontros e os sinais trocados entre educar e/ou ensinar tem marcado nossa identidade ora de educadores, ora de docentes.
Arroyo (2003, p.31) afirma que:
Nesses desencontros, nos desencontramos. Em nossopapel social e cultural se desencontram imagens não coincidentes, que foram perfilando um rosto desfigurado. Esse rosto desfigurado, indefinido de mestres e de nosso fazer social condiciona políticas de formação, currículo de formação e as instituições formadoras. Tem condicionado as teorias pedagógicas e nosso pensamento pedagógico, tão distante da teoria educativa e tão próximo do didatismo, das metodologias de ensino e dos saberes escolares a serem ensinados.
A escola pode ser menos desumanizadora do que a rua, a moradia, a fome, a violência, o trabalho forçado, mas reconhece, ainda que as estruturas, rituais, normas, disciplinas, reprovações e repetências na escola são desumanizadoras.
A possibilidade de ser humano só se realiza efetivamente por meio dos outros, dos semelhantes, ou seja, daqueles com os quais a criança, em seguida, fará todo o possível para parecer.
Recuperar a humanidade roubada supõe ainda que nós, adultos, nos revelamos tão humanos quanto os educandos. O ofício do professor é revelar as leis da natureza, a produção do espaço, da vida, ensinar matérias, mas, sobretudo revelar-nos às novas gerações, revelar a humanidade, a cultura, os significados que aprendemos e que vêm sendo aprendidos na história do desenvolvimento cultural.
Recuperar a humanidade roubada é tratar os docentes como pessoas e não como coisas.
Com base nisso somente através de um diálogo tenso entre os professores que vai reconstruindo o rosto desfigurado e indefinido.
A escola foi perdendo progressivamente sua função socializadora, ao mesmo tempo em que as identidades sócio-culturais dos cidadãos se diversificam. Os movimentos de renovação pedagógica tentaram encurtar esse descompasso. Na década de 80, os profissionais tornaram-se mais sensíveis à diversidade da cultura e dos saberes dos alunos.
Arroyo (2000, p.40) pergunta, qual que é a função social do educador e afirma:
Ensinar sem dúvida, socializar conhecimentos, saberes, competências. Ensinar bem de maneira competente minha matéria. Essa resposta tão simples satisfaz muitos profissionais por décadas, mas muitos outros vêm percebendo lacunas. Experimentam um fundo de insatisfação, uma sensibilidade não satisfeita, sobretudo quando tiram seu olhar fixo nas matérias e passam a enxergar e sentir os educandos.
A imagem do professor e função social estão atreladas a arte de ensinar, aprender a ser gente, estabelecer relações sociais e culturais. Dependendo das dimensões a serem formadas e aprendidas se esperará dos mestres que saibam ensinar, somos o que ensinamos. Nossa autoimagem está colada aos conteúdos do nosso magistério. Essa imagem será mais fechada se os conteúdos se fecham, será mais aberta se os conteúdos se abrem.
O professor deve ver o aluno como gente, assim, redescobre também como gente, humanos, ensinantes de algo mais do que nossa matéria.
Ainda fala:
Reaprendemos que nosso ofício se situa na dinâmica histórica da aprendizagem humana, do ensinar e aprender a sermos humanos. Por aí reencontramos o sentido educativo do nosso ofício de mestre, docentes. Descobrimos que nossa docência é uma humana docência.
A principal missão do docente é ensinar, é aprender a sermos humanos pela própria experiência humano, pelo convívio com filhos (as), netos (as), na família, pela proximidade com a infância nas salas de aulas sabemos que ninguém nasce feito. 
Arroyo afirma (2000, p.57):
Ser humano consiste na vocação de compartilhar com todos o que já sabemos, ensinando os recém-chegados ao grupo o que devem conhecer para se tornar socialmente válidos. Não aprendemos a ser humanos sem a relação e o convívio com outros humanos que tenham aprendido essa difícil tarefa. Que nos ensinem essas artes, que se proponham e planejam didaticamente essas artes. Que sejam pedagogos, mestres desse humano ofício. O ofício de mestre, de pedagogo vai encontrando seu lugar social na constatação de que somente aprendemos a ser humanos em uma trama complexa de relacionamentos com outros seres humanos.
Hoje é necessário o tempo de escola com diálogo, todo adulto é de alguma forma um pedagogo das novas gerações nas artes de ser gente. 
O artigo da nova LDB diz que “a finalidade da educação é o pleno desenvolvimento do educando”. Pode-se entender que os profissionais da Educação Básica terão de se propor como ofício dar conta desse pleno desenvolvimento dos educandos.
A Educação Básica em suas dimensões sociais, políticas e na reprodução das estruturas sociais, do poder, dos valores. Incorpora uma concepção ampliada de educação. O artigo 1º nos diz: “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.
A verdadeira educação consiste não só em ensinar a pensar como também em aprender a pensar sobre o que se pensa, e esse momento de reflexão.
Quem pretende educar torna-se, de certo modo, responsável pelo mundo. O destino de cada humano não só é a cultura, nem estritamente a sociedade como instituição, mas os semelhantes, sendo que o próprio do homem não é tanto o mero aprender, mas o aprender com outros homens, o ser ensinado por eles.
Savater (1998) afirma:
O fato de ensinar as nossos semelhantes e de aprender com nossos semelhantes é mais importante para o estabelecimento de nossa humanidade do que qualquer um dos conhecimentos concretos que assim se perpetuam ou se transmitem.
É importante que na escola ensine a discutir, mas é imprescindível deixar claro que a escola não é foro de debates nem púlpito.
Os conteúdos da docência estão mudando, ao menos está sendo difícil não perceber até os conteúdos mais fechados são inseparáveis dos conhecimentos e competências humanas mais abertas. Essas mudanças afetam o saber-fazer, o ofício docente.
Savater (1998, p. 62) afirma:
Há capacidades “abertas”, que são componentes de nossa docência e do direito a Educação Básica. Aprender por exemplo o convívio social, a ética, a cultura, as identidades, os valores da cidade, do trabalho, da cidadania, as relações sociais de produção, os direitos, o caráter, as condutas, a integridade moral, a consciência política, os papéis sociais, os conceitos e preconceitos, o destino humano, as relações entre os seres humanos, entre os iguais e os diversos, o universo simbólico, a interação simbólica com os outros, nossa condição espacial e temporal, nossa memória coletiva e herança cultural, o cultivo do raciocínio, da humana docência, da pesquisa, da curiosidade, da problematização. Nunca foram fechados em grades, nem se prestam a ser disciplinados em disciplinas.
4.5 Felicidadania na Relação Professor - Aluno
A ação docente e a construção da felicidadania. Rios, (2001, pág.112) define felicidadania: É quando expressa no horizonte uma prática profissional que ser quer competente. Felicidade e cidadania são termos intercomplementares.
Cidadania: Participação eficiente e criativa no contexto social, de exercício concreto dos direitos e possibilidades de experiências da felicidade. Marina 1996, define felicidade: o agradável, o interessante, o belo, o estimulante e o alegre. “Felicidade é aquele modo de estar no mundo que ninguém queria perder”.
Aqui se faz referência à relação específica professor-aluno e a escola é um dos lugares de construção da felicidadania.
1. Construir a felicidadania, na ação docente é reconhecer o outro.
O outro e de que se fala na relação docente, é para o professor, o aluno. Do ponto de vista ético, igualdade já está instalada no começo: é uma igualdade de direito de um sujeito que é também um “eu”, humano, pensante, sensível, complexo. Respeitar não deve significar “deixar ficar como está”, e sim, intervir no sentido de permitir o desenvolvimento das potencialidades e de estimular novas capacidades. E buscar o seu desenvolvimento junto com o do aluno. Prática competente contribuirá para a formação da cidadania não apenas do aluno, mas do