ESTER LOPES FERNANDES COM 51 PGS IMPRESSÃO OK

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INSTITUTO DE FORMAÇÃO E EDUCAÇÃO TEOLOGICA – IFETE
CURSO LIVRE EM PEDAGOGIA
ESTER LOPES FERNANDES
A IMPORTANCIA DA LEITURA E DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
CABECEIRAS – PI
2014
ESTER LOPES FERNANDES
 
A IMPORTANCIA DA LEITURA E DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
 Monografia apresentada como requisito final para a obtenção do titulo de Licenciado em Pedagogia, do Instituto de Formação e Educação Teológica – IFETE.
 Orientador: Professora Esp. Maria Sandoly Alexandre.
CABECEIRAS – PI
2014
ESTER LOPES FERNANDES
A IMPORTANCIA DA LEITURA E DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Monografia apresentada como requisito final para a obtenção do titulo de Licenciado em Pedagogia, do Instituto de Formação e Educação Teológica – IFETE.
Orientador: Professora Esp. Maria Sandoly Alexandre.
APROVADA EM ______/ _________/ _________
Orientador (a) Prof. Me.
1º Examinador (a) Prof. Me.
2º Examinador (a) Prof. Me.
___________________________________________________________________
Coordenar (a) Prof. Me.
CABECEIRAS – PI
2014
A Deus que sempre, que o medo surge em nossa vida Ele nos conforta, encorajando, acalmando e fortalecendo-nos como ninguém, as muitas pessoas, agradeço pela ajuda, a acolhida, o incentivo, as críticas, as sugestões e em especial a minha família (Pais, Irmão, Esposo e Filhos), que acreditaram junto comigo que este sonho era passível de realização e agora se torna realidade, a quem porventura tenha me esquecido o meu muito abrigado.
	
 Dedico este trabalho aos meus familiares pelo incentivo em buscar vida nova a cada dia e presença constante nos momentos difíceis. Concedendo a mim a oportunidade de realização de mais esta etapa de conhecimento.
RESUMO 
O Presente trabalho aborda a importância de compreender o papel da escola enquanto espaço de suma relevância para o processo de socialização da criança. A complexa rede de relações interpessoais constituída na sala de aula interfere diretamente na dinâmica da aprendizagem. O papel ocupado por cada integrante do grupo escolar é relevante no nível de desempenho dos alunos. O estudo desenvolveu-se em uma escola de Ensino Fundamental da rede municipal de Ensino de Cabeceiras, com base nos dados analisados verificou-se uma mudança positiva no comportamento dos alunos, conseguidas através de práticas recreativas e teóricas construtivista que comprovassem a interação do grupo. Com base nas entrevistas analisadas após a aplicação do projeto, constatou-se uma melhora visível no nível de comportamento indicando que permanecendo em tal situação resolveriam problemas no processo de construção do conhecimento. Acredita-se que o trabalho desta pesquisa que ainda requer maior confirmação é um bom indicador para a conscientização do educador sobre o desenvolvimento social dos discentes, pois oferece meios de formar um cidadão mais ativo nas relações com seus grupos de convívio.
PALAVRAS-CHAVE: Linguagem, Habilidades, Distúrbios.
ABSTRACT
This paper discusses the importance of understanding the role of schools as an area of great relevance to the process of socialization of children. The complex network of interpersonal relationships formed in the classroom directly affects the dynamics of learning. The role played by each group member school is relevant at the level of student performance. The study was carried out in an Elementary School in the municipal school of Cabedeiras, based on data analyzed there was a positive change in student behavior, achieved through practical and theoretical constructivist entertainment that proves the interaction group. Based on the interviews analyzed after application of the project, there was a noticeable improvement in the level of behavior indicating that staying in such a situation would solve problems in the process of knowledge construction. It is believed that the work of research that still requires further confirmation is a good indicator for the educator awareness about the social development of students as it offers the means to form a more active citizens in their relations with groups of living. 
Key – words: Language, Skills Disorders.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO	9
2 LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO BÁSICA	11
2.1Aspectos Históricos e conceituais	11
2.2 Aprendendo a Ler e a Escrever	18
2.3 Os Níveis da Escrita, um Caminho de (Re) Descoberta	20
2.4 A Leitura e a Escrita como Parceiras desde o Inicio	23
3 COM RELAÇÃO A HISTÓRIA DA ESCRITA	28
3.1 A Leitura e a Escola	28
3.2 As Portas da Leitura	31
3.3 A Importância da Descoberta das Dificuldades de leitura Implicam em:	33
4 AS CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO	39
4.1 Como Acontecem a Aprendizagem da Leitura	44
5 CONSIDERAÇÕES	47
REFERENCIAS	50
1 INTRODUÇÃO
A escolha do tema da presente pesquisa ocorreu em função da crença de que a formação continuada clássica (cursos de reciclagem, palestras, treinamentos) não tem se adequado às reais necessidades dos professores. Sendo assim, a realização da formação na própria escola é um grande passo nesse sentido, não somente porque ela constitui um coletivo de formação, mas também porque a formação acontece no local de trabalho do professor, não estando separada das práticas pedagógicas de sala de aula. O presente estudo é uma pesquisa exploratória, de natureza qualitativa, sendo caracterizado como uma pesquisa bibliográfica. 
Apresentação da distribuição e os objetivos dos capítulos; Dessa forma, o presente estudo foi estruturado em três capítulos, que se seguem coma seguinte estrutura de apresentação: O primeiro capítulo aponta a retrospectiva histórica do desenvolvimento da leitura e da escrita no contexto escolar, nas séries iniciais do ensino fundamental, o segundo capítulo esclarece, a metodologia utilizada, fazendo um relato da problemática de pesquisa, apresentando os principais questionamentos que a orientaram e descrevendo sucintamente, a forma como foi realizada a investigação e os participantes da pesquisa que foram entrevistados, para o terceiro capítulo trata-se da análise e discussão dos dados obtidos, discutindo-os à luz da literatura e do referencial teórico utilizado.
Por fim, as considerações finais, retomam sinteticamente as principais ideias apresentadas ao longo deste trabalho. Em face disto, a proposta dessa pesquisa está em buscar conhecimentos através da literatura, para compreender as dificuldades apresentada pelos alunos na leitura e escrita nas series iniciais do ensino fundamental, identificando causas mais comuns com o propósito de oferecer informações metodológicas e pedagógicas, que contribuam para ações positivas no enfretamento das dificuldades da leitura e escrita. 
 	A realização da pesquisa se dá também, em virtude dos nossos questionamentos e da nossa impotência, no fatídico e eminente fracasso em auxiliar nossos alunos a vencer suas dificuldades no processo ensino aprendizagem no tocante ao aprendizado da leitura e da escrita nas séries iniciais, assistindo seus conflitos e dificuldades passivamente, algumas vezes por falta de conhecimento e atitude, outras vezes por incompetência e falta de bom senso.
 	A bibliografia sobre a importância destas dificuldades de aprendizagem apresentam diversas definições e conceito, terminologias diferenciadas dependendo do autor, tais como: necessidades educativas especiais, inadaptações por déficit socioambiental, Distúrbios de Aprendizagem; Problemas de Aprendizagem; Deficiência na Aprendizagem e Dificuldade de Aprendizagem. 
Atualmente, a política educacional prioriza a educação para todos e a inclusão de alunos que, há pouco tempo, eram excluídos do sistema escolar, por terem deficiências físicas ou cognitivas; porém, um grande número de alunos (crianças e adolescentes), que ao longo do tempo apresentaramdificuldades de aprendizagem e que estavam fadados ao fracasso escolar pôde frequentar as escolas e eram rotulados em geral, como alunos difíceis.
Para realizarmos esta pesquisa bibliográfica recorremos às obras de teóricos como: Ferreiro e Teberosky (1999), Sampaio (2009), Gómez e Terán (2009), Collares e Moysés (1992), dentre outros que serviram de embasamento para o trabalho e para o esclarecimento de nossos questionamentos. 
2 – LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
2.1 Aspectos Históricos e Conceituais
Com o surgimento dos livros didáticos nas séries iniciais nas escolas do Brasil, diz respeito à evolução dos livros no Brasil, como também o desenvolvimento com relação à leitura e os novos métodos aplicados para o avanço da aprendizagem nas escolas, possibilitando uma criança a ler, onde neste capítulo encontramos considerações de Ferreiro, Teberosky, Freire e de outros pesquisadores que estudaram o processo da leitura e escrita das crianças. 
Evidencia-se a função social da leitura, presente nos diversos usos da vida de cada individuo e sua grande influência no aprendizado do leitor e do escritor. Apresenta metodologias do ensino e incentiva a arte de alfabetizar com texto num processo ativo, de acordo com (CHICAGO, 1996, p.29)”Quando desejamos viajar para outro país precisamos de um passaporte, da mesma forma, o passaporte de leitor nos ajudará ir para outra terra, ou melhor, para muitas outras terras, essas terras pertencem a um mundo muito grande: o mundo dos leitores.”
Várias reformas aconteceram no ensino entre as décadas de 20 e 50, entre as quais, adotou-se o ensino multiseriado. Segundo GALVÃO (1999, p.9): “os anos 50 e 70 foram marcados por multiplicidade de métodos alternativos de ensino centrado do aluno e não mais na ação do docente e que a expansão da escola pública possibilitou o acesso à educação a uma grande maioria da população”.
Houve também um enorme avanço da produção de livros; em consequências, o público leitor cresceria e se diversificaria na década de 70. Cada livro passa a ter um tempo menor de utilização na escola, pois as mudanças constantes ocasionaram a necessidade de atualização contínua.
Cardoso (1994, 74), No decorrer dos anos, ampliaram-se às oportunidades de leituras Muitos recursos foram inventados para facilitar o ato de ler. Com a revolução tecnológica, estes recursos, entre os quais o lápis e o papel, que vieram modificando e revolucionando o ensino nas escolas primárias. Com os recursos disponíveis, surgem outras modificações; a forma pela qual a criança aprende a ler e a escrever.
Cagliari (2002, 109) Durante alguns anos, a leitura era utilizada apenas como suporte para as aulas de gramática e não era trabalhada no sentido de formar leitores intelectualmente autônomos, com liberdade de escolher livros para interpretar com clareza. 
Para isso, faz-se necessário que os alunos tenham, desde cedo, acesso a todo tipo de leitura, principalmente, de leituras infantis, que colaboram significativamente para a formação global do indivíduo. Nesse sentido, a leitura está intimamente relacionada com o sucesso da tecnologia em contexto específico para tais fins. 
Nessa perspectiva, de Teberosky (1998, 92) diz-nos que aprender a ler não tem um fim em si mesmo; não basta memorizar os símbolos da escrita e saber juntá-los, usando apenas a codificação e a decodificação.
Entende-se que o conteúdo usado é também pré-texto para desenvolver funções cognitivas e operações mentais, tais como identificar, analisar, selecionar, organizar, comparar, diferenciar, representar mentalmente, levantar hipóteses, promover relações virtuais e outros que, se bem desenvolvidos, beneficiarão a criança em outras situações de raciocínio. 
Para Ferreiro (1989, 39), que nos repassa a ideia que para aprender a ler o não leitor deve se relacionar com os textos que leria se soubesse ler para viver o que vive. “O ambiente deve comportar-se com o não leitor, com se ele já possuísse os saberes que deve adquirir”. (Foucambet in: salto para o futuro. 1999 p.99). 
De acordo com Ferreiro (1991, 75), O ato de ler deve-se iniciar nos primeiros anos e antes mesmo do ingresso da criança na escola. Pais que leram para seus filhos em voz alta, diferentes textos com histórias infantis, textos literários, textos jornalísticos, receitas ou mesmo listas de compras ou outros, obtiveram em consequência crianças que fazem da atividade de leitura um prazer, apresentando maior êxito na escola, pois se desenvolvem com grande facilidade, já que tem uma maior familiaridade com os textos escritos. No entanto, observa-se que as maiorias dos alunos, que chega a sala de aula são advinda de lares que não incentivam para o mundo da leitura.
Mediante estas evidências, há uma preocupação por parte dos professores, e principalmente, nas escolas do Ensino Fundamental, em incentivar as crianças a lerem.
Devendo a sala de aula ser um berço de futuros escritores, artistas, se os educadores fizerem da literatura infantil e da leitura de outros textos um momento de lazer, onde os alunos sintam prazer em ler uma história, e não a veja como uma tarefa escolar a cumprir.
De acordo com os (PCN, Língua Portuguesa, v.2, p.57). 
Nas escolas, deve-se haver um cantinho especial para a leitura, e as crianças devem ter muitas oportunidades de folhear os livro, e lê-los, manuseá-los individualmente e em grupos; as histórias lidas por alguns ou até mesmo todos devem ser socializadas entre os demais, e esta é uma atividade que deve ser organizado pelo docente para que a leitura, como prática social, é sempre um meio, nunca um fim.
Para que a criança aprenda com os textos a gostar de ler, é preciso também que o educador antes de qualquer coisa também goste de ler e transforme sua sala de aula em um ambiente alfabetizador. 
Wells (2002, 54), lançou a matéria sobre como se Trabalhar às diversidades de textos, como: rótulos, parlendas, músicas, receitas, jornais e outros, permitindo que a criança compreenda as diferenças de interpretação, do significado de cada escrito, que muda conforme o gênero textual.
O processo de leitura tem sido concebido por vários educadores, durante muitos anos, como algo adquirido pela memorização. Então se ensinou durante décadas a ler e escrever seguindo uma sequência lógica de conteúdos. 
Piaget (1982, 72), ressalta que primeiro aprendiam-se as letras do alfabeto, iniciando-se pelas vogais, encontros vocálicos; depois, consoantes, famílias silábicas, formação de palavras e, frases. E, finalmente, as crianças estariam prontas para iniciarem a escrita de textos, ou seja, copiarem textos prontos e sem sentido.
Para Freire (1976, 98), era comum solicitar que os aprendizes da escrita copiassem textos do tipo: “Ovo, ovada e ovinho”; este, como outros de mesmo gênero, não tem significados, não fazem a criança pensar, não desenvolvem a criatividade, apenas tem a função de fixar as sílabas estudadas, decorando-as pela repetição constante.
Para aprender a ler, não basta conhecer o sistema de escrita, mas conhecer as características da linguagem escrita, que mudam conforme o gênero do texto. Continuar alfabetizando pelo método sintético, que parte destas letras para as palavras, ensinando ao aluno como realizar os passos seguintes, insistindo nas orientações fonológicas aos alunos pré – silábicos que não possuem nenhum esquema, sequer, para soletrar palavras silábicas, não é o melhor caminho, é o que relata os PCN,( Língua Portuguesa, v.2, p.52.)“Apesar de apresentadas com dois sub-blocos, é necessário que se compreenda que leitura e escrita são práticas complementares, fortemente relacionadas, que se modificam mutuamente no processo do letramento”.
Houve também um enorme avanço da produção de livros; em consequências, o público leitor cresceria e se diversificaria na década de 70. Cada livro passa a ter um tempo menor de utilização na escola, pois as mudanças constantes ocasionaram a necessidade de atualização contínua.	
No decorrer dos anos, ampliaram-se às oportunidades de leituras Muitos recursosforam inventados para facilitar o ato de ler. Com a revolução tecnológica, estes recursos, entre os quais o lápis e o papel, que vieram modificando e revolucionando o ensino nas escolas primárias. Com os recursos disponíveis, surgem outras modificações; a forma pela qual a criança aprende a ler e a escrever.
Durante alguns anos, a leitura era utilizada apenas como suporte para as aulas de gramática e não era trabalhada no sentido de formar leitores intelectualmente autônomos, com liberdade de escolher livros para interpretar com clareza. Para isso, faz-se necessário que os alunos tenham, desde cedo, acesso a todo tipo de leitura, principalmente, de leituras infantis, que colaboram significativamente para a formação global do indivíduo. Nesse sentido, a leitura está intimamente relacionada com o sucesso da tecnologia em contexto específico para tais fins. 
Nessa perspectiva, aprender a ler não tem um fim em si mesmo; não basta memorizar os símbolos da escrita e saber juntá-los, usando apenas a codificação e a decodificação. Entende-se que o conteúdo usado é também pré-texto para desenvolver funções cognitivas e operações mentais, tais como identificar, analisar, selecionar, organizar, comparar, diferenciar, representar mentalmente, levantar hipóteses, promover relações virtuais e outros que, se bem desenvolvidos, beneficiarão a criança em outras situações de raciocínio. 
Para aprender a ler o não leitor deve se relacionar com os textos que leria se soubesse ler para viver o que vive. “O ambiente deve comportar-se com o não leitor, com se ele já possuísse os saberes que deve adquirir”. (Foucambet in: salto para o futuro. 1999 p.99). O ato de ler deve-se iniciar nos primeiros anos e antes mesmo do ingresso da criança na escola. Pais que leram para seus filhos em voz alta, diferentes textos com histórias infantis, textos literários, textos jornalísticos, receitas ou mesmo listas de compras ou outros, obtiveram em consequência crianças que fazem da atividade de leitura um prazer, apresentando maior êxito na escola, pois se desenvolvem com grande facilidade, já que tem uma maior familiaridade com os textos escritos. No entanto, observa-se que as maiorias dos alunos, que chega a sala de aula são advinda de lares que não incentivam para o mundo da leitura.
Mediante estas evidências, há uma preocupação por parte dos professores, e principalmente, nas escolas do Ensino Fundamental, em incentivar as crianças a lerem e para Rocco (1993, 29), era necessário se manter este tipo de atividade é persistir no erro da escola tradicional, que considera o aluno uma tabula rasa e despeja sobre ele uma série de informações sem preocupar-se em como serão recebidas. Porém, esperar que as crianças atinjam operações mentais e avancem sozinhas é outro erro, pois o processo não é tão natural, os alunos precisam de informações do meio para que organizem suas hipóteses, desequilibrem-se e as reorganizem. 
Ferreiro (1990, 85) é necessário se ensinar a ler e a escrever, pois ainda continua sendo uma das tarefas mais especificamente escolares; muitas crianças fracassam já nos primeiros passos da alfabetização. Frente a essa problemática e em busca de caminhos que minimizassem, e, até mesmo, erradicassem este entrave do processo ensino-aprendizagem, através de pesquisas, Ana Teberosky e Emília Ferreiro, desde 1974, travaram uma intensa pesquisa com o objetivo de mostrar que existe uma nova maneira de encarar esse problema, que atinge tanto o educando quanto o educador.
As dificuldades encontradas no processo de aquisição de leitura e de escrita são fatores que interferem na aprendizagem do aluno. As pesquisadoras ainda asseguram que a aprendizagem da leitura e da escrita, entendida como questionamento a respeito de sua natureza e de sua função se propõem a resolver problemas e tratam de solucioná-los, seguindo sua própria metodologia. Para isso deslocou-se a questão central da alfabetização do ensino para a aprendizagem.
 Partindo de como se deve ensinar e como, de fato, se aprende. (FERREIRO E. E TEBEROSKY A, P. 72; 1985).
As crianças aprendem a ler participando de atividades de uso da escrita junto com pessoas que dominam esse conhecimento assim aprendem a ler quando acham que podem fazer isso é difícil uma criança aprender a ler quando se espera dela o fracasso além do que é difícil também a criança aprender a ler se ela não achar finalidade na leitura.
No entanto, os novos estudos a respeito da educação dizem que, quanto mais próximas às práticas pedagógicas estiverem das práticas sociais, mais as crianças verão sentido no que estudam, e escrevem, poderão estabelecer relações, desenvolverão sua imaginação e se tornarão produtoras culturais. Partindo do principio de Ferreiro (2000, pg. 105):
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões do mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienáveis de todos.
Essa responsabilidade é tanto maior quanto menos for o grau de letramento das comunidades em que vivem os alunos. Considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio, cabe à escola promover a sua ampliação de forma que, progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações” (PCN, LÍNGUA PORTUGUESA, v.2, p.23).
A prática de cada professor (a) pode variar de acordo com a sua experiência e com os princípios que norteiam seu trabalho. Apesar de todas as dificuldades enfrentadas, cabe ao profissional dominar uma teoria e acreditar em sua capacidade de desenvolver um bom trabalho. Para isso, é necessário que conheça diferentes maneiras de se trabalhar de forma agradável com linguagem oral e escrita, favorecendo o avanço do aluno de um nível de aprendizagem a outro.
A linguagem oral está presente no cotidiano e nas várias práticas das crianças desde seu nascimento e lhes possibilita comunicar ideias, pensamentos e intenções de diversas naturezas. 
O aprendizado acontece na interação entre os seres, quando estes compreendem não só o que a escrita das palavras representa, mas também de que forma ela representa a linguagem. Sobre a linguagem e a escrita das palavras, encontra-se em (PCN, LÍNGUA PORTUGUESA; p. 35) que, “Entre palavras e combinações de palavras, as pessoas circulam, vivem, morrem e palavras são, finalmente, mas com que significado que não sabem ao certo”.
A partir das novas concepções construídas por meio de leituras práticas de sala de aula, baseando-se em seus próprios conhecimentos ou esquemas cognitivos, isto é, capacidade de formular, confirmar ou rejeitar hipóteses referentes às leituras, há várias maneiras de cativar o estudante, apresentar livros de várias qualidades, ou seja, livros que abordem temas que desperte o interesse dos mesmos, que façam sentido para ele; levar o aluno à biblioteca, solicitar que tragam livros de suas casas ou emprestados de amigos. 
Escolher os mais interessantes para ler, realizar um dia por semana ou momentos de leitura quando todos poderão escolher um livro para ler inclusive o professor, sem que essa atividade seja acompanhada de alguma cobrança.
Segundo Ferreiro (2002, p.10): 
A escrita pode ser concebida como um sistema de código e de representação, como código, os elementos já vêm prontos e como representação, a aprendizagem se constitui em uma construção pela criança que ao trabalhar a escrita como código, o ensino privilegia os aspectos preceptivos e motor, relação grafia e som e o significado é desconsiderado.
Ainda como LURIA (2003, p.65), afirma que:“A criança precisa entender que a escrita, é um sistema simbólico, de representação da realidade, que não tem significado em si, mas representa outro contexto”. Pois só assim poderão adquirir a familiarização com os códigos e símbolos para se tornarem bons leitores e futuros cidadãos preparados para enfrentar a vida futura. 
 	Conforme Barbosa (1990, p.30):
De modo geral, os métodos tradicionais de alfabetização são caracterizados por um sistema fechado e o processo de aquisição da linguagem escrita é visto como algo exterior ao indivíduo e partir de então, esses métodos fazem uma análise racional dos seus elementos, partindo de aspectos simples para os complexos, ou seja, primeiro aprendem-se as letras e depois as sílabas, palavras e por fim as frases.
Nessa perspectiva, a aprendizagem é percebida como o somatório desses elementos mínimos. A criança aprende através da repetição seguindo um modelo pré-estabelecido. A aprendizagem torna-se, portanto, um processo mecânico e repetitivo, não levando em conta, o contexto sócio histórico, nem o desenvolvimento psicológico da criança. 
Exige-se dela adaptação ao método e não o método a ela. Assim, não leva à criança a compreensão do texto uma vez que é cobrada uma leitura mecânica cuja compreensão é negada, a partir dos exercícios de interpretação de textos, que não permitem que a criança seja sujeito de sua leitura.
Conforme Barbosa (1990, p.7):
É um equívoco ensinar a língua escrita a partir de partes menores, letras, sílabas, palavras de forma separadas, pois na vida a criança fala e interpreta, aprende a ler, ver as coisas no seu sentido completo e por inteiro e não parte, por parte. Segundo este autor.
 As pesquisas demonstram que perceber as coisas por inteiro é mais significativo e relevante para as crianças. Elas entendem com mais facilidade quando têm a visão do todo.
Nesse sentido, o texto é mais fácil de compreensão do que letras, sílabas e palavras. Deve-se, portanto, ensinar a partir de textos variados e significativos para as crianças.
Freire (1976, 49), nos coloca varias pesquisas na área da leitura comprovam que num lançar de olhos a criança percebe o todo da palavra. 
De acordo com Ferreiro (2001, p.12) ele afirma que:
 Discordando dos métodos tradicionais, também afirma que as dificuldades das crianças na aquisição da língua escrita são de ordem conceitual e não questão de fácil e de difícil, simples e complexo ou problema perceptivo, como pensam as teorias dos métodos, O leitor usa várias estratégias, faz seleção: leitor se atém apenas aos índices úteis, desprezando os irrelevantes; antecipação: prevê o que ainda estar por vir, com base em informação explicita e em suposições, antecipando o significado; inferência: capta o que não está dito no texto de forma explicita, lê o que não está escrito; verificação: controla a eficácia ou não das demais estratégias, confirma ou não as especulações realizadas.
Atualmente, quando uma criança passa a frequentar uma escola, já tem certa familiaridade com o lápis e o papel, muitas vezes até anseia por aprender a ler e a escrever, mas certamente, sequer pode imaginar o processo evolutivo da escrita no mundo acadêmico.
Percebe-se que o desenvolvimento da língua tanto na modalidade oral como na escrita, dá-se num processo discursivo, dialógico numa relação da criança com o objeto de estudo do outro, corroborando a fala de SOUZA (2003, p. 30) que ressalta que: “(…) o sujeito não interage nem se comunica com o outro por meio de letras ou de sílabas, mas de enunciados com unidade de sentido”.
2.2. Aprendendo a Ler e a Escrever
Para aprender a ler o não leitor deve se relacionar com os textos que leria se soubesse ler para viver o que vive. “O ambiente deve comportar-se com o não leitor, com se ele já possuísse os saberes que deve adquirir”. (Foucambet in: salto para o futuro. 1999 p.99). O ato de ler deve-se iniciar nos primeiros anos e antes mesmo do ingresso da criança na escola. Pais que leram para seus filhos em voz alta, diferentes textos com histórias infantis, textos literários, textos jornalísticos, receitas ou mesmo listas de compras ou outros, obtiveram em consequência crianças que fazem da atividade de leitura um prazer, apresentando maior êxito na escola, pois se desenvolvem com grande facilidade, já que tem uma maior familiaridade com os textos escritos. No entanto, observa-se que as maiorias dos alunos, que chega a sala de aula são advinda de lares que não incentivam para o mundo da leitura.
Mediante estas evidências, há uma preocupação por parte dos professores, e principalmente, nas escolas do Ensino Fundamental, em incentivar as crianças a lerem. Devendo a sala de aula ser um berço de futuros escritores, artistas, se os educadores fizerem da literatura infantil e da leitura de outros textos um momento de lazer, onde os alunos sintam prazer em ler uma história, e não a veja como uma tarefa escolar a cumprir. Onde de acordo com os (PCN, Língua Portuguesa, v.2, p.57). 
“Nas escolas, deve-se haver um cantinho especial para a leitura, e as crianças devem ter muitas oportunidades de folhear os livro, e lê-los, manuseá-los individualmente e em grupos; as histórias lidas por alguns ou até mesmo todos devem ser socializadas entre os demais, e esta é uma atividade que deve ser organizado pelo docente para que a leitura, como prática social, é sempre um meio, nunca um fim”.
Prática usual durante longa data, a questão de considerar este aprendizado totalmente ligado à escola, fez com que, por exemplo, fossem criados meios didáticos, tais como a cartilha, destinados ao período de alfabetização. Processo que somente ocorria na escola. É sabida, que isto não é necessariamente uma verdade, este princípio de que a leitura e escrita,
Somente eram apresentadas à criança que tivesse acesso as escolas, deixou de ser parte de uma consciência coletiva, pois, constatou-se que este processo de aprendizado transcende espaços escolares, além do que aprisionava de forma cruel as crianças em uma forma de aprendizado opressora e obrigatória.
Sabe-se que dentro desta concepção tradicional de alfabetização, a criança necessita dominar o mecanismo considerado de base na aprendizagem da leitura e da escrita, ou seja, a cartilha. (Capovilla, Alessandra G.S. e Capovilla, Fernando Alfabetização: Método fônico São Paulo: Memnon, 2002).
Há muitas diferenças e divergências entre os autores das cartilhas, mas em todas elas, o princípio é a dependência do sistema de escrita em relação ao sistema oral, transformando o signo em signo oral num primeiro momento, para depois chegar à compreensão. O oral, aqui, é o medidor da compreensão (Capovilla, Alessandra G.S. e Capovilla).
Frank Smith (1999, pag. 56) diz que:
As crianças aprendem a ler não por causa dos programas prontos de ensino, mas porque os professores conseguem fazer com que elas encontrem um sentido para o ensino que recebem. É na sabedoria e na intuição do professor que devemos confiar, desde que estes disponham das bases necessárias para tornar, em sua classe, decisões que só cabem e eles tomar.
Mas a escrita ultrapassa sua estruturação e a relação entre o que se escreve e, como se escreve demonstra a perspectiva de onde se enuncia e a intencionalidade das formas escolhidas. Guimarães, ( 1995,08) “A leitura ultrapassa a mera decodificação porque é um processo de (re) atribuição de sentidos.” É nessa redistribuição de sentidos dos códigos e das letras, que a criança busca dentro de suas limitações aprender, cabe ao professor desenvolver praticas ou metodologias que venham a facilitar o entendimento deste aluno principalmente nesta fase que é crucial para o aprendizado inicial das crianças nesta serie envolvidas.
2.3 Os Níveis da Escrita: Um Caminho de (Re) Descoberta
Compreender é conhecer o processo da construção e reconstrução do pensamento diante da própria experiência, sendo, portanto, importante à interação desta para o redescobrimento de uma ação. Para melhor compreender o processo de construção da escrita, se faznecessário fazer uma abordagem sobre os níveis de construção da escrita que, de acordo com as pesquisadoras e Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1996, 84) são: “pré-silábico, silábico, silábico alfabético e alfabético.” Inserir a criança no mundo letrado é permitir que ela fosse à construtora de seu próprio conhecimento, tendo em vista sua forma de conhecer e compreender o mundo que a cerca.
Nesse sentido, a escrita é uma linguagem representada, onde as palavras sobrevivem a todo tempo guardadas pela memória da humanidade e transmite, por meios de ensinamentos valiosos, todo o seu potencial através do processo ensino aprendizagem.
O processo de desenvolvimento da escrita da criança não resulta de uma simples cópia realizada de forma mecânica e tradicional, mas é um processo de construção pessoal.
Portanto, entende-se que a evolução da escrita alfabética dar-se-á de forma processual, onde a criança passará por diferentes etapas até chegar ao domínio satisfatório da própria língua. Durante o desenvolvimento construtivo da leitura e escrita, a criança passa por fases de grande significação no seu processo de desenvolvimento cognitivo. 
Ferreiro (1991, 52), O nível pré-silábico: caracteriza-se por uma busca de diferenciação entre as escritas produzidas sem uma preocupação com as propriedades sonoras da escrita. 
Nesse nível, a criança explora tanto critérios quantitativos (varia a quantidade de letras de uma escrita para outra, para obter escritas diferentes) ou critérios qualitativos (varia o repertório das letras ou a posição das mesmas sem alterar a quantidade). Já o nível silábico: vem se caracterizar pela correspondência entre a representação escrita das palavras e suas propriedades sonoras. É a descoberta de que a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra pode ter correspondência com a quantidade de partes que se reconhece na emissão oral. 
Essas partes são as sílabas e em geral, a criança faz corresponder uma grafia a cada sílaba. Podem servir qualquer letra ou existir um a associação do som com a letra convencional.
Esse nível representa um salto qualitativo da criança que supera a etapa da correspondência global entre a forma escrita e a expressão oral atribuída. A hipótese silábica é uma construção da criança, que não é transmitida pelos adultos e pode coexistir com formas estáveis, isto é, palavras que a criança aprendeu a escrever globalmente. Exemplo:
Cardoso (1993, 148) No nível silábico-alfabético, a evolução do nível silábico leva a criança a estabelecer que as partes sonoras semelhantes entre as palavras se exprimem por letras semelhantes. Nesse nível, existem duas formas de correspondência entre sons e grafias: silábica (sílaba é o som produzido por uma só emissão de voz) e alfabética (análise fonética e / ou análise dos fonemas, que são os elementos sonoros da linguagem e tem nas letras o seu correspondente). 
Veja (2000, ed. 1731, 73)/: O conjunto de letras, é o alfabeto ou seja, a criança escreve parte da palavra aplicando a hipótese silábica de que para se escrever uma sílaba é necessário apenas uma letra, e parte da palavra analisando todos os fonemas da sílaba. Exemplo: Para cavalo podem aparecer: Alfabética silábica ou alfabética silábica alfabética.
Cardoso (1994, 127), Nesse processo, o nível alfabético caracteriza-se pela correspondência entre fonemas e grafias. Existe a compreensão da escrita alfabética, onde todos os fonemas devem estar representados. 
A análise se aprimora e é possível a compreensão de que uma sílaba pode ter uma, duas ou três letras. Portanto, é importante que o professor analise as representações sobre a escrita que a criança realiza, tendo em vista organizar atividades que favoreçam as crianças a refletirem sobre a escrita durante o processo de alfabetização.
É nessa perspectiva que Ferreiro (1991, p. 41) afirma: 
É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões, temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem.
Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu.
Folha de São Paulo (2001/03/27), O professor precisa valorizar o que a criança já sabe desde os primeiros momentos de vida escolar. É preciso conscientizar o professor de que as crianças quando chegam à escola, já sabem de várias coisas sobre a língua materna. 
O conhecimento passa a ser construído através da interação do sujeito com o objeto, cabendo ao professor criar oportunidades que venham a favorecer o desenvolvimento da escrita através das próprias experiências que o aluno traz do meio onde vive ocasionando assim uma situação de ensino aprendizagem.
Segundo Ferreiro (apud Teberosky, 1981, p. 12): 
A escrita não é um produto escolar, mas sim, um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade que de acordo com a autora, a escrita é fruto das atividades existentes entre as pessoas e do contexto social a qual se está inserido, sendo, portanto, uma atividade mental adquirida de acordo com o interesse pessoal, grupal e social.
Para que o aluno não encontre dificuldades no desenvolvimento do processo que a conduz à sua verdadeira função no mundo da leitura e escrita, é necessário que o professor do Ensino Fundamental considere os conhecimentos prévios do aluno durante a sua alfabetização.
Antes de ensinar a escrever, é preciso saber o que os alunos sabem sobre a escrita, qual a sua utilidade e com base nesse diagnóstico, o professor programará atividades que sejam adequadas a cada nível das turmas existentes na escola.
Na visão de Ferreiro e Palácio (1987 p. 102): 
Antes que a escrita apareça como uma tarefa escolar iniludível, antes que a criança seja iniciada nos rituais da alfabetização, a escrita existe, a escrita existe muito antes de a criança chegar à escola, pois desde muito cedo ela interage com uma diversidade de textos independentes da escola, e que fazem parte do seu convívio social, procurando apenas serem instigados e inseridos na vivência escolar.
A escrita, no seu sentido real, faz parte do cotidiano das crianças, e que precisa ser dimensionada às novas formas de entender o mundo que, de maneira geral, precisa ser interpretado de forma letrada e contextualizado aos novos paradigmas da sociedade do conhecimento.
Para Vygotsky (apud Fontana 1997, p. 180): “A escrita é maior do que um sistema de formas linguísticas com o qual o sujeito se confronta, esforçando-se por compreendê-lo. Ela é uma forma de linguagem, uma prática social de uma sociedade letrada”. Assim, a escrita é vista como funcionamento social pelo qual o homem convive espontaneamente, sendo, portanto, um ato cultural e parte integrante da humanidade, pois faz parte não só do cotidiano escolar, mas que está relacionada ao social da criança e é por isso mesmo, uma forma de construção da linguagem centrada num processo cultural pertinente à vida do ser humano.
2.4. A Leitura e a Escrita como Parceria Desde o Inicio 
A importância da leitura e escrita na educação de forma lúdica e investigante é o assunto de nossa pesquisa, visando as dificuldades dos educadores em despertar o interesse pela leitura é que propomos formas de melhoria na educação utilizando os mais variados recursos e aplicando metodologias inovadoras como Mídia de Chocolate produzido por Inês Silvia Sampaio, Andréia Pinheiro Cavalcante e Alessandra Alcântara , entre outros.
Partindo da realidade sócio cultural dos educandos em relação ao processo ensino e aprendizagem, verificamos que é necessário repensarmos na educação do futuro como formação do conhecimento e não apenas como informação.
À medida que a humanidade evolui, os desafios tornam-se cada vez mais difíceis, e como nãopoderia deixar de ser, essa evolução depende muito do desenvolvimento da educação, portanto devemos buscar cada vez mais ferramentas capazes de nos colocar na vanguarda das soluções, é por esse motivo que propomos as mais variadas formas de explorações textuais na relação ensino e aprendizagem como instrumento de apoio a tecnologia do futuro.
Este estudo foi realizado na área do conhecimento de forma sistematizada e contínua, ao longo do dias em que estivemos na citada escola, pois entendemos que desenvolver o gosto pela leitura, é um processo lento e deve ser trabalhado interativamente com as demais disciplinas curriculares como também a colaboração familiar e da direção da escola, centrado em um apoio cultural e político vinculado com diversos ambientes interativos e científicos, como os de universidades e prefeitura local para que possa ampliar as formas e recursos econômicos contribuindo assim, para a transformação da informação em grandes descobertas e conhecimentos e estimulando infinitamente seres pensantes.
Atualmente, a política educacional prioriza a educação para todos e a inclusão de alunos que, há pouco tempo, eram excluídos do sistema escolar, por terem deficiências físicas ou cognitivas; porém, um grande número de alunos (crianças e adolescentes), que ao longo do tempo apresentaram dificuldades de aprendizagem e que estavam fadados ao fracasso escolar pôde frequentar as escolas e eram rotulados em geral, como alunos difíceis.
Em face disto, a proposta dessa pesquisa está em buscar conhecimentos através da literatura, para compreender as dificuldades apresentada pelos alunos na leitura e escrita nas series iniciais do Ensino Fundamental I, identificando causas mais comuns com o propósito de oferecer informações metodológicas e pedagógicas, que contribuam para ações positivas no enfretamento das dificuldades da leitura e escrita. 
A realização da pesquisa se dá também, em virtude dos nossos questionamentos e da nossa impotência, então como educador e formador, no fracasso em auxiliar nossos alunos a vencer suas dificuldades no processo ensino aprendizagem, assistindo insistindo em seus conflitos e dificuldades de forma passiva, algumas vezes por falta de conhecimento técnico e atitude, outras vezes por incompetência e falta de bom senso ou até mesmo ignorância.
 A bibliografia sobre as dificuldades de aprendizagem apresenta diversas definições e conceito, terminologias diferenciadas dependendo do autor, tais como: necessidades educativas especiais, inadaptações por déficit socioambiental, Distúrbios de Aprendizagem; Problemas de Aprendizagem; Deficiência na Aprendizagem e Dificuldade de Aprendizagem. 
Para realizarmos esta pesquisa bibliográfica recorremos às obras de teóricos como: Ferreiro e Teberosky (1999), Sampaio (2009), Gómez e Terán (2009), Collares e Moysés (1992), dentre outros que serviram de embasamento para o trabalho e para o esclarecimento de nossos questionamentos.
Buscamos, ainda, neste trabalho de conclusão de curso, partimos da preocupação com a questão da leitura em sala de aula. Entre o que o educador espera do aluno enquanto leitor real, e o que a escola tem formado e informado, existe uma grande interrogação. A leitura seja qual for seu objetivo? É uma atividade bastante complexa cuja metodologia de ensino (a partir da alfabetização) tem variado grandemente e podemos dizer, no entanto, que não só no Brasil em especial em José de Freitas, Piauí, como em quase todo o mundo novos métodos mesmos os mais sofisticados, não têm surtido o efeito esperado. São constantes as queixas de que até mesmo que os universitários leem pouco e mal ou de jeito nenhum.
Partindo dessa realidade, consideramos imprescindível elaborar este projeto, com a intenção de formarmos sujeitos do conhecimento despertando nos alunos o prazer pela leitura e escrita surgiu na vida do homem a partir da necessidade social de se comunicar em um sistema pictográfico e inicialmente não apresentava uma relação com a fala.
Ela tem origem no momento em que o homem aprendeu a comunicar seus pensamentos e sentimentos por meio de signos. Pode-se dizer que a pintura foi um antecedente da escrita. Esse sistema de comunicação expressava apenas as idéias visuais.
Segundo Gelb, (apud Macedo, 1995, p. 194) “a escrita existe somente em uma civilização e uma civilização não pode existir sem a escrita”. Na verdade, é uma substância da humanidade, esta por sua vez, consiste na organização da cultura de um povo, e contribui para aperfeiçoar os códigos escritos, sendo necessário que cada indivíduo estabeleça uma relação entre a escrita e a cultura a qual está inserida.
Esse sistema de comunicação expressava apenas as idéias visuais, inicialmente não apresentava uma relação com a fala. Esta surgiu acompanhada de um notável desenvolvimento das artes e Na visão de Cócco e Hailler (1995 p. 45):
O homem pré-histórico já lia os sinais da natureza e os interpretava, assim como tentava reproduzir mensagens nas pedras e rochas. Isso deu origem aos primeiros pictogramas com intenção expressa de comunicar, embora esses desenhos primitivos não assegurassem uma mensagem precisa para seus semelhantes.
Na pré-história houve, então, a representação das palavras por meio de desenhos, numa determinada ordem, isto é, havia um significado para cada desenho. Essa tentativa de representar o mundo foi utilizada por diferentes povos, em diferentes épocas. 
Ocorreu com os sumérios, com os chineses e com os egípcios, que chegaram a construir uma escrita com seiscentos pictogramas. Segundo Cagliari (1993, p. 106), “A história da escrita vista no seu conjunto, pode ser caracterizada em três fases distintas: a pictórica, a ideográfica e a alfabética”.
A história da escrita pode ser descrita da seguinte forma: a fase pictórica se distingue pela escrita através de desenhos ou pictogramas, os quais aparecem em inscrições antigas, mas que podem ser vista de maneira mais elaborada nos contos Ojibwa da América do Norte, na escrita asteca, nas histórias em quadrinho, entre outros. 
Os pictogramas não estão associados a um som, mas à imagem do que se quer representar. Consistem em representações bem simplificadas dos objetos da realidade e um exemplo mais recente dessa fase são as historinhas em quadrinhos.
Os pictogramas não são associados a um som, mas à imagem do que se quer representar. Consistem em representações dos objetos da realidade. Segundo Kato (1995 p. 13): “Além do sistema pictográfico, outro precursor da escrita são os recursos de identificação mnemônicos, como os símbolos usados por indígenas para registrar o tempo”.
Na etapa lexical-silábica inicia-se por volta de 3.100 a.C. com os sistemas pictográficos, cujas formas sofrem um processo de estilização para facilitar o traçado e cujo uso é gradativamente convencionalizado. Senso que Kato (1995, p. 15), também ressalta que: 
“Foram os fenícios, com seu espírito prático, de comerciantes, que tomaram posse da complicada escrita lexical-silábica dos egípcios, derivada dos hieróglifos, e dela extraíram 24 símbolos, os mais simples, para formar o silabário”. 
Vygotsky (1984, 129)A fase ideográfica caracteriza-se pela escrita, através de desenhos especiais chamados ideogramas. Esses desenhos foram, ao longo do tempo, perdendo alguns traços mais representativos das figuras retratadas e tornaram-se umas simples convenções da escrita. As letras do nosso alfabeto vieram desse tipo de evolução, sendo que as escritas ideográficas mais importantes são a egípcia, a mesopotâmia, os escritos da região do mar Egeu e a chinesa.
A fase alfabética caracteriza-se pelo uso de letras, que tiveram origem nos ideogramas, mas que perderam o valor ideográfico, assumindo uma nova função da escrita: a representação puramente fonográfica. O ideograma perdeu seu valor pictórico e passou a ser simplesmente uma representação fonética. As idéias são representadas graficamente por sinais convencionais (letras) que reproduzem os sons dos vocábulos correspondentes na língua falada.
Foi o silabário fenícioque os gregos tomaram emprestado para a base de sua escrita. A partir daí, a colocação da vogal depois da consoante se firmou entre os gregos como norma. Dessa forma, passou-se da escrita silábica para a escrita alfabética. A descoberta do alfabeto ocorreu no século X a. C, e Kato (1995) apoiando-se em Gelb cita que: “Embora os sistemas orientais da escrita tivessem tido o mesmo tipo de desenvolvimento do sistema que evoluiu para o alfabeto grego, apenas esse segundo sistema chegou ao alfabeto”.
A escrita que se fala deriva do ramo da escrita grega e, embora a escrita alfabética tenha sido concebida para representar a fala, ela não chega a ser fonética. Cagliari (1993 p. 109) afirma que: “Os sistemas mais importantes são o semítico, o indiano e o greco-latino desse último provém o nosso alfabeto (latino) e o cirílico (grego), que originou o atual alfabeto russo”.
Barbosa (1997 p. 37) assinala três grandes avanços na construção histórica da escrita: “O princípio Sumério da fonetização; a escrita silábica semítica ocidental; o alfabeto grego”. E ainda afirma que: Durante os últimos 2.55 anos, o alfabeto conquistou a civilização, espalhou-se pelo planeta. Mas durante esse largo período, os princípios da escrita não sofreram qualquer modificação. As centenas de alfabetos existentes no mundo, por mais diferentes que sejam no seu sistema exterior, foram estabelecidos e permanecem segundo os princípios da escrita grega.
Cagliari (1993, p. 103) também comenta que: 
A escrita seja qual for, tem como objetivo primeiro permitir a leitura seja uma interpretação da escrita, que consiste em traduzir os símbolos escritos em fala e que alguns tipos de escrita se preocupam com a expressão oral e outros apenas com a transmissão de significados específicos, que devem ser decifrados por quem é habilitado.
Observa-se na fala do autor, que a escrita é uma ferramenta provida da leitura, já que esta é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo através do significado do texto. O ensino da Língua Portuguesa, por sua vez, tem se preocupado somente com a escrita, chegando mesmo a se preocupar mais com a aparência da escrita do que com o que ela realmente faz e representa, tornando-se, portanto, indesejada por quem não a domina.
3. COM RELAÇÃO À HISTÓRIA DA ESCRITA
Mool (1996, p. 63) expressa que: 
A escrita origina-se quando o homem, pelas necessidades socioeconômicas do contexto, aprende a comunicar seus pensamentos, atos e sentimentos, por meio de signos que, superando o caráter arbitrário inicial vão se tornando inteligíveis para outros homens, que compreendem seus significados.
A necessidade de sobrevivência do indivíduo foi responsável pelas primeiras formas de comunicação escrita. Esta, por sua vez, não surgiu de repente, sua construção aconteceu pouco a pouco de acordo com os interesses do homem e das condições existentes no meio, pois desde os tempos pré-históricos, já se usava a escrita em forma de desenho para contar fatos e acontecimentos. E, de acordo com a necessidade humana, o homem foi aperfeiçoando a escrita como meio para a sua própria sobrevivência. Portanto, a escrita é uma ferramenta necessária e imprescindível para a evolução de conhecimento e comunicação com o mundo.
Quirós (1965, 124), A escrita é um código e representa o que se pensa ou se fala. Ela foi evoluindo paulatinamente através da necessidade de cada povo em querer desvendar e interpretar sua forma de comunicação, sendo esta necessária para o conhecimento humano, passando a ser um marco histórico da passagem entre a Pré-História e a História. 
3.1. A Leitura e a Escola
Piaget (1997, 78),Questões inerentes à leitura e ao próprio ato de ler veem sendo muito discutidas, principalmente, no decorrer das ultimas duas décadas.
No contexto de atuação da equipe escolar das questões relativas à leitura e, aos gestos de ler vêm sendo discutido, já a mais de duas décadas. O ato de ler, antes restrito a ambientes fechados, hoje, acontece em todos os lugares. Lê-se na escola, em casa, mas o grande progresso, está no ato de ler que se propaga nas placas, nos letreiros, nas ruas e ônibus.
Nossa época é propagadora de inúmeras mensagens escritas, que não se difundem apenas através dos textos contidos nos livros, mas através de panfletos, placas, avisos luminosos, outdoors, enfim, meios de comunicação via escrita no alcance de todos.
Pode-se dizer que nos últimos séculos, a leitura passou a estar, indissociavelmente ligada à escrita. E a história de vida do homem, na era moderna e contemporânea, é pontuada por documentos escritos, dos quais o próprio homem não pode dissociar-se. 
Muitas e diferentes são as circunstâncias da vida e, por isso as pessoas produzem, suas leituras de modo diversificado. Todas as formas de ler são relevantes, devendo, pois ser contempladas.
Como estender a todos os indivíduos de uma comunidade letrada, a possibilidade de desenvolver de forma satisfatória um domínio de leitura?
Com poucas discordâncias, desde as reflexões de Durkheim (1947) e até hoje,(Nóvoa, 1991), relata que a escola sempre foi vista como responsável pela transmissão de um saber consagrado como útil para a manutenção de uma ordem baseada na divisão do trabalho social, principio este que foi constituída as primeiras escolas, desde as épocas medievais 
No passado, e de certa forma ainda hoje, a escola sempre apresentou a tendência de introduzir barreiras entre seus níveis e respectivos públicos. Diz ainda Bourdieu, (1998, pg. 95) “Ambígua por natureza, a escola é responsável também pela expansão do acesso ao conhecimento ao mesmo tempo em que pode contribuir para o fortalecimento de saber restrito para pouco”. Pois só assim é que atualmente, considerando uma realidade mais contemporânea, é possível identificar, uma complexidade maior no interior do sistema escolar A escola para as massas não mais propaga uma coerência em seus projetos educativos. 
Se anteriormente a escola era regulada de maneira muito firme, com públicos e projetos educativos. (Dubet, 1996, 84). No processo de aprendizagem, o professor funciona como um mediador facilitando, o desenvolvimento, desde cedo, dos gestos de leitura e escrita da criança, que principalmente nas séries iniciais, apresentam-se de forma bastante informal e criativa, mas que, no entanto necessitam de intervenções, para que atinja graus cada vez mais elevados e, aproximados da aquisição da linguagem formal.
Enquanto mediador neste processo de aprendizagem da leitura e da escrita, o professor tem o dever de atuar, antes de tudo, como um leitor. Aquele que dará sugestões e trará artigos curiosos, deverá ser um grande pesquisador, pois este será o caminho para que se possam incentivar seus alunos a ler, ouvir o que se lê, enfim, criar um hábito sadio e enriquecedor. .(Jaqueline Maria Della Torre Martins, 10 de junho de 2009).
Alves (1993, p. 66) comenta que: 
Quando o aluno erra, o professor dá a resposta tida como certa, faz com que ele reproduza. O erro não é entendido como um momento do processo de aprendizagem, como uma hipótese que o aluno lança mão rumo à resolução do problema, que lhe, foi colocado. Ao contrário ele é sempre afastado, estigmatizado como algo ruim, em contraposição ao bom, ao correto que seria esperado.
O professor bem formado compreende que o erro quando discutido deve ter como propósito responder às necessidades imediatas das crianças ajudá-las, a ampliar seus conhecimentos sobre o sistema convencional da escrita. Sendo que no processo inicial da aprendizagem da leitura e da escrita, os erros não devem ser avaliados em termos de certo ou errados, pois as crianças estão em processo de construção. Essas novas teorias devem fazer parte da vida do professor, porém existem dificuldades em entendê-las, provocando uma série de problemas na vida da criança e ao professor.
O fato é que essas teorias são colocadas para o professor de cima para baixo e posta sem discussão, como solução para os problemas do processoensino e aprendizagem. Essa postura faz com o educador, aquilo que o ensino tradicional faz com as crianças: desconsidera o seu saber e experiência anteriores.
Participando da ideia de Aquino (1998, p.47-49), quando diz que “o professor tem muito conhecimento e idéias baseadas na sua experiência de vida como profissional e como aluno, e que quando revelado, pode contribuir de forma significativa para o sistema educacional.” Portanto, é necessário ouvi-lo. É preciso recuperar esse conhecimento que o professor acumulou ao longo de sua prática, coisa que nenhuma teoria faz.
Ainda aproveitando a deixa citamos segundo Montessori (1999, 132):
“Mas não se deve confundir dificuldade de aprendizagem com falta de vontade de realizar as tarefas onde problemas de aprendizagem podem ser causados por uma simples preferência por determinadas disciplinas ou assuntos até porque nestes casos um professor particular pode, muitas vezes, resolver o problema". 
Se os pais acreditam que seu filho apresenta dificuldades de aprendizagem, devem procurar um profissional para receber as orientações. 
Neste caso, os psicólogos com especialização em clinica infantil, são os profissionais adequados para realizar uma avaliação e tratar da criança, se o problema for gerado por fator emocional. Caso o diagnóstico da criança for dificuldade cognitiva, a criança deve ser encaminhada para um psicopedagogo que poderá ajudar no desenvolvimento dos processos de aprendizagem. 
Para obter resultados concretos é preciso ser feito um trabalho em conjunto entre pais, psicólogos, escolas e professores, que deverão estar envolvidos com um único objetivo: ajudar a criança. E é imprescindível que os pais conheçam seus filhos e conversem frequentemente com eles para que possam detectar quando algo não vai bem.
3.2. As Portas da Leitura
Não é exagero dizer que o ato de ler tem muitas faces. Lê-se para ampliar os limites do próprio conhecimento, para obter informações simples e complexas; lê-se para saber mais sobre o universo factual; lê-se em busca de diversão e de descontração e, por meio da literatura de ficção da poesia, lê-se para chegar ao “prazer do texto”. Prazer que resulta de um trabalho intelectual intenso, de um corpo-a-corpo, em diferentes níveis, que se instaura entre o leitor e sua experiência prévia do mundo e o autor e seu texto de arte.
Segundo Rocco, M. T. F. – (Literatura / Ensino: Uma Problemática, 2ª. ed. São Paulo, Ática, 1993).
São muitos os gestos de leitura e diferentes os textos que circulam nas instituições e grupos sociais, obras teóricas, menos e mais complexas, juntam-se, em estantes de residências até em bibliotecas escolares, a manuais didáticos, textos literários refinados convivem com escritas voltadas ao puro entretenimento, versões simplificadas de obras clássicas, dividem espaço com os originais que lhe deram vida. Além de revistas, quadrinhos e jornais, os textos que aparecem na mídia eletrônica estreitam mais e mais seus laços com produtos tradicionais. Diante de tal visão caleidoscópio, é preciso administrar diferenças e proceder a escolhas cuidadosas para orientar as múltiplas leituras possíveis.
O ato de ler oferece a possibilidade de uma livre participação social do homem na sociedade, transcendendo de forma reflexiva, crescendo progressivamente e ampliando o seu entendimento das coisas que o cercam. 
Nesse aspecto, a leitura representa um instrumento de grande poder nas mãos daqueles que a detêm. Numa sociedade letrada, cabe à escola o papel de ensinar a criança a ler e escrever com competência, formando cidadãos conscientes e críticos. 
Deve-se tornar tão somente um pólo cultural na qual o conhecimento sistematizado possa ser adquirido pela sociedade e deve estar vinculado à realidade, proporcionando ao individuo um leque de possibilidades de atuação no mundo em que vive.
Ainda de acordo com Aquino (1998, p.65-66):
Ler, portanto, significa colher conhecimentos e o conhecimento é sempre um ato criador, pois me obriga a redimensionar o que já está estabelecido, introduzindo meu mundo em novas series de relações e em um novo modo de perceber a quem me cerca. Quando leio sou, pois, criadora, uma transformadora de ordem, Sempre. E não existe revolução maior de que se opera em todo ato de fala ou de leitura.
Com a leitura, o homem adquire conhecimentos e obtém vantagens pessoais. Ela e o veiculo de estudo e do saber, a verdadeira chave do êxito. Através da leitura, aprendemos a inculcar valores e incutir o bom gosto; aprende-se também a viver e a triunfar na luta pela sobrevivência.
Iniciamos a discussão neste trabalho, buscando-se uma definição, ainda que generalizadora, uma vez que apresentará nuances diferentes conforme o paradigma trabalhado - do termo leitura.
A leitura é sempre apropriação, invenção, produção de significados. (...) Apreendido pela leitura, o texto não tem de modo algum – ou ao menos totalmente - o sentido que lhe atribui seu autor, seu editor ou seus comentadores. Toda história da leitura supõe, em seu princípio, esta liberdade do leitor que desloca e subverte aquilo que o livro lhe pretende impor (FERREIRO e PALACCIO, 1990, pg. 95 - 103).
A definição de leitura na literatura recebe diferentes associações. As mais antigas referem-se à leitura como o processo de recepção e decodificação de linguagem, no caso o texto, colocando o leitor em um lugar de passividade durante o processo de leitura. E os investigadores que trabalhavam no campo dos problemas de aprendizagem, segundo Ferreiro e Palaccio (1990), dedicavam-se principalmente a determinar os fatores responsáveis pelas dificuldades na decodificação.
Por outro lado, outras definições surgem com novas percepções: Leffa (1996) diz que não se lê apenas a palavra escrita, mas o próprio mundo que nos cerca, uma vez que a leitura se dá também através de sinais não linguísticos: podemos ler tristeza nos olhos de alguém, a sorte na mão de uma pessoa, ou o passado de um povo nas ruínas de uma cidade. Martins (apud Frömming, 2001), diz que ler não é uma questão de decodificar a estrutura aparente da fala; não basta decifrar palavras para que a leitura aconteça. Segundo Adam e Starr (apud Colomer & Camps, 2002), leitura é a capacidade de entender um texto escrito.
Percebe-se, a partir das três últimas definições, uma reconfiguração do quadro e pode-se afirmar que leitura não é apenas a decodificação do material escrito, o que é incontestavelmente um pré-requisito necessário para etapas posteriores do processo, mas, além disto, é a compreensão do texto. Segundo Kleiman (2002, p.10), a noção de compreensão de textos é um ato que “não é apenas [...] cognitivo com seus processos múltiplos, mas também um ato social entre leitor-autor que interagem entre si”.
Interação está também presente na percepção de Levy (apud Kato, 1995) de que a leitura não se centra no texto já estruturado, mas na simulação de sua construção.
Desde os primórdios da civilização, o homem busca habilidades que lhe tornem mais útil à vida em sociedade e que lhe possam tornar mais feliz. A criação de mecanismos que possibilitassem a disseminação de seu conhecimento tornava-se um imperativo de saber/poder, que ensejava respeito e admiração pelos companheiros de tribo.
Daí o surgimento das inscrições rupestres, simbologia, posteriormente e num estágio mais avançado das civilizações, os hieróglifos e as esculturas que denotavam sua própria e mais nobre conquista: a conquista de ser.
Nesse contexto surge à escrita e a leitura como imanentes à própria história da civilização. A criação dessa disponibilidade, é que deu origem a escrita e leitura, cria outras disponibilidades, pois ela é a básica, dela provêm as demais. Através da leitura e da escrita o homem conseguiu estreitar os laços de afetividade com seus semelhantes, harmonizar os interesses, resolver os seus conflitos e se organizar num estágio atual da civilização, com a abstração a que se denomina “Estado”. O homem se organizou politicamente. 
Mas voltando-se ao campo do conhecimentohumano, que é o que por ora interessa, o mito poético que sempre embalou o homem, a fantasia dos deuses, descortinou as portas do saber, originando a busca da informação, do saber humano, do seu prazer.
Com o desenvolvimento da linguagem, a força das mensagens humanas aperfeiçoou-se a tal ponto ser imprescindível à sua própria existência. A busca do conhecimento tornou-se imperativa para novas conquistas e para o estabelecimento do homem como ser social, como centro de convergência de todos os outros interesses.
Atrás desse conhecimento, que se alonga na história da civilização, percebe-se que quanto mais cedo o homem iniciar, mais cedo germinará bons resultados. Ou seja, a infância como uma fase especial de evolução e formação do ser, deve despertar-lhe para este mundo, o mundo da simbologia, o mundo da leitura.
3.3 A Importância da Descoberta das Dificuldades de Leitura Implicam em:
Normalmente uma falha no reconhecimento, ou a compreensão do material escrito. O reconhecimento é o mais básico dos processos, já que o reconhecimento de uma palavra é prévio a sua compreensão. Também há que se considerar que uma decodificação pobre leva a uma compreensão pobre; entretanto, uma boa decodificação não é a garantia de compreensão. As dificuldades de compreensão não estão, normalmente, no âmbito das palavras, e sim, no âmbito de orações e da integração da informação das orações (Dockrell & McShane, 1997).
	As pesquisas sobre a leitura são diversificadas. A leitura aparece em temas de pesquisa tais como hábito de leitura e compreensão de textos (Santos, 1981); identificação da palavra no contexto (Vellutino, 1991); programas de remediação (Dias, Morais & Oliveira, 1995; Batjes & Brown, 1997); dificuldades na leitura (Lyon, 1998); a compreensão de leitura em textos argumentativos, explicativos e narrativos (Vieira, 1998); a leitura e seu contexto (Leffa, 1999); a transição de leitura oral para leitura silenciosa (Kragler, 1995); o processo da leitura e sua importância (Brandão, 1992), entre outros. Por sua vez, a escrita é um processo complexo, que envolve habilidades diferentes da leitura, mas que implica, na construção da mesma estrutura, a representação cognitiva.
Segundo Garcia (1998) pode-se analisar a escrita no ditado, forma que foi utilizada nesta pesquisa, com base na análise acústica dos sons por meio da qual os fonemas componentes da palavra seriam identificados.
É a identificação do código. Segue-se com um reconhecimento das palavras e a atribuição de significado, para depois, ser ativada a forma ortográfica das palavras e os processos motores. É a atribuição de significado ao significante. Esse caminho supõe a compreensão do significado do que está escrito e a aferição da ortografia correta. Para escrever uma palavra que lhe foi ditada, o sujeito deverá ter construído a noção de letra, de número, de vogal, de consoante, de palavra e de frase. Além dessas construções, que implicam a construção do sistema de representação e na construção do código, o sujeito deverá dominar o sistema de significação, de modo a diferenciar significado e significante.
Os seres humanos, desde muito cedo, aprendem a falar e a comunicar oralmente de forma espontânea, através de interações informais. Pelo contrário, as capacidades de ler e escrever são adquiridos mais tarde, apenas nas «sociedades letradas» e com a ajuda de pessoas "instruídas". Isto dá uma primeira medida da distância que separa a fala da escrita: uma situa-se mais perto do pólo natural do desenvolvimento humano – é universal, enquanto a outra se aproxima do pólo cultural - é historicamente determinada. “Além disso, a fala aparece, desde os tempos mais remotos, como uma constante, enquanto que a escrita se desenvolveu mais tardiamente” (Castro, S. L., 2000: 132-133).
Ressalta da idéia apresentada que o aparecimento e desenvolvimento da linguagem escrita, e consequentemente da leitura, se ficaram a dever à evolução das próprias sociedades. Assim, compreende-se que sejam cada vez maiores as exigências impostas aos indivíduos:
O desenvolvimento das sociedades modernas transformou a capacidade de leitura numa competência técnica e num direito cívico dos indivíduos. Neste domínio - no domínio das práticas de leitura -, como de resto de outros domínios, a competência técnica e a condição de cidadania encontram-se profundamente entrecruzadas. Pode dizer-se mesmo que um déficit de competência técnica equivale a um déficit de cidadania. Por isso, o acesso e a prática de leitura são problemas do primeiro plano nas modernas sociedades democráticas. (Fortuna & Fontes, 1999: 9)
Como diz José Morais (1997), a leitura é já indispensável na vida quotidiana, quer no emprego quer fora dele, em contextos que exigem do cidadão maior destreza no manuseamento do escrito e distintas capacidades interpretativas. Ser capaz de "decifrar" o escrito já não é sinônimo de ultrapassar as dificuldades do dia-a-dia, pois as circunstâncias obrigam à utilização de fontes de informação muito diversificadas. É a fim de evitar a ambiguidade, sempre que a palavra leitura for referida, deve considerar-se a escrita alfabética como seu único suporte.
Nesta perspectiva que Josette Jolibert (1991, p. 20) defende a necessidade de a criança começar, desde cedo, a “ler de verdade”, isto é, a “ler escritos autênticos que vão do nome de uma rua escrita num cartaz a um livro, passando por um anúncio, uma embalagem, um jornal, um folheto, etc.”.
Na verdade, para o pleno exercício da cidadania, para uma participação ativa na sociedade, o indivíduo precisa desenvolver capacidades que lhe permitam lidar com os diversos suportes de informação escrita:
A capacidade de ler deve ser encarada como um poderoso instrumento de aprendizagem e um meio através do qual o leitor possa extrair do papel impresso, do monitor eletrônico ou de qualquer outro suporte, uma satisfação pessoal, havendo, portanto, uma motivação prévia. [...] diversamente do que os avanços tecnológicos podem fazer crer, a aptidão da leitura será no futuro uma condição básica para aceder ao mercado do trabalho num mundo cada vez mais especializado, informatizado, hermético. (Antão, 1997: 12)
O que está aqui em pauta não é propriamente do fato de não se ler ou de fazê-lo em reduzida escala, mas sim a forma como se lê, ou seja, o domínio que se tem ou não sobre a acentuada diversificação dos suportes de informação escrita. Já não é o analfabetismo propriamente dito (mas também) que preocupa os responsáveis pela educação, embora se assuma que a formação escolar se correlaciona positivamente com as destrezas de leitura. Assiste-se, atualmente, a uma espécie de neoanalfabetismo de tipo funcional que se caracteriza pela incapacidade evidenciada pelos indivíduos em lidar com a escrita na resolução das dificuldades do dia-a-dia.
Neste sentido, da versatilidade, da competência leitora é relevante para o aparecimento de “indivíduos que autonomamente saibam procurar a informação que lhes é necessária para a sua adaptação à sociedade” (Delgado-Martins, Costa & Ramalho, 2000: 128). Antão (1997), citando o Boletim Cultural da FCGB (Fundação Cultural Gulbenkian), salienta que “não basta aprender a ler e a escrever”. É preciso [...] ler para compreender. Ler para interpretar. Ler para saber. Para ver. Para ser. Ler para participar.
[...] Ler é fundamental. [...] “Que se leia para se ser mais consciente e mais livre” (p. 6). O fato de se saber ler reveste-se da maior importância no processo de formação do indivíduo e na sua integração na sociedade. Aliás, a ausência dessa competência pode ter, aqui, repercussões graves, porque não se coaduna com as exigências de uma sociedade que, em permanente evolução, coloca desafios enormes aos seus membros: A incapacidade de usar a informação escrita, se não chega a ser uma questão de sobrevivência, é pelo menos fator de maior dificuldade de participação social - leia-se, de fato, exclusão social -, de maior dificuldade no acesso e na partilha de cultura comum, na mobilidade social, na vida de cidadão.(Dionísio, 2000: 26)
Como, neste mesmo sentido, é assinalado por Piaget (1978) “[saber] ler é ter a possibilidade de dispor de um instrumento próprio para adquirir conhecimentos, um saber, informações sobre o mundo e os homens” (p. 48). Lendo, aprende-se a ler e lê-se para aprender. O que está em causa não é o suporte, nem aqui se defende um ou outro tipo de material, mas sim a importância da competência de leitura. Frente a um livro ou um disco compacto (CD), com informação escrita, subordinados ao mesmo assunto, o que fica em questão é, sempre, a maneira como é processada a informação; é indubitável que para se aceder ao conteúdo dos dois suportes é indispensável o domínio das técnicas exigidas por cada um.
Em nossos dias, conseguimos com que os estudos realizados apontassem para a ausência de “competências literárias e linguísticas que permitiam tornar o aluno um cidadão, indivíduos capazes de decidir, apreciar e julgar as coisas do mundo” (Sequeira: 2000: 55).
Entretanto, Hayes e Flower (1980, citado por Bermejo & Llera, 1997) preferem analisar o processo da escrita por três processos, a saber, construção da representação mental do que pretende escrever antes da ação, a transformação da representação mental em representação escrita mediante um determinado sistema de convenções linguísticas e a revisão ou análise da representação escrita.
Escrever supõe tomada de decisões acerca do que vai ser escrito, como será escrito, que letras devem ser empregadas. Se alguém pede ao sujeito que escreva a palavra aniversário, ele terá que organizar as letras em um plano coerente e revisar o que foi escrito. Terá que lidar com diferenciações e negações para escrever, ou seja, diferenciar os signos entre si e excluir as letras que não devem ser utilizadas. 
É um processo muito lento a princípio que vai se tornando automatizado com o tempo, e essa automatização implica economia de memória e atenção, simplificando a tarefa, ao mesmo tempo em que se torna extremamente rápido. As dificuldades de aprendizagem em escrita podem se manifestar por confusão, inversão, transposição e substituição de letras, erros na conversão símbolos com, ordem de sílabas alteradas, lentidão na percepção visual, entre outros. Essas dificuldades podem se manifestar em áreas distintas como ao soletrar ou escrever uma palavra ditada.
	A questão da escrita, bem menos pesquisada que a leitura é abordada, principalmente, sob dois enfoques.
	Aparece relacionada à dificuldade (Deffenbaugh, 1977; Usova, 1978) e relacionada ao diagnóstico de crianças com problemas educacionais Vinsonhaler,1982.
	A escrita, assim como a leitura, consiste em um conjunto de habilidades complexas, cujo processo requer que o indivíduo opere em diversos níveis de representação, sem deixar de lado o motor. Para ler e escrever é necessário que o sujeito possua a capacidade de realizar correspondências entre fonemas e grafemas.
	E a consciência sintática requer a capacidade de operar mentalmente sobre os mecanismos responsáveis pela representação das palavras, e dessas no seu contexto. Por sua vez, a consciência fonológica requer a capacidade de manipular as subunidades da linguagem falada, ou seja, fonemas e palavras. Assim, ler e escrever relacionariam duas significações e seriam interdependentes, pois a primeira levaria à segunda e vice-versa. 
Nesse contexto, a pesquisa e a observação de Whyte (1985) indicaram uma conexão entre leitura e escrita. A autora afirma que teóricos cognitivistas acreditam que a leitura e a escrita envolvem estruturas similares e que muitos pedagogos defendem o ensino da leitura e da escrita juntos e contextualizados.
	Na literatura é possível encontrar autores pesquisando a leitura e a escrita sob diferentes enfoques. A questão da leitura e da escrita aparece relacionada à dificuldade de aprendizagem nos trabalhos de Thomas, Englert e Gregg (1987) e Berninger e Whitaker (1995). A consciência fonológica e a aprendizagem inicial da leitura e da escrita foram o objetivo da pesquisa de Cardoso-Martins (1991), cujos resultados mostraram que, de modo geral, as variações na consciência fonológica correlacionam-se com a aprendizagem da leitura e da escrita. Os resultados de Tiosso (1989) mostraram que as dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita não estavam relacionados com o potencial intelectual deficiente, assim como os achados neurológicos não justificavam tais dificuldades.
	Oliveira, Sisto, Souza, Brenelli e Fini (1994) pesquisaram os fatores que poderiam explicar o desempenho de crianças em um ditado. As crianças foram avaliadas em relação à
tendência operatória, tendência criativa, psicomotricidade, leitura e compreensão da leitura, sendo que os dois últimos pareceram explicar melhor o desempenho ruim dos alunos. Um estudo desenvolvido por Capellini e Ciasca (2000) teve como objetivo avaliar a consciência fonológica de crianças com distúrbio específico de leitura e de escrita. Os resultados mostraram que as crianças com história de fracasso escolar apresentaram nível de leitura ortográfico, nível intelectual superior médio e bom nível de consciência fonológica. As autoras concluíram que o desenvolvimento da consciência fonológica ocorre concomitantemente com o processo de aprendizado da leitura. Por sua vez, Santos (2001) concluiu que a falta de consciência fonológica pode contribuir para uma vagarosa aquisição da habilidade de reconhecer palavras.
	A quantidade de pesquisas dedicadas ao estudo da leitura é superior ao número encontrado de pesquisas sobre a escrita, levando a crer que o processo da escrita tem sido relativamente negligenciado pelos pesquisadores. A maior parte das pesquisas realizadas sobre a escrita concentra-se na ortografia, isto é, sobre a capacidade de recordar e reproduzir cadeias de letras aceitas como ortografia correta de determinada palavra.
	No entanto, poucos trabalhos abordam a leitura e a escrita como uma prática integrada, nos quais ambas determinam o sucesso ou o fracasso escolar com a mesma importância e amplitude. Para a realização desta pesquisa, tomou-se por questão a relação entre a leitura e a escrita, porque no caso do português, cuja estrutura gramatical, além de ser complexa, possui muitas exceções, as dificuldades de aprendizagem em escrita podem decorrer de inúmeras combinações. É importante ressaltar que uma pessoa ler uma palavra corretamente não implica que possa grafá-la com precisão. Uma coisa é ler e outra coisa é escrever, muito embora as duas atividades possam se desenvolver, integrando-se. Assim, foram colocadas questões tais como: no início da escolarização, os bons leitores seriam bons escritores? Os alunos com baixa compreensão de leitura são os que apresentam dificuldade de aprendizagem na escrita?
4. AS CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO
Emília Ferreiro (1989, 93), em sua obra “Reflexões sobre a alfabetização”, faz uma análise sobre a alfabetização, fazendo-nos repensar a nossa prática escolar, na qual se baseia em experiências vivenciadas por ela e por outros colaboradores.
Em um primeiro momento a autora aborda a representação da Linguagem e o processo de alfabetização, enfatizando a importância dos dois pólos do processo de ensino-aprendizagem (quem ensina e quem aprende) e alerta para um terceiro item que deve ser levado em conta: a natureza do objeto de conhecimento envolvendo essa aprendizagem.
Dando continuidade a sua análise, a autora fala que a escrita pode ser considerada como sistema de representação da linguagem ou como código de transcrição gráfica das unidades sonoras, onde faz algumas considerações em que consiste essa diferença, na qual diz que na codificação tanto os elementos como as relações já estão predeterminadas, e no caso da criação de uma representação nem os elementos e nem as relações estão predeterminadas.
Ferreiro diz ainda que se a escrita e concebida como sistema de representação, sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual, mas se a escrita