TCC E SLIDE PROFª. ZÉLIA MARIA MARQUES DA SILVA COM 50 PGS IMPRESSÃO OK para entregar geral

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INSTITUTO DE FORMAÇÃOE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA - IFETE
CURSO LIVRE EM PEDAGOGIA
ZÉLIA MARIA MARQUES DA SILVA
AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
	
CABECEIRAS – PI
2014
ZÉLIA MARIA MARQUES DA SILVA
AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito final para a obtenção do título de Graduação em Licenciatura em Pedagogia, do Instituto de Formação e Educação Teológica - IFETE. Orientadora: Professora Esp. Maria Sandoly Alexandre
CABECEIRAS – PI
2014
 ZÉLIA MARIA MARQUES DA SILVA
AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito final para a obtenção do título de Graduação em Licenciatura em Pedagogia, do Instituto de Formação e Educação Teológica - IFETE. Orientadora: Professora Esp. Maria Sandoly Alexandre
APROVADA EM ______/ _________/ _________
Orientador (a) Prof. Me.
1º Examinador (a) Prof. Me.
2º Examinador (a) Prof. Me.
Coordenador (a) do Curso Prof. Me.
CABECEIRAS – PI
2014
Dedico este trabalho a Deus, por ser minha fonte de vida e inspiração. A minha família por terem me apoiado em todos os momentos, por suas contribuições para meu crescimento como pessoa e profissional.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus e também por todas as dificuldades que enfrentei e venci, não fosse por elas, eu não teria saído do lugar. Agradeço as facilidades que nos tornam preguiçosos por fim nos impedem de caminhar. Agradeço também as críticas sejam elas boas ou ruis, pois elas sempre nos auxiliam em muito.
RESUMO
O presente trabalho de pesquisa Trata da construção do processo da leitura e escrita destacando a alfabetização como uma forma de oferecer aos docentes meios favoráveis de reflexão sobre as dificuldades da leitura, e a importância social que a mesma está ligada. Procura esclarecer proposta de aprendizagem especificando uma interação entre docente e discente, de uma forma que esta possa resultar em aprendizagem. Propõe meios de investigação, sobre a cultura do trabalho pedagógico onde identifica informações pertinentes ao processo de ensino-aprendizagem. Evidencia que é importante o uso de uma prática pedagógica eficiente, onde o professor deve procurar ao máximo utilizar meios que leve o aluno a raciocinar, onde procura através desta, dar sentido logico e articulado aos conteúdos vivenciados na sala. Um dos requisitos fundamentais da atividade pedagógica consiste em fazer com que a criança adquira capacidade de leitura e tenha acesso às informações disponíveis em meios escritos. A iniciação à leitura faz a criança compreender a imagem gráfica representada em qualquer tipo de suporte, a fim de buscar o caminho progressivo, o qual vai da imagem ao texto. Esse trabalho objetivou elencar as estratégias utilizadas pelos professores tanto na literatura como na prática pedagógica para desenvolver o hábito da leitura nos alunos, uma vez que leitores eficientes tornam-se escritores eficazes, capazes de produzir livros renovados.
PALAVRA CHAVE: Escrita, Séries Iniciais, Ensino Fundamental, Escolas Públicas
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ABSTRACT
This construction process of reading and writing emphasizing literacy as a way to offer students and teachers favorable means of reflection on the difficulties of reading , and social importance that it is turned on . Uses constructivist environment, where mainly highlights social need , as well as cultural transformation from a traditional pedagogical practice , and , above all else , local, no ability to reach, in an effective , comprehensive practice . Proposal seeks to clarify learning specifying an interaction between teachers and students , in a way that it can result in learning. Proposes means of research on the culture of pedagogical work which identifies relevant to the teaching- learning process information . Shows that it is important to use an effective pedagogical practice , where the teacher should seek the maximum use of equipment that causes the student to think where looking through this , make logical sense and articulate the content experienced in the room . A fundamental requirement of pedagogical activity is to make the child acquires the ability to read and have access to information available in written media . The introduction to reading makes the child understand the pictograph represented in any medium , in order to seek the progressive path , which goes to the image text. A deficiency in reading is a problem that affects many children in the early grades of elementary school , causing some of them are unable to have write access , then why so many children fail to develop the habit of reading ? The educator before that questioning must develop effective strategies , able to stimulate the habit.
.KEYWORD: Appraisal, Learning Teaching, Elementary Education I.
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SUMARIO
1. INTRODUÇÃO	09
2 A EDUCAÇÃO INFANTIL E PRIMEIRAS SÉRIES ATRASAM AS HABILIDADES DE LEITURA E INTERPRETAÇÃO	12
2.1 A LEITURA E A ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS	14
2.2 ESTRATÉGIAS DE LEITURA NAS SÉRIES INICIAIS	15
2.3 COMO FAZER COM QUE A FAMÍLIA SEJA SUPORTE ESTRATÉGICO EM CASA	16
2.4 O LÚDICO COMO ESTRATÉGIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL	17
2.5 AS ESTRATÉGIAS CONTIDAS NO JOGO DENTRO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM	19
3 O PROFESSOR E AS PRICIPAIS ESTRATÉGIAS DE LEITURA NAS SÉRIES INICIAIS	21
3.1 PRATICAS DE LEITURA	22
3.2 ESTRATÉGIAS DE LEITURA DE ACORDO COM KLEIMAN	26
3.3 ESTRATÉGIAS DE LEITURA SEGUNDO WINNICOTT	27 
4 O ENSINAR COM ESTRATÉGIAS PARA UMA BOA LEITURA	30
4.1 OS MÉTODOS DO ENSINO DA LEITURA E SUA CLASSIFICAÇÃO	32 
4.1.1 SINTÉTICOS	32
4.1.2 FONÉTICO	32
4.1.3 SILÁBICO	32
4.1.4 ANALÍTICOS	32
4.1.5 PALAVRAÇÃO	32
4.1.6 SENTENCIAÇÃO	33
4.1.7 CONTOS OU HISTORIETAS 	33
5 AS ESTRATÉGIAS DE RELAÇÕES ENTRE FAMILIA, ESCOLA, LEITURA E ESCRITA 	34
6 ANALISE DOS DADOS COLETADOS NA U. E. RAIMUNDO GONÇALO DE MACEDO	38
6.1 ASPECTOS FÍSICOS	38
6.2 ASPECTOS ADMINISTRATIVOS	38
6.3 OBSERVANDO AS TÉCNICAS APLICADAS EM SALA DE AULA	39
6.4 FORMAS DE PLANEJAMENTO PARA ESTRUTURAÇÃO DAS AULAS	39
6.5 COMO A REGÊNCIA DA PROFESSORA É APLICADA E ACEITA PELOS ALUNOS DAQUELA ESCOLA	40
6.6 INTERVENÇÃO EM SALA DE AULA	41
6.7 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA EDUCAÇÃO FORMAL	42
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS	44
REFERENCIAS	48
APÊNDICES	51
APÊNDICE A	52
 
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1 – INTRODUÇÃO
Durante alguns dias, fizemos observações as praticas pedagógicas, onde se pode observar a metodologia nos planejamentos executados na escola alvo da observância, assim como as atividades avaliativas trabalhadas dentro da instituição. Este trabalho é de grande relevância para o meio acadêmico, pois vem fomentar e desenvolver as atividades propostas do curso livre de pedagogia, visando por fim um melhor entendimento em atividades de planejamento e de avaliação das estratégias aplicadas no conhecimento da leitura. 
Dentro da escola alvo, observou-se o desenvolvimento de um trabalho responsável dentro das normas estabelecidas pelos paramentos curriculares nacional (PCN’s), buscando assim alcançar um melhor desempenho de seus alunos, a escola programa seus planejamentos e avaliações de acordo com a necessidade e realidade dos educandos que fazem parte do universo escolar. 
O estudo e o uso de estratégias de leitura foram vistos no trabalho realizado como meios que desenvolvem habilidades leitoras de compreensão e interpretação, a partir de narrativas significativas. 
Sendo a leitura entendida como um processo de interação entre o leitor e o texto e objeto de utilização autônoma dos leitores. É preciso cada vez mais se preocupar com a formação de leitores. Masde que espécie de leitores? Aqueles que sejam capazes de mobilizar que tipos de procedimentos e habilidades? Que estratégias e atividades devem ser selecionadas para que os alunos desenvolvam estas capacidades envolvidas no ato de ler?
Os procedimentos utilizados na construção das bases necessárias para a formação destes leitores que se deseja, instrumentalizados para o efetivo exercício da cidadania são as estratégias de leitura aplicadas nesta pesquisa, a partir de narrativas curtas. 
Para aprender as estratégias, o aluno deve integrá-las a uma atividade de leitura significativa, assim, é preciso articular situações de ensino de leitura em que se garanta sua aprendizagem significativa. Quando se trata de ensinar as estratégias responsáveis pela compreensão, o aluno deve vivenciar e assistir ao que o professor faz quando ele mesmo se depara com a leitura ou com dificuldade de leitura.
Entendemos que é através do movimento entre teoria e prática em situações reais de leitura, que o professor poderá com lucidez perceber a possibilidade concreta de acesso ao conhecimento, tornando-se e formando leitores autônomos e competentes.
	Vivemos imersos em imagens, fotografias, letreiros, manchetes de jornais, placas de rua, sinais de trânsito, cartões de crédito, cheques, notas fiscais, documentos, rótulos, revistas, livros, entre outros. 
Somos leitores em tempo integral, mas não lemos do mesmo jeito os diferentes textos que se apresentam e nem todos têm acesso ao letramento necessário para utilizar a leitura no enfrentamento aos desafios da vida em sociedade e fazer uso do conhecimento adquirido para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida. 
É papel da escola fornecer aos estudantes, através da leitura, os instrumentos necessários para que eles consigam buscar, analisar, selecionar, relacionar, organizar as informações complexas do mundo contemporâneo e exercer a cidadania. No entanto, deparamos no dia-a-dia escolar com alunos que não gostam de ler ou que dizem não entender o que leram, ou ainda, que apenas conseguem indicar informações presentes no texto, não é este o letramento necessário para o exercício da cidadania e para o combate aos desafios da vida. 
Formar leitores competentes que gostem de ler, que leiam para estudar e adquirir conhecimentos ou para obter informações para as mais diversas finalidades é formar as bases para que as pessoas continuem a aprender durante a vida toda. 
A escola é lugar de compartilhar conhecimentos. Na escola, a criança e o adulto interagem numa relação social específica, a relação de ensino. A criança, no papel de aluno, é colocada diante da tarefa de compreender as bases dos conceitos sistematizados ou científicos; o professor é encarregado de orientá-la. 
É preciso aprender e ensinar a ler na escola. A criança necessita da mediação do outro para consolidar e dominar autonomamente as atividades e operações culturais. Nesse sentido, destaca Vygotsky.
A proposta de leitura enquanto resultado de interação, parte do pressuposto de que o texto é passível de interpretações múltiplas e que é função do professor mediar às informações oriundas de uma esfera social mais ampla do aluno para possibilitar um elo com o texto. 
A leitura é um processo que se movimenta entre o que se reconhece no texto e o que se expropria dele, revelando estratégias dinâmicas de produção de sentido que possibilitam as várias condições de interação entre sujeito e linguagem, deve então, ser entendida como habilidade fundante do ser humano, como prática social e como ato de produção do texto. 
O sujeito faz uma leitura textual com todo seu ser e sua bagagem sociocultural, o leitor constitui-se, identifica-se e projeta-se no texto, aproximando-se e distanciando-se das idéias que o texto sugere, mesclando às suas idéias, as saliências textuais que lhe sobressaem, o que lhe é permitido pela incompletude do texto, pelas lacunas deixadas pelo autor.
Para melhor compreender o processo de leitura consideremos as etapas apresentadas por Cabral (1986), identificadas como: decodificação, compreensão, interpretação e retenção.
A decodificação resulta do reconhecimento dos símbolos escritos e da sua ligação com os significados; a compreensão ocorre quando o leitor capta do texto a temática e as idéias principais; a interpretação é a fase de utilização crítica do leitor, o momento em que faz julgamentos sobre o que lê e a retenção é o que o leitor absorve do que compreendeu ou interpretou sobre o texto. 
A leitura é um processo interno, mas precisa ser ensinado e uma importante condição para que isso ocorra, ou seja, para o aluno aprender, é que ele veja e entenda como o professor faz para elaborar uma interpretação. Os alunos precisam assistir a um processo de leitura que lhes possibilite ver estratégias de compreensão do texto em ação em uma situação significativa e funcional. 
O trabalho com a leitura em sala de aula é apresentado por Solé (1998) em três etapas de atividades com o texto: o antes, o durante e o depois da leitura. A autora chama a atenção para o fato de que a maior parte das atividades escolares é voltada para avaliar a compreensão da leitura dos alunos e não para o ensino de estratégias que formem o leitor competente. 
Muitas crianças que são rotuladas como apresentando dificuldades de aprendizagem teriam condições de atingir níveis adequados de leitura, se fossem ensinadas a ler de forma apropriada. Segundo a autora, constituem as estratégias de compreensão leitora para antes da leitura: Antecipação do tema ou idéia principal a partir de elementos para textuais, como título, subtítulo, do exame de imagens, de saliências gráficas, outros. 
Levantamento do conhecimento prévio sobre o assunto; Expectativas em função do suporte; Expectativas em função da formatação do gênero; Expectativas em função do autor ou instituição responsável pela publicação. Atividades durante a leitura: Confirmação, rejeição ou retificação das antecipações ou expectativas criadas antes da leitura; Localização ou construção do tema ou da idéia principal; Esclarecimentos de palavras desconhecidas a partir da inferência ou consulta do dicionário;
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2 EDUCAÇÃO INFANTIL E PRIMEIRAS SÉRIES ATRASAM AS HABILIDADES DE LEITURA E INTERPRETAÇÃO
As dificuldades de leitura e compreensão de textos que os alunos apresentam no decorrer da Educação Básica, é bem provável que seja devido às deficiências trazidas desde a base, isto é, um longo processo que se acumula ao longo dos anos. Por que nem todos os alunos têm oportunidades de passar por todas as etapas normais da Educação Básica, principalmente, pela às da Educação Infantil, tendo em vista que nos municípios interioranos, na maioria das escolas quando as crianças chegam à escola na Pré Escola, não têm uma atenção especial, pois assistirão aula num multisseriado e essa desatenção para a Educação Infantil faz com que o aluno não desenvolva as fases previstas pelo RECNEI, pois este determina que até final da Educação Infantil seja trabalhado as seguintes áreas de abrangências: “Movimento, Arte visuais, Música, Linguagem Oral e escrita, Natureza e sociedade, Matemática.” (RECNEI, 1998 p.46) 
Os alunos que não forem oferecidos uma Educação Infantil normal, evidentemente não passarão por todo procedimento determinado por lei e consequentemente entrarão no Ensino Fundamental com alguma deficiência e esta irá se prolongando ao longo dos anos, pois algumas habilidades têm uma idade mais apropriada para ser desenvolvida. Como explica a Dra. Ângela Cristina Munhoz Maluf (2003, 42): 
 	Ao nascer, a criança possui bilhões de neurônios que estabelecerão conexões entre si chamadas sinapses – tais conexões multiplicam-se rapidamente conforme a estimulação exterior. O fenômeno das sinapses configura as estruturas funcionais do cérebro, que constituirão a base fisiológica das formações psíquicas condicionantes das aprendizagens. E por que o período até os 8 anos de idade acaba sendo importante? Pelo simplesfato do estabelecimento de conexões neuronais seguir uma curva descendente: no nascimento, ao mesmo tempo em que a possibilidade de sinapses é ilimitada, inicia-se uma "corrida" contra o tempo, pois, a partir dos 7 ou 8 anos, essa possibilidade é praticamente nula. Portanto, em nossas vidas de adulto, vivemos com as conexões formadas na infância! Naturalmente, aprendemos novas habilidades, mas, para tanto, utilizamos somente aquelas conexões Tal conhecimento obriga-nos, então, a oferecer ricos e variados estímulos à criança (desde o nascimento!), uma vez que provocarão um efeito imediato na configuração cerebral e, em consequência, na qualidade das funções psíquicas, repercutindo na aprendizagem e no desenvolvimento. A inexistência de tais estímulos pode provocar efeitos negativos e, muitas vezes, irreversíveis. A estimulação levada a cabo na infância envolve aspectos que abrangem tanto o desenvolvimento sensorial quanto o desenvolvimento das habilidades motoras e cognitivas. Tal estimulação acompanha o processo de construção do sistema nervoso, que se dá em várias etapas – da concepção até por volta do sexto (ou oitavo) ano de vida.
É incomparável a facilidade que uma criança nessa idade tem de apreender tendo em vista que, a mesma se encontra num processo de crescimento que abrange a criança como um todo, por isso, é importantíssimo que seu meio seja cercado de inovações e acolhimento para que ela possa ter uma interação e flua bons frutos, isto é, tenha um adulto capacitado capaz de interferir e ajudar na progressão deste desenvolvimento. 
Para Vygotsky (1989, 96),
 (...) as características humanas não estão presentes desde o nascimento do indivíduo nem são meros resultados das pressões do meio externo. Elas resultam da interação dialética do homem e o seu meio sócio-cultural. As relações psicológicas especificamente humanas se originam nas relações do indivíduo e seu contexto cultural e social. A aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida do indivíduo.
A preocupação com a baixa qualidade da educação brasileira hoje, principalmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental é grande, e tem sido motivo de reflexão e tomada de decisão em busca de solução, sendo apontado como grande responsável a Educação Infantil, não há como duvidar tanto a educação Infantil quanto as série/ano do Ensino Fundamental são alicerceis fundamentais para um desenvolvimento cognitivo e sociocultural. 
A educação é um termo bastante amplo, onde gera vários questionamentos no termo educar. Um dos papeis ideais, e que deve constar na educação e formar personalidades humanas e fazer com que os alunos se apropriem da cultura em sentido amplo: valores, ciências e todos os tipos de artes, visando a pleno desenvolvimento em relação aos alunos. 
De acordo com Freire (1989, pag. 97): “Todos nos sabemos alguma coisa, todos nós ignoramos alguma coisa por isso, aprendemos sempre”. O autor afirma que somos capazes de desenvolver nossas próprias habilidades. A educação nos trás uma nova concepção perante a sociedade, oferecendo um conhecimento amplo de qualidade e a mesma é nesta como ser hereditário passando de geração para geração em busca do novo.
Segundo Carvalho (2002), a aprendizagem da leitura se torna mais eficiente quando os leitores trazem o conhecimento a respeito das convenções características tipos de estrutura do texto cujo vão iniciar. 
É por isso que trabalhar desde cedo com os alunos a convenção da linguagem escrita pode ajudar a formar bons leitores e consequentemente bons escritores.
“Aprender a ler como se a leitura fosse um ato mecânico, separado da compreensão é um desastre que acontece todos os dias. Estudar palavras soltas, sílabas isoladas, ler textos e repetir, exercícios de cópia, resulta em desinteresse a rejeição em relação à escrita”. 
A instituição educativa do século XXI está passando por transformações significativas, devido às mudanças na legislação brasileira, mas principalmente, em função da rapidez e agilidade que acontecem descobertas a respeito de novas tecnologias, o que influencia as relações humanas, modificando assim, a maneira de olhar o mundo. 
Apesar de a educação ter evoluído no século XX, mais especificamente nas duas últimas décadas, não houve o rompimento com as diretrizes originárias da instituição, que se mantém centralista, transmissora, selecionadora e individualista, conforme nos ensina Imbernón (2000). 
Juntamente com a sociedade pós-moderna, entende-se, portanto que a educação vem passando por profundas mudanças que resultaram na expansão quantitativa da oferta escolar provocando necessidades de inovações qualitativas nas formas de fazer educação.
2.1 A LEITURA E A ESCRITA.
A escrita surgiu na vida do homem a partir da necessidade social de se comunicar em um sistema pictográfico e inicialmente não apresentava uma relação com a fala. Ela tem origem no momento em que o homem aprendeu a comunicar seus pensamentos e sentimentos por meio de signos. Pode-se dizer que a pintura foi um antecedente da escrita. Esse sistema de comunicação expressava apenas as idéias visuais.
Segundo Gelb, (apud Macedo, 1995, p. 194) “a escrita existe somente em uma civilização e uma civilização não pode existir sem a escrita”. Na verdade, é uma substância da humanidade, esta por sua vez, consiste na organização da cultura de um povo, e contribui para aperfeiçoar os códigos escritos, sendo necessário que cada indivíduo estabeleça uma relação entre a escrita e a cultura a qual está inserida.
Esse sistema de comunicação expressava apenas as idéias visuais, inicialmente não apresentava uma relação com a fala. Esta surgiu acompanhada de um notável desenvolvimento das artes e Na visão de Cócco e Hailler (1995 p. 45):
O homem pré-histórico já lia os sinais da natureza e os interpretava, assim como tentava reproduzir mensagens nas pedras e rochas. Isso deu origem aos primeiros pictogramas com intenção expressa de comunicar, embora esses desenhos primitivos não assegurassem uma mensagem precisa para seus semelhantes.
Na pré-história houve, então, a representação das palavras por meio de desenhos, numa determinada ordem, isto é, havia um significado para cada desenho. Essa tentativa de representar o mundo foi utilizada por diferentes povos, em diferentes épocas. Ocorreu com os sumérios, com os chineses e com os egípcios, que chegaram a construir uma escrita com seiscentos pictogramas. Segundo Cagliari (1993, p. 106), “A história da escrita vista no seu conjunto, pode ser caracterizada em três fases distintas: a pictórica, a ideográfica e a alfabética”.
A história da escrita pode ser descrita da seguinte forma: a fase pictórica se distingue pela escrita através de desenhos ou pictogramas, os quais aparecem em inscrições antigas, mas que podem ser vista de maneira mais elaborada nos contos Ojibwa da América do Norte, na escrita asteca, nas histórias em quadrinho, entre outros. Os pictogramas não estão associados a um som, mas à imagem do que se quer representar. Consistem em representações bem simplificadas dos objetos da realidade e um exemplo mais recente dessa fase são as historinhas em quadrinhos.
Os pictogramas não são associados a um som, mas à imagem do que se quer representar. Consistem em representações dos objetos da realidade. Segundo Kato (1995 p. 13): “Além do sistema pictográfico, outro precursor da escrita são os recursos de identificação mnemônicos, como os símbolos usados por indígenas para registrar o tempo”.
2.2 – ESTRATÉGIAS DE LEITURA NAS SÉRIES INICIAIS
A leitura é como uma janela que se abre e nos mostra um mundo de novidades, pois é através da mesma é que ampliamos nossos conhecimentos, adquirimos a capacidade de comunicação e integração, nos dá condições para entendermos nosso saber e tornamos cidadãos capazes de entender o mundo da politica, da educação, da justiça, ou seja, é desenvolver em nós a criatividade e a sede de conhecimentos.
De acordo com os Parâmetros CurricularesNacionais (PCN’s), desde os anos 70, houve uma discussão sobre a necessidade de se melhorar a qualidade de ensino no país, no qual seria o foco do debate em prol do ensino fundamental o domínio da leitura e escrita pelos alunos. No século XXI, surge no Brasil, a urgência de providenciar a educação básica para todos, foi quando o governo federal, nomeou o Ensino Fundamental como prioridade na área educacional.
Libâneo (1994, pag. 34), confirma esta ideia, quando afirma que “é dever da sociedade e do poder publico, proporcionar o acesso e a permanência da criança e do jovem na escola, uma vez que a escola possibilita a igualdade e domínio no conhecimento” explique a citação. O autor assegura que: 
A educação escolar é direito de todos os brasileiros como condição de acesso ao trabalho, à cidadania e a cultura, enquanto tal é dever dos governos garantir o ensino básico a todos, traçar uma política educacional, prover recursos financeiros e materiais, para o funcionamento do sistema escolar, administrar e controlar as atividades escolares de modo a assegurar o direito de todas as crianças e jovens receberem ensino de qualidade e social relevante. (LIBÂNEO 1994, pag. 227)
Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos e seja capaz de estabelecer as relações entre o texto que lê e outros textos já lidos; compreendendo que diversos sentidos podem ser atribuídos a um texto; conseguindo justificar e validar a sua leitura. Um leitor competente só pode constituir-se mediante uma prática constante de leitura de textos. A partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos que circulam socialmente. 
Mas o que é ler? O leitor é aquele capaz de decifrar o que está escrito em um bilhete. Ele tem que conseguir realizar a contextualização da leitura, interpretando o que lê. Quando isso não acontece, estas pessoas deixam de usufruir da sua condição de cidadão pleno de direitos e deveres. 
A leitura na escola é algo muito importante, a qual os educadores devem estar cientes que a partir do momento em que a criança se insere no processo escolar devem desenvolver a capacidade e o gosto pela leitura entre os alunos.
2.3 COMO FAZER COM QUE A FAMÍLIA SEJA SUPORTE ESTRATÉGICO EM CASA
Hoje em dia é comum se ouvir de professores e equipe gestora de qualquer escola pública, que os pais não estão participando da vida escolar de seus filhos. E isso tem ocasionado uma série de problemas, tanto para a escola quanto para o corpo discente.
Enquanto educador o professor é consciente de que a família é uma base estrutural para a vida educacional da criança. Ao chegar à escola traz uma bagagem baseada no senso comum, a escola tem a função de ampliar esse conhecimento de forma sistematizada. Porém, a intervenção da escola não exclui a educação familiar, tendo em vista que a criança é um ser frágil e precisará desse apóio. O certo é que, a maioria dos pais de alunos foge essa responsabilidade, atribuindo-a toda à escola ou professores. 
E isso evidentemente, tem ocasionado uma série de problemas, como por exemplo: deficiência na aprendizagem, agressividade, entre outros. A verdade é que muitos pais hoje, mandam os filhos para a escola apenas para se ver livre, ou ainda para não perder o direito na participação desses programas sociais do governo. 
Segundo Tiba (1996, p.178 apud Lopes & Vivaldo, 2007, 102). “É dentro de casa, na socialização familiar, que um filho adquire, aprende e absorve a disciplina para, num futuro próximo, ter saúde social [...]”. Dessa forma percebe-se a grande importância da participação da família ajudando a educar seus filhos, tendo em vista que a escola é apenas uma passagem para o aluno, mas a família será por toda vida. 
Nesse sentido Tiba (2002, p.181), já nos chamava atenção:
Para a escola, os alunos são apenas transeuntes psicopedagógicos. Passam por um período pedagógico e, com certeza, um dia vão embora. Mas, família não se escolhe e não há como mudar de sangue. As escolas mudam, mas os pais são eternos. 
	A família jamais deverá deixar de participar do processo educativo de seus filhos, pois, no momento em que a família assume seu filho de fato para dele não desistir, e fazer dele um cidadão pronto para o mundo, se faz necessário o professor tenha pelo menos mantido contato com aquela família para poderem quem sabe caminharem juntos e direcionarem hoje aquela criança, amanhã um jovem preparado ou não, para o cotidiano dos adultos.
2.4 O LÚDICO COMO ESTRATÉGIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A Educação Infantil, primeira etapa da aprendizagem da criança, é constituída levando-se em consideração as diversas fases do desenvolvimento: os conhecimentos prévios adquiridos em seu ambiente sociocultural, seus costumes e valores, suas hipóteses e curiosidades, questionamentos e forma de entender e explicar as coisas. O processo de desenvolvimento humano está atrelado à aprendizagem e acontece em diversas instituições, não somente na escola. Dessa forma, a escola deverá constituir-se para a criança em um ambiente prazeroso onde ela possa brincar e aprender, visto que, o universo infantil é norteado por fantasias e brincadeiras. Partindo desse pressuposto, o presente estudo permitirá refletir sobre um aspecto muito importante da vida – a infância. Destaca-se a Educação Infantil no seu processo de formação, como o período mais adequado ao ensino e à orientação nos aspectos cognitivo, afetivo, social e motor, enfatizando a brincadeira e os brinquedos como fundamentais nesse processo.
O lúdico não está apenas no ato de brincar, está também no ato de ler, no apropriar-se da literatura como forma natural de descobrimento e compreensão do mundo. Atividades de expressão lúdico-criativas atraem a atenção das crianças e podem se constituir em um mecanismo que potencializa a aprendizagem. Atividades lúdicas favorecem o desenvolvimento motor e psicomotor das crianças em suas atividades, principalmente em escolas de pequeno porte (ESCOLAS PEQUENAS SÃO ALTERNATIVAS, 2001, 85).
No texto, o leitor tem dois papéis: o papel individual e o papel coletivo. Interagir com o seu personagem e ao mesmo tempo interagir com o grupo. 
“Na verdade, a atividade lúdica é uma forma de o indivíduo relacionar-se com a coletividade e consigo mesmo (AMARILHA, 1997, 88).” Defende essa autora que, o prazer e a ludicidade dependem diretamente da compreensão do texto e que ambos podem ser ensinados. Sobre a concepção da figura do livro como brinquedo, acredita-se que esta visão só vem a contribuir na formação de um futuro leitor. 
Cunha (1997, 29) afirma que: “Objetos, sons, movimentos, espaços, cores, figuras, pessoas, tudo pode virar brinquedo através de um processo de interação em que funcionam como alimentos que nutrem a atividade lúdica, enriquecendo-a”.
O presente estudo teve como objetivo analisar a relação do lúdico como facilitador da aprendizagem na sala de aula. Para alcançarmos tais objetivos e conseguirmos as informações e dados necessários, foi utilizado um questionário semiestruturado, que foram aplicados em professores que lecionam da 1ª a 4ª séries. 
Foi possível mostrar o quanto o “lúdico” pode ser um instrumento indispensável na aprendizagem, no desenvolvimento e na vida das crianças, tornar evidente que os professores e futuros professores devem e precisam tomar consciência disso, saber se os professores atuantes têm conhecimento de alguns conceitos, como o “lúdico” e a “brinquedoteca” e muitas outras questões sobre a relação do brincar com a aprendizagem e o desenvolvimento da criança. 
A partir disso, mostraremos a importância do “lúdico” e como ele, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras podem ser importantes para o desenvolvimento e para a aprendizagem das crianças. De acordo com os dados obtidos, constatamos que o lúdico exerce um papel importante na aprendizagem das crianças, onde 96,1% dos professoresresponderam que é possível reunir dentro da mesma situação o brincar e o educar. Identificamos que 76,92% dos professores possuem conhecimentos acerca do tema. A partir do exposto concluiu-se que a maioria dos professores “obtém” certo conhecimento sobre o tema, porém observamos a necessidade tanto nas escolas públicas quanto privadas, uma maior conscientização no sentido de desmistificar o papel do “brincar”, que não é apenas um mero passatempo, mas sim, objeto de grande valia na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças.
2.5 AS ESTRATÉGIAS CONTIDAS NO JOGO DENTRO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
O brincar e o jogar são atos indispensáveis à saúde física, emocional e intelectual e sempre estiveram presentes em qualquer povo desde os mais remotos tempos. Através deles, a criança desenvolve a linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a auto estima, preparando-se para ser um cidadão capaz de enfrentar desafios e participar na construção de um mundo melhor. O jogo, nas suas diversas formas, auxilia no processo ensino-aprendizagem, tanto no desenvolvimento psicomotor, isto é, no desenvolvimento da motricidade fina e ampla, bem como no desenvolvimento de habilidades do pensamento, como a imaginação, a interpretação, a tomada de decisão, a criatividade, o levantamento de hipóteses, a obtenção e organização de dados e a aplicação dos fatos e dos princípios a novas situações que, por sua vez, acontecem quando jogamos, quando obedecemos a regras, quando vivenciamos conflitos numa competição, etc. 
Segundo Piaget (1998, 108), “o jogo não pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral”. Através dele se processa a construção de conhecimento, principalmente nos períodos sensório-motor e pré-operatório. 
Agindo sobre os objetos, as crianças, desde pequenas, estruturam seu espaço e seu tempo, desenvolvendo a noção de casualidade, chegando à representação e, finalmente, à lógica. As crianças ficam mais motivadas para usar a inteligência, pois querem jogar bem, esforçam-se para superar obstáculos tanto cognitivos como emocionais. 
O jogo não é simplesmente um “passatempo” para distrair os alunos, ao contrário, corresponde a uma profunda exigência do organismo e ocupa lugar de extraordinária importância na educação escolar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento, a coordenação muscular, as faculdades intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo o advento e o progresso da palavra. 
Estimula a observar e conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em que se vive. Através do jogo o indivíduo pode brincar naturalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. “O jogo é essencial para que a criança manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integral. É, somente, sendo criativo que a criança descobre seu próprio eu (TEZANI, 2004, 91).”
O jogo é a mais importante das atividades da infância, pois a criança necessita brincar, jogar, criar e inventar para manter seu equilíbrio com o mundo. A importância da inserção e utilização dos brinquedos, jogos e brincadeiras na prática pedagógica é uma realidade que se impõe ao professor. Brinquedos não devem ser explorados apenas para lazer, mas também como elementos bastante enriquecedores para promover a aprendizagem. 
Através dos jogos e brincadeiras, o educando encontra apoio para superar suas dificuldades de aprendizagem, melhorando o seu relacionamento com o mundo. Os professores precisam estar cientes de que a brincadeira é necessária e que traz enormes contribuições para o desenvolvimento da habilidade de aprender e pensar.
3 – O PROFESSOR E SUAS PRINCIPAIS ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Os educadores precisam fazer algo de melhor para seus alunos, principalmente na fase inicial da leitura. Segundo Machado em uma entrevista concedida pela Nova Escola (2001, p. 21), “dois fatores contribuem para que a criança se interesse pela leitura, curiosidade e exemplo. Assim é fundamental ao professor mostrar esse interesse”. 
O professor deve organizar um ambiente para que possa pôr os livros, que seja aconchegante e no qual às crianças possam manipulá-los e lê-los. Deixá-las levarem o livro para casa, para que possam ler junto com seus familiares. 
Segundo Teberosky e Colomer (2003, p.19), “[...] já que a leitura e a escrita não são matérias exclusivamente escolares, convém que os pais e os avós participem da alfabetização dos filhos e dos netos, ajudando-os nas práticas de leitura”. 
Conforme a pesquisa de campo realizada com dez professores da Rede Municipal de Educação Infantil, na cidade de São José do Rio Preto/SP, constata-se a diversidade de estratégias que eles utilizam para enriquecer as atividades de leitura, ou seja, ler um texto, depois fazer com que as crianças levantem hipóteses sobre o tema a partir do título, oferecer informações que situem a leitura, favorecer a conversa entre as crianças para que possam compartilhar o efeito que a leitura produziu trocar opiniões e comentários. 
Adicionalmente, apresentaram a variedade textual como principal estratégia para desenvolver o hábito da leitura, ou seja, poesias, parlendas, os jogos de palavras, embalagens, quadrinhos, outdoors, propagandas, pois possibilitam às crianças atentarem não só aos conteúdos, mas também à forma, aos aspectos sonoros de linguagem, como rimas, além das questões culturais e afetivas envolvidas.
Para se obter uma leitura interativa, o professor não precisa transformar a leitura monológica do texto em um diálogo cotidiano. Ao contrário, deve tentar fazer com que as crianças entrem no mundo texto, que participem da leitura de muitas maneiras: olhando as imagens enquanto o professor lê o texto, aprendendo a reproduzir as respostas verbais [...]. Ao escutar a leitura as crianças aprendem que a linguagem escrita pode ser reproduzida, repetida, citada e comentada. (TEBEROSKY; COLOMER, 2003, p. 127).
Sendo assim, o professor dever ler para seus alunos em voz alta, em silêncio, em grupo, não importa a maneira, desde que isso seja feito com muito carinho e prazer, uma vez que quando o contato da criança com a história é feito com certa dose de afetividade, torna-se inesquecível. 
O professor precisa, portanto, despertar interesse pela leitura em seus alunos, para que eles sejam capazes de desenvolver o hábito da mesma, partindo da realidade deles, apresentando diversas modalidades de leitura, pois desta forma, tal profissional irá despertar a curiosidade, bem como o interesse pelo ato de ler. 
Afinal, lendo a criança consegue construir melhor sua escrita e o professor diante dessa situação é o mediador desse processo, ou seja, o facilitador entre a escrita e a leitura.
3.1 PRÁTICAS DE LEITURA
De acordo com Cagliari (1995), por leitura se entende toda manifestação linguística que uma pessoa realiza para recuperar um pensamento formulado por outra e colocado em forma de escrita. Tal autor explica que uma leitura pode ser ouvida, vista ou falada.
Um texto escrito pode ser decifrado e decodificado por alguém que traduz o escrito numa realização de fala. Esse tipo de leitura ocorre mais comumente nos primeiros anos de escola, no trabalho de certos profissionais e em raras situações, para a maioria das pessoas.
Em geral, não se lê em voz alta, fora da escola. E, quando algumas pessoas são solicitadas a ler, envergonham-se, fornecendo desculpas por não saberem ler direito. Isso porque a leitura oral, falada, geralmente é vista, como realização plena do dialeto padrão não seu nível mais formal, devido aos preconceitos linguísticos existentes na sociedade.
Essa expectativa, associada ao fato de as pessoas saberem que em sua fala e leitura particular pronunciam as palavras com características dialetais, as quais são mal vistas pelo dialeto-padrão, inibem-nas quando lêem, não porque não saibam ler, mas porque têm vergonha do própriodialeto, um preconceito que a escola nunca desfez, ao contrário, sempre incentivou.
Assim, a leitura oral é feita não somente por quem lê, mas pode ser dirigida a outras pessoas, que também lêem o texto ouvindo-o. 
Os primeiros contatos das crianças com a leitura ocorrem desse modo. Os adultos lêem histórias para elas, pois ouvir histórias é uma forma de ler. A diferença entre ouvir a falar e ouvir a leitura existe, porque a fala é produzida espontaneamente, ao passo que a leitura é baseada num texto escrito, que tem características próprias diferentes da fala espontânea. Entretanto, as duas atividades são semelhantes foneticamente em relação ao processamento. Conforme Cagliari (1995, 156), relata que:
A nossa cultura durante muito tempo se constituiu de livros escritos e da leitura silenciosa visual (considerada por alguns a verdadeira leitura), preservando-se através deles. Poucas instituições, como os conventos, conservam desde tempos remotos o hábito da leitura pública, em que um leitor lê para a comunidade. Hoje, até as poesias são lidas na solidão de cada um, e ninguém estranha que uma forma linguística que nasceu para ser ouvida, por suas características rítmicas e melódicas, não seja mais usada em sua plenitude. É quase como um músico que ‘lê’ uma partitura e imagina a música. Ler uma peça de teatro não é o mesmo que vê-la encenada. São dois tipos diferentes de leitura. Nem sempre a leitura visual silenciosa é a mais adequada para certos textos, que foram feitos com a intenção de serem lidos oralmente ou ouvidos.
Devido à variedade dos usos sociais da escrita e as competências a eles relacionados, desde como ler uma carta simples, escrever um livro e outras, tornou-se frequentemente que se atribua níveis de letramento – dos animais elementares aos mais complexos, tendo em vista as formas pelas quais as pessoas tem acesso a língua escrita – com ampla autonomia, com ajuda do professor, ou mesmo por meio de alguém que escreve, por exemplo, cartas ditadas por analfabetos, e as funções pelas quais o indivíduo faz uso da leitura e da escrita. Se, para distrair, para se informar ou se posicionar por exemplo. 
Contudo, a literatura assume a existência de tipos de letramento ou de letramentos, no plural. A leitura se faz presente nas linhas e nas entrelinhas, também se pratica leitura sem que seja nas letras. 
É possível ler ao se observar uma pintura, ao se ouvir uma música, ao se perceber um gesto, ao observa cenas do dia-a-dia, nas reflexões nas disciplinas. 
Sem sequer que percebemos estamos realizando algum tipo de leitura. Até a criança, antes de frequentar as instituições de ensino, já estão se enchendo de leitura do mundo. Aí surge o questionamento: promover alfabetização ou letramento? Pode-se responder que os dois! 
Deve-se convir que até o mais simples conceito sobre o que seria a aquisição do sistema da escrita tem o seu valor e deu sua contribuição, neste aspecto não se pode ignorar o fato real de que vivemos em um mundo onde as letras, as palavras, as informações escritas nos rodeiam permeiam entre nós; elas estão presentes em todos os lugares e desde o nascimento já nos deparamos com as tais letras, independente do conhecimento ou apropriação que se tem, uma coisa é certa, elas já estão lá fazendo parte do cotidiano de todas as pessoas, e por incrível que pareça do ciclo de vida. 
Freire e Donaldo (1990, p. 10). Diz que “a alfabetização deve realizar-se em conjunto com práticas culturais promovendo a mudança emancipada”. E nessa proposta sugere-se que o processo de alfabetizar seja desenvolvido dentro do programa que envolva o letramento, para que assim a leitura para o aluno transmita uma funcionalidade, que isto lhe sirva de compressão e de prática social e também cultural necessárias; que seja prática emancipadora ao homem. 
Ainda nesta proposta, Soares (2011, 78) vem definir o letramento em estado ou codificação de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais. 
Em outras palavras a alfabetização, comungando com a proposta do letramento, fornecerá ao indivíduo capacidades diversas e habilidades compatíveis para que o próprio se desenvolva com as variadas demandas sociais de leitura e escrita, porque o que de modo intenso tem ocorrido é que os alunos estacionam no sistema de integração de letras e não tem usufruído disso, não tem interagido, sequer compreendido as atividades de leituras lidas. Por não corresponder ao letramento a função da leitura fica limitada, já que o aluno, dela não faz uso algum.
 “Se uma criança sabe ler, mas não é capaz de ler um livro, uma revista, um jornal; se sabe escrever palavras e frases, mas não é capaz de escrever uma carta, é alfabetizado, mas não é letrado” (Soares, 2011, p. 05). Esta infelizmente é a realidade de mais de 50% de alunos de escola pública no Brasil. 
É de indiscutível relevância, e importante que as práticas pedagógicas sejam repensadas, elaboradas e desenvolvidas em prol de favorecer os alunos no que conserve seu crescimento, ultrapassar as competências limitadas que aprisionam os educandos na decifração do código escrito para um estágio, mais avançado (do letramento) de modo que possibilite ao aluno pensar, compreender, trocar informações com os demais e interagir com o lido.
“O ato de ler é uma atividade de interação entre sujeitos e supõe muito mais que as simples decodificação dos sinais gráficos” (Antunes, 2011. p. 67). Assim, sabe-se que há uma diversidade infinda de saberes que diferem dos nossos. A leitura por sua vez, torna possível o encontro entre o sujeito e os outros mundos encontrados no contexto existente. 
“Porque não há encontro com ninguém do outro lado do texto” (Antunes, 2011. p. 27). A alfabetização e letramento juntos garantirão conquistas valiosas, a de não apenas ler e registrar de forma automática e autônoma palavras numa escrita alfabética, mas o de poder ler, compreender e produzir os textos que compartilhamos socialmente como cidadãos, adquirindo, contudo, familiaridade com a escrita e apropriação das diferentes práticas sociais em que os textos circulam. 
Utilizados todos os argumentos, alfabetizar letrando é a proposta. A Prática pedagógica contemporânea na escola pública. A distribuição do saber escrito no Brasil é marcada historicamente pela inclusão das camadas populares do processo escolar. 
A exclusão da escola atinge a todos a que a ela não têm acesso pela inexistência de políticas públicas adequadas às demandas sociais no ensino fundamental. Ela está ligada à baixa produtividade da escola nas suas tarefas de ensino-aprendizagem e concretiza-se nos mecanismos de seletividade intra-escolar denominadas de reprovação repetência e evasão escolar. 
A esse respeito Rosenberg (1984, p. 21) declara que “a escola não é um bloco rígido, estático a serviço dos interesses da classe dominante. Há vida inteligente e insatisfeita no interior desse sistema”. É fundamental, portanto, que procurem, de fato, promover situações em que as cartas e outros textos usados como finalidades relacionadas do diálogo entre pessoas apareçam em situações significativas de interlocução. 
As cartas à redação, por exemplo, são ótimos exemplos de materiais que podem suscitar excelentes trabalhos em sala de aula. Melo (1999, p. 22):
“em sua pesquisa, revela que: através das cartas à redação, os leitores comuns podem participar do debate publico, podem fazer, ouvi, opinar sobre o que está acontecendo nas diferentes esferas sociais, podem tomar parte nas discussões de caráter político, econômico e social que estão em foco”. 
A carta à redação transforma-se, portanto, num espaço de discussão de debate de opiniões. Nas cartas os leitores defendem ideias, doutrinas, crenças, ou seja, posicionam-se publicamente como sujeitos. 
Dentre os motivos da leitura, está o de procurar orientações sobre como fazer (uma comida, um brinquedo de sucata, participar de um concurso, dentro outros). Essas finalidades geralmente são atrelados à busca de textosinjuntivos. 
Val (2003, p. 135) “explica que esses textos se caracterizam: por organizar informações e instruções ou ordens com a finalidade de orientar determinado comportamento do interlocutor”. Também chamado de instrucional, esse tipo de texto se manifesta, por exemplo, nos gêneros, regras de jogo, receitas culinárias, instruções de uso de máquinas e aparelhos eletrodomésticos, entre outros.
Na escola, esses textos também se fazem presentes. No entanto, é importante que busquem sobre os modos como são lidos. Em qualquer situação, a busca por informações pode estar presente, não se pode deixar de ressaltar que alguns textos e algumas práticas da leitura que estão mais intimamente motivadas pela busca de conhecimentos. Os jornais, as revistas, os livros e periódicos científicos, por exemplo, são suportes usados predominantes para a construção de conhecimentos.
3.2 ESTRATÉGIAS DE LEITURA DE ACORDO COM KLEIMAN
As letras dominaram o mundo durante muitos séculos, mas a impressão que hoje se tem é a de que a imagem tem certo privilégio sobre aquelas, comprometendo, de certa forma, sua hegemonia. No entanto, é preciso saber que a imagem e a letra têm características próprias, com vantagens e desvantagens para os textos que produzem. 
A escrita, sem a imagem, permite que o leitor imagine e crie um mundo fantástico, próprio para si, no qual às personagens ganham as formas que ele deseja e sente. Um outro leitor, a partir da mesma leitura, criará um outro mundo. 
Certamente haverá algo em comum, no entanto, a criação é individual, nesse caso, tem um papel decisivo. Por outro lado, as imagens em movimento reservam emoções que o texto escrito expressa muito mais fracamente. A leitura oral, falada e/ou ouvida, processa-se foneticamente de maneira semelhante à percepção auditiva da fala. 
A leitura visual, falada ou silenciosa, além de pôr em funcionamento o mesmo mecanismo de percepção auditiva da fala para a decodificação do texto, precisa pôr em ação os mecanismos de decifração do texto. Assim, não existe leitura sem decifração da escrita. 
A escola erra com a criança não levando em conta essa sua dificuldade, muito real e séria, que é a decifração na leitura. Igualmente errado está dizer que a leitura não é decifração da escrita, exigindo-se da criança que aprenda a ler desempenhando atividades que só o leitor treinado e habilidoso domina. 
Ela precisa de um tempo de decifração, que varia de criança para criança (KLEIMAN, 2004). Algumas pessoas desenvolvem um tipo de leitura que consiste em ler por alto. Garcia (1992) explica que esse tipo de leitura não acompanha os significantes do texto, mesmo se a escrita é alfabética, mas procura identificar idéias-chave e o que se diz sobre elas. 
Esse tipo de leitura num texto, cujo conteúdo seja relativamente previsível não é muito problemático, porém, se o texto não for de certo modo previsível, poderá conduzir o leitor a uma falsa interpretação. A grande vantagem desse tipo de leitura é a enorme rapidez com que se podem ler determinados textos, como relatórios, teses, trabalhos acadêmicos e outros. 
Em certas ocasiões, quem lê para outros ouvirem um texto escrito, precisa de uma leitura expressiva. Os alunos, desde as primeiras leituras em voz alta, deveriam ser treinados a fazer uma leitura expressiva, porque auxilia a própria compreensão do texto, sobretudo numa fase em que eles ainda estão muito presos à decifração da escrita. 
Também possibilita que os alunos desde cedo não façam aquele tipo de leitura silabada, truncada por pausas, excessivamente vagarosa, sem ritmo, entoação, enfim, sem expressão. A professora precisa, portanto distinguir a atividade de decifração de letras em palavras da leitura de texto propriamente dita. 
Para a criança ler um texto é preciso dizer, antes, que o estude, decifre-o e treine sua leitura. Ela não pode lê-lo diretamente, pois corre o risco de frustrar-se diante da leitura, frustrar os colegas que ouvem e, deixar a professora com a incômoda sensação que não sabe ensinar como ler corretamente, o que, na maioria das vezes, é verdade (Machado, 2001, 98).
 Porque não deixar então, na escola, o aluno preparar suas leituras? Por que não ensinar a criança como preparar uma boa leitura? Um aluno não lê como um gravador reproduz uma fita. Desta forma, e encerrando a explanação de idéias de Cagliari (1995), a preparação para uma leitura em voz alta torna-se, indispensável uma primeira leitura individual e em silêncio, certa fluência na leitura. 
Ao ler um texto pronunciando-o naturalmente, com prévia preparação, a criança aprende que ler como se deve é também uma forma de respeitar os ouvintes. Assim, as poesias, parlendas, trava-línguas, os jogos de palavras, memorizados e repetidos, possibilitam às crianças atentarem não só aos conteúdos, mas também à forma, aos aspectos sonoros de linguagem, como rimas, além das questões culturais e afetivas envolvidas. 
Quando o professor realiza com frequência leituras de um mesmo gênero está propiciando às crianças oportunidades para que conheçam as características próprias do mesmo, isto é, identificar se o texto lido é, por exemplo, uma história, um anúncio e outros. 
Nesses casos, os textos mais adequados são as embalagens comerciais, os folhetos de propaganda, as histórias em quadrinhos e demais portadores que possibilitem às crianças deduzir o sentido a partir do conteúdo, da imagem ou foto, do conhecimento da marca ou do logotipo (LERNER, 2006, 164): 
Ter acesso à boa leitura é dispor de uma informação cultural que alimenta a imaginação e desperta o prazer pela leitura a intenção de fazer com que as crianças desde cedo, apreciam o momento de sentar para ouvir histórias exige que o professor, como leitor, preocupe-se em lê-la com interesse. 
Cria-se dessa forma um ambiente agradável e convidativo à escuta atenta, mobilizando a expectativa das crianças permitindo que elas olhem o texto e as ilustrações enquanto a história é lida.
3.3 ESTRATÉGIAS DE LEITURA SEGUNDO WINNICOTT
A Educação Infantil surgiu quando as mulheres precisaram buscar seu espaço no mercado de trabalho. Por isso, a educação das crianças de 0 a 6 anos desempenha um importante papel social. Entretanto, não pode ser considerada substituta das mães, o que acarreta uma confusão de papéis acerca da função da Educação Infantil. 
Por um lado, provoca uma desvalorização dos profissionais que atuam neste nível de ensino; considerando-se que estes educadores não precisam de uma sólida formação teórico-prática, basta que saibam cuidar adequadamente do bem-estar físico das crianças, evitando sujeira, doença ou bagunça. 
Por outro lado, considera-se que esta é uma “extensão para baixo” da escola fundamental, onde as crinças devem ser treinadas para o acesso à primeira série. Os educadores, desta forma, também não precisam de sólida formação (são menos qualificados que os de outros níveis de ensino), e devem ser mais sóbrios na relação com as crianças, para facilitar a adaptação destas na 1ª série.
Winnicott aponta um caminho diferente. Quando afirma que a Educação Infantil seria melhor considerada uma “ampliação para cima da família”, o autor pretende apontar para o fato de que, ao entrar na escola, a criança não deixa de lado a vida afetiva (centrada sobretudo na mãe) que vivia no lar. Ao contrário, ela está ali para ampliá-la, relacionando-se com os educadores e com outras crianças, de diversas idades, com valores culturais e familiares diferentes dos seus. É importante, também, ressaltar que qualquer aprendizagem está intimamente ligada à vida afetiva. Por tanto não cabe à escola minimizar esta vida afetiva, mas sim ampliá-la, criando um ambiente sócio afetivo saudável para a criança na escola.
Acerca destas tarefas de socialização, de natureza, sobretudo afetiva, podemos, também, acrescentar:
As tarefas das crianças pequenas nas creches e pré-escolas são muitas e de grande importância para o seu desenvolvimento cognitivo e emocional, e o principal instrumento de que utilizamsão as brincadeiras. Nesses locais, elas têm de aprender a brincar com as outras, respeitar limites, controlar a agressividade, relacionar-se com adultos e aprender sobre si mesmas e seus amigos, tarefas estas de natureza emocional. O fundamental para as crianças menores de seis anos é que elas se sintam importantes, livres e queridas.
Estratégias de leitura são técnicas ou métodos que os leitores usam para adquirir a informação, ou ainda procedimentos ou atividades escolhidas para facilitar o processo de compreensão em leitura. 
São planos flexíveis adaptados às diferentes situações que variam de acordo com o texto a ser lido e a abordagem elaborada previamente pelo leitor para facilitar a sua compreensão (Duffy & cols., 1987; Brown, 1994; Pellegrini, 1996; Kopke, 2001).
Duke e Pearson (2002) identificaram seis tipos de estratégias de leitura que as pesquisas realizadas têm sugerido como auxiliares no processo de compreensão, a saber: predição, pensar em voz alta, estrutura do texto, representação visual do texto, resumo e questionamento. 
A análise da estrutura textual auxilia os alunos a aprenderem a usar as características dos textos, como cenário, problema, meta, ação, resultados, resolução e tema, como um procedimento auxiliar para compreensão e recordação do conteúdo lido. 
A representação visual do texto, por sua vez, auxilia leitores a entenderem, organizarem e lembrarem algumas das muitas palavras lidas quando formam uma imagem mental do conteúdo. Resumir as informações do texto facilita a compreensão global do texto, pois implica na seleção e destaque das informações mais relevantes do texto. Questionar o texto auxilia no entendimento do conteúdo da leitura, uma vez que permite ao leitor refletir sobre o mesmo.
4 – O ENSINAR COM ESTRATÉGIAS PARA UMA BOA LEITURA
A predição implica em antecipar, prever fatos ou conteúdo do texto utilizando o conhecimento já existente para facilitar a compreensão. Pensar em voz alta é quando o leitor verbaliza seu pensamento enquanto lê. 
Tem sido demonstrado melhora na compreensão dos alunos quando eles mesmos se dedicam a esta prática durante a leitura e também quando professores usam rotineiramente esta mesma estratégia durante suas aulas. 
Pesquisas indicam também que a compreensão global da leitura é melhor quando alunos aprendem a elaborar questões sobre o texto. Além disso, a utilização de estratégias de leitura compreende três momentos: o antes, o durante e o após a leitura. Na pré-leitura, é feita uma análise global do texto (do título, dos tópicos e das figuras/gráficos), predições e também o uso do conhecimento prévio. 
Durante a leitura é feita uma compreensão da mensagem passada pelo texto, uma seleção das informações relevantes, uma relação entre as informações apresentadas no texto e uma análise das predições feitas antes da leitura, para confirmá-las ou refutá-las. 
Depois da leitura é feita uma análise com o objetivo de rever e refletir sobre o conteúdo lido, ou seja, a importância da leitura, o significado da mensagem, a aplicação para solucionar problemas e a verificação de diferentes perspectivas apresentadas para o tema. 
Também é realizada uma discussão da leitura, com expressão e comunicação do conteúdo lido após análise e reflexão, seguida de um resumo e de uma releitura do texto ( Kopke, 1997 ; Duke & Pearson, 2002).
É importante lembrar que as estratégias de leitura também auxiliam no estudo, favorecendo a obtenção de um nível de compreensão melhor. Exigem participação ativa do leitor, podendo ser aplicadas a qualquer tipo de texto e em qualquer momento da leitura, com ou sem ajuda externa Oakhill e Garnham (1988). 
Considerando-se esses aspectos, o ensino de estratégias de leitura abre novas perspectivas para uma potencialização da leitura, possibilitando aos alunos ultrapassarem dificuldades pessoais e ambientais de forma a conseguir obter um maior sucesso escolar. 
Essas podem e devem ser ensinadas nas séries iniciais do ensino fundamental.
O professor exerce um papel de grande importância ao propiciar não somente a aprendizagem em leitura, mas também ao propor modelos técnicos e procedimentos que proporcionem a compreensão em leitura. 
O processo de ensinar seria uma forma de possibilitar ao estudante desenvolver estruturas conceituais e procedimentais que implementem seu desempenho. Dentre as estratégias de leitura que professores podem ensinar está focar a atenção dos alunos nas ideias principais; perguntar aos alunos questões sobre seu entendimento para ajudá-lo a monitorar sua compreensão; relacionar o conhecimento prévio dos alunos com nova informação; professores podem questionar para ajudar os alunos a aplicarem técnicas e estratégias de estudo apropriadas. 
Podem treinar os alunos a usarem essas estratégias e técnicas de maneira mais efetiva; utilizar reforços positivos verbais e de escrita com os alunos que apresentam baixa compreensão; pode-se fazer questões aos alunos para ajudar a reconhecer a contradição entre o que ele realmente conhece e o que ele pensou conhecer, mas não conhece; além de considerarem a variedade dos textos estruturados na preparação dos textos para alunos e plano de aula. 
Como exemplo de um modelo de instrução que consiste em 4 etapas. Na primeira - O quê - o professor informa os tipos de estratégia de leitura que podem ser usadas. Na segunda etapa por quê o professor diz ao aluno porquê a estratégia de compreensão é importante e como a aquisição pode ajudar a tornar-se um leitor melhor. A terceira etapa - Como - envolve a instrução direta da estratégia. 
Ela pode envolver explanação verbal, modelo ou pensar em voz alta. E a quarta etapa - Quando - envolve a comunicação de quando a estratégia deve ser usada ou não, e como evoluir e corrigir seu uso. 
Outra forma é ensinar estratégias específicas, como fez Song (1998) em seu estudo. O professor de uma classe de leitura de língua estrangeira de uma universidade ensinava a resumir, questionar, esclarecer e predizer. 
Os estudantes, por sua vez, recebiam um guia prático no qual pontuavam quando eram capazes de utilizá-las sozinhos. O resultado desse trabalho indicou que o treino de estratégias foi eficaz para o aprimoramento da leitura, e que a eficácia variou com a proficiência em leitura inicial do sujeito. 
Além disso, foi possível identificar melhora no desempenho geral em leitura dos alunos. Várias pesquisas sobre o ensino das estratégias de leitura têm constatado que essa é uma ação eficaz para não somente para alunos com dificuldade em compreensão, mas também para os leitores hábeis (Song, 1998; Magliano, Trabasso & Graesser,1999; Rhoder, 2002; Ferreira & Dias; 2002). 
Cabe destacar que o psicólogo escolar pode ser responsável por avaliar e assessorar os professores para a realização dessa atividade de ensino.
4.1 OS MÉTODOS DO ENSINO DA LEITURA E CLASSIFICAÇÃO
4.1.1 Sintéticos: 
São métodos que levam o aluno a combinar os elementos isolados da língua: sons, letras e sílabas. Baseiam-se na concepção de que o ensino da leitura e da escrita deve começar pelos elementos que compõe a palavra. 
E a medida que esses elementos são apreendido, passam a ser combinados em unidades linguísticas maiores. O aluno aprende as letras, forma as sílabas, palavras e unidades maiores.
O método sintético apresenta-se como: Método Alfabético ou Soletrativo: Deu origem ao termo alfabetizar. O aluno aprende o nome das letras e suas formas - Maiúscula e Minúscula. A sequência do alfabeto e para combinar as letras entre si para formar sílabas e palavras.
4.1.2 Fonético:
Passou a ser adotado em lugar do alfabético na tentativa de superar a grande dificuldade existente naquele por causa da diferença entre o nome e o som da letra. O aluno aprende inicialmente os sons das letras isoladas e depois reúne em sílabas que formarão as palavras.
4.1.3 Silábico: 
A sílaba é a unidade fonética estabelecida para o ponto de partida do ensino da leitura. O aluno aprende inicialmente assílabas, a combinação entre elas e chega à palavra.
4.1.4 Analíticos: 
São métodos que levam o aluno a analisar o todo (palavra) para chegar às partes que a compõem. Frequentemente estes processos são conhecidos como GLOBAIS. O método analítico apresenta-se como:
4.1.5 Palavração:
Comenius é apontado como o introdutor do método analítico palavração, quando em 1657 publica sua obra, no qual associa imagem e palavra. Neste método a palavra é apresentada ao aluno, muitas vezes acompanhada da imagem, porém a atenção é dirigida aos detalhes da palavra como sílabas, letras e sons. 
E estes, depois reunidos, auxiliam o aluno a enfrentar palavras novas com autonomia de leitura. Para o método ser palavração a palavra deve ser composta de decomposta para que o aluno perceba suas nuances, ofertar lista para o aluno não é o método analítico palavração.
4.1.6 Sentenciação:
O aluno parte de uma frase que a turma está discutindo, visualiza e memoriza as palavras que formam esta sentença, depois analisa as sílabas que formam cada palavra para formar novas palavras.
4.1.7 Contos:
É uma ampliação do método de sentenciação. O aluno parte de pequenas histórias, letras de músicas... para chegar nas palavras, sílabas e com estas sílabas formar novas palavras.
5 – AS ESTRATÉGIAS DE RELAÇÕES ENTRE FAMILIA, ESCOLA, LEITURA E ESCRITA
A política de envolvimento dos pais na escola e seu modelo de relações família–escola-aprendizagem, adquirem legitimidade precisamente por seu vínculo à classe média, já que é formulada por profissionais e representa as aspirações de ascensão social de muitos grupos excluídos, que acreditam na promessa da educação escolar e sonham com o estilo de vida das classes médias.
Para Casanova apud Carvalho (1996/2000, 126-106) 
Tem obtido adesão à direita e à esquerda do espectro político, de conservadores, que defendem a coesão familiar (a família unida em torno dos filhos/as fazendo o dever de casa), e de progressistas, que defendem a participação democrática dos pais/mães na melhoria da escola pública.
De acordo com estes últimos, necessitamos passar de um modelo de relações família–escola de delegação – aquele esquema de reprodução social e educação individual na nova ordem urbano-industrial, substituindo a família e a comunidade. 
Concretamente, a provisão escolar atendeu às necessidades de cuidado, instrução e liberação das crianças – uma solução tanto para o lazer dos privilegiados quanto para a exploração dos numerosos pobres – à medida que o trabalho infantil era erradicado, o ingresso dos jovens no mercado de trabalho era crescentemente adiado, e o trabalho das mães, além daquele dos pais, afastava-as de casa. 
A bandeira da educação para todos – em fins do século XIX nos países ricos, em fins do século XX nos países pobres – convida os excluídos a participarem do projeto democrático pelo acesso ao conhecimento, como condição para participação política, produtividade, empregabilidade (nos termos de hoje), e usufruto pessoal. 
A contrapartida da escolarização compulsória era a ideologia da educação como a grande panacéia social, combinando progresso socioeconômico, mobilidade social ascendente, a isca para a escola e, através dela, o acesso ao mercado de trabalho, à vida democrática, correspondendo às aspirações de parte das classes baixas e trabalhadoras urbanas a uma vida digna. Assim, a escola pública (compulsória) materializava um novo contrato social (ou seja, uma troca de interesses institucionalizada), oferecendo um terreno (supostamente neutro) para a aquisição de um conhecimento comum, secular, não familiar, que apagaria as distinções culturais e sociais ligadas à família, classe social, etnia e religião de origem, consolidando a nova ordem democrática.
A universalização da escola básica, onde ela aconteceu, significou democratização (limitada) da cultura formal, mas também uniformização cultural; democratização no nível inferior da escolaridade e seleção (baseada em gênero, raça e classe) no nível superior; meritocracia como justificativa para a seleção, e mobilidade social ascendente limitada a códigos culturais específicos. Para Carvalho (2000, 142)
Depois de um século de escola para todos, mesmo nos países ricos, o sucesso escolar não acontece para todos e a escolarização bem-sucedida não eliminou a desigualdade social. Há duas histórias da educação relacionadas à classe social e à interação família–escola.
Uma história é aquela de uma classe que criou o valor da escola de acordo com uma concepção particular (utilitária) de educação: a escola como extensão da família da classe média. 
Outra história é aquela em que a escola, um modo de educação não familiar, foi imposta a uma classe como meio de salvação via aculturação. Onde a primeira é a história do sistema escolar credencialista e dos investimentos familiares na competição dos jovens de classe média por diplomas. Enquanto a última é a história do fracasso escolar que legitima a exclusão socioeconômica com organizações especializadas que lhe forneciam bens e serviços que elas não mais produziam.
Com as inovações e adequações o advento da escolarização, na educação, que antes significava cuidado físico, atenção, nutrição entre outros, se expandiu de modo que incluísse hábitos, maneiras e preocupações intelectuais, conforme (Sanders, 1994, 90). 
Nesse contexto, a constituição da escola moderna está relacionada à emergência das classes médias, desde o momento em que a burguesia passou a se utilizar da educação formal como sinal de distinção, identificando-se com a aristocracia e distanciando-se das classes baixas. 
As famílias burguesas não podiam sustentar o tipo de domicílio multifuncional das elites, que provia a educação dos filhos por professores particulares residentes, e criaram as escolas-internatos, que proviam a educação coletiva aos filhos de várias famílias num local público, tal como se deu nos séculos XVI e XVII na Inglaterra (Bidwell, 1991), onde até hoje escola pública significa o que denominamos escola particular, e não escola do Estado (state school, para nós escola pública).
Com a especialização das instituições de reprodução social e a separação da
vida pública e privada, as famílias e lares (de acordo com o modelo das classes médias) foram redefinidos como local estritamente de reprodução sexual, física e psíquica, domínio exclusivo do afeto e da intimidade. 
As escolas, lugar da educação pública (em contraste com a educação doméstica), foram encarregadas da reprodução da cultura letrada (dominante), dos valores sociopolíticos e da qualificação para o trabalho, assumindo funções econômicas e ideológicas. 
Para Moreno (1978, 102):
Gradualmente, à medida que as famílias se nuclearizaram e se isolaram, e pais e mães passaram a trabalhar fora de casa, num movimento que reduzia suas funções reprodutivas culturais e sociais, a escolarização cresceu como um modo sistemático e especializado de educação, e tornou-se o contexto central do desenvolvimento individual das crianças e jovens, assumindo posteriormente funções sociais e emocionais adicionais.
“A instituição de um sistema estatal de escolaridade compulsória, de massa, a partir do final do século XIX no mundo ocidental, representou, de acordo com um historiador britânico”, (Musgrove apud Tyack, 1976), o triunfo da influência formativa das instâncias públicas sobre as privadas na vida social e desenvolvimento individual, o reconhecimento da obsolescência da família como educadora, sua inadequação para cuidar e treinar as crianças na sociedade moderna.
Na Sociologia, Durkheim também apontou a superioridade da escola sobre a família na função de socialização para a vida moderna (Bidwell, 1991). E, de fato, tanto de uma perspectiva macro quanto micro, o advento da escola de massas representou uma solução para considerado pronto para a educação formal, inicialmente em casa com tutores exclusivos e, depois, dos 6 aos 13 anos, no melhor colégioda França, quando concluiu seus estudos. Semelhantemente, nas colônias como o Brasil, as elites educavam os filhos e filhas (de maneira diferenciada) em casa, com tutores/as vindos da Europa, e em colégios religiosos, em regime de internato. 
Portanto, as maneiras de transmitir valores, sentimentos, disposições, conhecimentos e habilidades socialmente valorizados (o currículo) têm variado em relação à organização e práticas (onde, quando, como, por quanto tempo), conteúdos (quais os saberes que se devem tornar hábitos, habilidades, matérias escolares), agências e agentes encarregados (quem é responsável pela organização e ensino) e sujeitos-alvo (de acordo com categorias como idade, sexo, classe e raça). Mulheres, pessoas pobres, negras e indígenas foram por muito tempo excluído da escola, ou tiveram acesso a escolas e currículos diferenciados. 
A educação escolar tornou-se o modo de educação predominante nas sociedades modernas, democráticas, a partir da escolarização compulsória em fins do século XIX, com uma organização específica: currículo seriado, sistema de avaliação, níveis, diplomas, professores, professoras e outros profissionais especializados. Entretanto, como um processo multifacetado de aprendizagem e desenvolvimento humano pela experiência e participação nas várias práticas e espaços sociais ao longo de toda a vida, a educação deve ser distinguida da escolarização. 
O fato de a educação ter se tornado sinônimo de escola é um fenômeno histórico – todavia, não se deve esquecer que a educação informal (por exemplo, pela televisão, da participação em grupos) tem um papel importante e ocorre também na escola, dentro e fora da sala de aula no contexto do currículo em ação e do currículo oculto (Brasil, 2001).
6. ANALISE DOS DADOS COLETADOS NA UNIDADE ESCOLAR RAIMUNDO GONÇALO DE MACEDO
6.1 – ASPECTOS FÍSICOS
 Esta escola que serviu de ponto pesquisa apresenta estrutura física adequada, porém é constituída de 3 (Três) salas de aulas, possui uma pequena que funciona como Diretoria, sala dos professores e biblioteca, possui também deposito de merenda escolar, cantina, banheiros internos. Os quadros nas salas de aula são de giz. A escola no momento não dispõe de espaço físico tais como: locais para a pratica de educação física, e dispõe de sala de informática com 6 (seis) computadores, e uma impressora e uma maquina de xerox, mais um mimeografo.
6.2 – ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
O quadro de pessoal da escola é formado por 7 (sete) professores, 1 (uma) secretária, 2 (duas) auxiliares de serviços gerais. O auxiliares de serviços nos tem formação, só apresentam o Ensino Fundamental Incompleto. Os docentes estão cursando a formação superior em Pedagogia. A estrutura administrativa é formada por uma professora que atende como Diretora e uma secretaria trabalham em conjunto visando um bom desenvolvimento na escola.
A Direção da escola é exercida pela Professora Vilma Rosa Xavier, cuja mesma é graduanda em Pedagogia.
Na função de docente, estão atuando sete (7) profissionais, todos em fase de conclusão da graduação em Pedagogia. Os mesmos são lotados 40 horas aulas sendo que parte destas horas se dedicam a esta escola e o restante a outras, pois são concursados.
O serviço de apoio administrativo é exercido por uma auxiliar de secretaria e ainda mais três auxiliares de serviços gerais.
O Calendário Escolar está de acordo com a SEMEC, o referido calendário determina o inicio e o termino do ano e das atividades escolares letivas, sendo elas, período letivo, feriados letivos, sábados letivos, avaliações, reuniões de pais e mestres planejamentos e festividades escolares.
O Currículo Escolar que serve de base para o andar desta escola segue os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Desta maneira, à referida escola está desenvolvendo seu papel de acordo com o Sistema Educacional.
	A escola funciona por dois turnos, por ser uma escola infantil trabalha por etapa. No turno manha funciona 1ª e 2ª etapa, no turno da tarde 1º ano (alfabetização), 2º ano, que corresponde a primeira série do ensino fundamental. Para tato prestamos a Disciplina de Estagio Supervisionado nesta mesma escola, onde podemos verificar com mais afinco, os seguintes tópicos:
6.3 OBSERVAÇÕES DAS TÉCNICAS APLICADAS EM SALA DE AULA
O estagio foi realizado no período 20 e 21 de março de 2014. O estagio curricular na Educação Infantil, realizado no Curso Livre em Pedagogia, permite por em pratica os conhecimentos adquiridos relacionados às teorias da aprendizagem.
Obedecendo ao processo de ensino e aprendizagem e intervindo para melhorar a pratica docente em sua sala de aula.
Os professores e alunos dispõem de materiais adequados que permitem variações nos métodos de ensino, as turmas e as salas de aula são forradas e limpas, mas nem sempre de forma atrativa, pois os professores concentram-se mais nos conteúdos de ensino.
	Percebe-se que existe uma pequena quantidade de alunos com deficiência nas atividades, pois se detectou o acompanhamento da família.
6.4 – FORMAS DE PLANEJAMENTO PARA ESTRUTURAÇÃO DAS AULAS
O planejamento é realizado, pela coordenadora pedagógica municipal juntamente com os professores. 
 È um planejamento de todas as atividades da escola, sendo no mínimo 04 horas de discussão. O calendário escolar é elaborado pela Secretaria Municipal de Educação e repassado a escola, no qual contem a quantidade de dias letivos, datas de avaliações e eventos comemorativos.
Quanto ás reuniões pedagógicas, existem vários grupos de estudos por ano com abordagem de temas importantes, há reuniões de pais e mestres que materializam a relação entre escola e família, atividades dentro da escola e comunidade. A isso pode-se acrescentar que de acordo com o Projeto Político Pedagógico da escola, as atividades são desenvolvidas em contato direto e indireto com o Conselho escolar. Este contato é estabelecido sobre a forma de palestras, plantão pedagógico e atividades diversas.
O planejamento didático é realizado mensalmente após a aplicação das avaliações somativas do mês.
O planejamento de ensino é adequado as características da turma, onde eu professora estagiária / titular programei todas as atividades que achei possíveis para ser realizadas durante a regência. Preparei os planos de aulas com calma e muito cuidado para não fugir da realidade da turma. Pois o planejamento é elaborado de acordo com o nível da mesma com o objetivo de favorecer o crescimento intelectual, social, psicológico e cognitivo do aluno. 
 
6.5 – COMO A REGÊNCIA DA PROFESSORA TITULAR É APLICADA E ACEITA PELOS ALUNOS DAQUELA SÉRIE 
 Esta etapa é a mais importante, pois nela temos que mostrar o que aprendemos durante as aulas. Foram realizadas cumprindo a carga horária, nesta etapa fiquei no ensino infantil, sendo composta no infantil por meninos e meninas, sendo de maioria de classe baixa, mas alguns conseguem ter um rendimento superior ao esperado, eles têm dificuldades na aprendizagem, necessitando de acompanhamento por parte do educador.
Como educador procuro posicionar-me como educadora, estimulando, transmitindo confiança e segurança aos conteúdos propostos. A linguagem é clara a realidade do alunos, havendo comunicação. As técnicas utilizadas abrangem no decorrer dos conteúdos ministrados mediante as dificuldades a serem superadas. Os recursos utilizados são humanos e didáticos de acordo com o plano elaborado. 
 O relacionamento professor x aluno é recíproco, ocorreu dentro de um perfeito clima de respeito mútuo e de grande amizade e compreensão. O relacionamento aluno x aluno e de clima de integração, havendo facilidade na aplicação das atividades coletivas.
Como profissional me comprometo com a educação e responsável como agente de transformação da construção da cidadania. Este trabalho para mim é motivo de empolgação, onde pude perceber a importância que é trabalhar na educação Infantil, como isso é gratificante mesmo encontrando algumas dificuldades,