Comunicação, Educação e Tecnologias

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Núcleo de Educação a Distância 
NÚCLEO COMUM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COMUNICAÇÃO, 
EDUCAÇÃO E 
TECNOLOGIAS 
 
 
 
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Créditos e Copyright 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
HARDAGH, Claudia. 
Comunicação, Educação e Tecnologias. Claudia Hardagh. 
Santos: Núcleo de Educação a Distância da UNIMES, 2006. 77p. 
(Material didático. Licenciaturas). 
 
Modo de acesso: www.unimes.br 
1. Ensino a distância. 2. Licenciaturas. 3. Tecnologias na 
Educação. I. Título 
CDD 303.483 
 
 
 
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UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS 
PLANO DE ENSINO 
 
CURSO: Licenciaturas 
COMPONENTE CURRICULAR: Comunicação, Educação e Tecnologias 
SEMESTRE: 1º 
CARGA HORÁRIA TOTAL: 80h 
 
EMENTA 
Estudo das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) aplicadas à 
Educação. Análise das linguagens de comunicação ligadas ao sistema de hipermídia 
que pode ser usada como comunidades virtuais para aprendizagem. 
 
OBJETIVO GERAL 
Promover condições para que o aluno aproprie - se de conhecimentos e habilidades 
sobre as TICs para educação como mais um recurso de aprendizagem. 
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
UNIDADE I - Formação de Professores e TIC. 
Inserir o profissional da educação nas formas de linguagem midiáticas usadas nos 
espaços presenciais e virtuais; 
Entender a influência do ciberespaço e cibercultura na educação; 
Capacitar o profissional da educação para trabalhar com Educação a Distância. 
UNIDADE II - Prática Docente em Tempos de Globalização. 
Levantar e entender a construção da ética do ciberespaço; 
 
 
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Perceber a importância política das Tecnologias para a formação do cidadão pós - 
moderno; 
Entender a influência do ciberespaço e cibercultura na educação; 
Compreender a prática de avaliação em EaD. 
UNIDADE III - Mídia e Educação. 
Estudar o potencial das mídias como forma de comunicação; 
Ampliar a visão dos espaços de aprendizagem além da sala de aula; 
Analisar as várias formas de linguagem multimidiática na educação; 
Estudar e avaliar as mídias como recurso pedagógico. 
 
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO: 
Unidade I 
Formação docente e as tecnologias; 
Processo de ensino e aprendizagem a as novas tecnologias. 
Unidade II 
Sociedade da informação e do conhecimento; 
Globalização e o EAD; 
Trabalho e as tecnologias. 
Unidade III 
Educação a distância; 
Inclusão Digital. 
Unidade IV 
Ciberespaço e cibercultura; 
Informática e o aparato da internet no cotidiano da escola. 
Tema transversal - Identidade cultural, contextos visuais, cotidiano e visualidade. 
 
 
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BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
CARVALHO, Fábio Câmara Araújo de; IVANOFF, Gregorio Bittar. Tecnologias que 
educam: ensinar e aprender com tecnologias da informação e comunicação. 
São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010. 
 KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: O novo ritmo da informação. 
Campinas, SP: Papirus, 2007. - (Coleção Papirus Educação) 
SETTON, Maria da Graça. Mídia e Educação. São Paulo: Contexto, 2010. 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR: 
BRITO, Glaucia da Silva Brito; PURIFICAÇÃO, Ivonélia da. Educação e Novas 
Tecnologias. 2ed. rev, atual e ampl. – Curitiba: Ibepx, 2008. 139p. 
 KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância – 
Campinas: Papirus, 2003. 
 MERCADO, Luís Paulo Leopoldo. Novas tecnologias na educação: reflexões 
sobre a prática. (org.) Maceió, EDUFAl, 2002. 
FIGUEIRA, Vinicius. PRATT, Keith. PALLOFF, Rena. M. Construindo 
comunidades de aprendizagem no ciberespaço: estratégias eficientes para a sala 
de aula on-line - Porto Alegre: Artmed, 2002. 
TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na educação. 5. ed. - São Paulo: Erica: 2004. 
 
METODOLOGIA: 
A disciplina está dividida em unidades temáticas que serão desenvolvidas por meio 
de recursos didáticos, como: material em formato de texto, vídeo aulas, fóruns e 
atividades individuais. O trabalho educativo se dará por sugestão de leitura de 
textos, indicação de pensadores, de sites, de atividades diversificadas, reflexivas, 
envolvendo o universo da relação dos estudantes, do professor e do processo 
ensino/aprendizagem. 
 
 
 
 
 
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AVALIAÇÃO: 
A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e 
apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como 
forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados na parte 
teórica e prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades em momentos 
específicos como fóruns, chats, tarefas, avaliações a distância e Prova Presencial, 
de acordo com a Portaria de Avaliação vigente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
Aula 01_Formação de Professores e TIC .................................................................................................. 9 
Aula 02_Ensino-aprendizagem e as novas tecnologias ......................................................................... 12 
Aula 03_O Uso das Mídias e a formação do Professor .......................................................................... 16 
Aula 04_Sala de Aula Interativa ............................................................................................................. 19 
Aula 05_Integração de Mídias e Práticas Pedagógicas .......................................................................... 23 
Aula 06_ Um Olhar sobre os Problemas da Educação: A Utopia Move o Educador.............................. 27 
Aula 07_Desafios dos Educadores ......................................................................................................... 31 
Aula 08_Convite à leitura de Paulo Freire ............................................................................................. 36 
Aula 09_Sociedade de Informação / Sociedade do Conhecimento ....................................................... 40 
Aula 10_Linguagem, Comunicação e Cibercultura ................................................................................ 44 
Aula 11_Novas formas de produção do saber ....................................................................................... 49 
Aula 12_As Tendências atuais para o mundo do trabalho .................................................................... 52 
Aula 13_Globalização e EaD ................................................................................................................... 55 
Aula 14_Políticas Públicas e Inclusão Digital.......................................................................................... 58 
Aula 15_A Prática Docente na era da Globalização ............................................................................... 61 
Aula 16_A Escola que gera Conhecimento ............................................................................................ 65 
Aula 17_Sociedadeda Informação / Inclusão Digital............................................................................. 67 
Aula 18_Educação a Distância ............................................................................................................... 71 
Aula 19_Educação a Distância e as novas tecnologias .......................................................................... 74 
Aula 20_Legislação sobre Educação a Distância .................................................................................... 76 
Aula 21_Avaliação .................................................................................................................................. 81 
Aula 22_Avaliação em EaD ..................................................................................................................... 84 
Aula 23_Algumas notas sobre a Avaliação e a Educação a Distância .................................................... 87 
Aula 24_Ciberespaço e Cibercultura ...................................................................................................... 90 
Aula 25_É Possível uma Educação crítica ao Ciberespaço? ................................................................... 92 
Resumo_Unidade II ................................................................................................................................ 95 
Aula 26_O Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação no Cotidiano Escolar ......................... 96 
Aula 27_A Influência da Mídia na Educação .......................................................................................... 99 
Aula 28_Mídia, Imaginário de consumo e Educação ........................................................................... 102 
Aula 29_Gestão Escolar ........................................................................................................................ 105 
 
 
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Aula 30_As TIC e a Gestão da Escola .................................................................................................... 109 
Aula 31_A importância da Gestão na Educação a Distância ................................................................ 113 
Aula 32_Gestão Escolar, a chave para o uso das TIC ........................................................................... 116 
 
 
 
 
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9 NÚCLEO COMUM 
Aula 01_Formação de Professores e TIC 
 
Em nossa primeira aula, faremos a reflexão sobre formação de professores e 
tecnologias. Chamo a atenção para a possibilidade de ampliação de espaços de 
aprendizagem e a possibilidade de pensarmos a revisão do modelo educacional a 
partir dessa perspectiva. 
 
Formação de Professores e TIC 
A pesquisa em tecnologia e formação de professores não poderia deixar de lado 
preocupações comuns de todos os educadores em contato diário com centenas de 
alunos, tanto das escolas públicas como da rede particular, problemas como a 
indisciplina e falta de motivação dos alunos. 
O texto em questão não tem o objetivo em fazer uma análise psicológica desses 
problemas, mas também não poderia deixar essas questões de lado. 
Olhar para a massa de adolescentes desmotivados durante as aulas nos faz 
perguntar: Qual o sentido da escola para eles? Como a escola, as aulas que 
preparamos estão distantes de seus sonhos e desejos? Ainda predomina nas 
escolas o modelo instrucionista, ou seja, a simples reprodução de informações 
descontextualizadas e sem significado para os alunos. 
O desrespeito e a desvalorização da profissão do educador são atos que 
reproduzem o descaso político com relação à educação e como a sociedade e o 
Estado tratam as questões voltadas ao conhecimento. 
Esse quadro torna-se crônico, quando os dois lados mais atingidos se culpam pelo 
fracasso, ou seja, professores culpam os alunos e vice-versa. Ambos, sem 
representação significativa de sindicatos ou da União de Estudantes, não 
conseguem se organizar para reivindicar qualidade da educação. 
Os professores, apesar dos parcos investimentos em formação e infraestrutura nas 
escolas, criam condições favoráveis para evitar a evasão e a repetência e tentam 
 
 
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10 NÚCLEO COMUM 
proporcionar um bom aproveitamento dos alunos no processo de aprendizagem, 
mesmo tendo que conviver em um ambiente que não proporcione muitas opções 
para que isso se realize. 
 
Como podemos continuar pensando que os métodos empregados há 100 anos 
podem motivar esses jovens que têm acesso ao computador, internet, TV a cabo? 
Como contribuir para a formação de uma geração solidária, cooperativa, fraterna e 
menos individualista? 
As Tecnologias de Informação e Comunicação podem contribuir para ampliar os 
espaços de aprendizagem e com isso trabalhar as informações dadas em 
conhecimento? 
 
Hoje sabemos que esses instrumentos podem facilitar a ocorrência 
desse ciclo e gerar novos ambientes de aprendizagem, que 
envolvem mentes humanas, redes de armazenamento, de 
transformação, de produção e de disseminação de informação e 
conhecimentos. Essas tecnologias da inteligência facilitam a criação 
de ambientes informatizados, ricos em códigos simbólicos, em 
representações de imagens, sons e movimentos e, quando 
adequadamente utilizados, poderão contribuir para a criação de 
micromundos ecológicos nos quais alunos possam interagir entre si, 
formular e testar hipóteses, estabelecer relações, produzir 
simulações rápidas e fáceis, construir conhecimentos que tenham 
correspondências com sua forma de pensar e compreender os 
fenômenos da natureza e os fatos da vida (MORAES, 1997, p.219). 
 
Sabemos que a máquina não possibilita isso, mas é importante formar os 
professores para trabalharem com esse novo recurso, computador e suas mídias, 
para que essa geração que nasceu nesta sociedade tecnológica passe a olhar a 
escola como um espaço significativo. 
 
 
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11 NÚCLEO COMUM 
A ideologia neoliberal, assim como no século XVIII, vende a ideia de sucesso aliado 
aos valores de uma minoria. Felicidade é consumo, cultura é televisão, informação é 
Internet. O superficial e o esteticamente consumível é que vale. Desenvolver o 
senso crítico se faz necessário para uma leitura de mundo que desvele os 
problemas coletivos e possibilite encontrar caminhos para a construção de uma nova 
realidade. 
Uma das propostas para potencializar as mudanças no modelo educacional está 
ligada ao uso das TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação). O computador 
é o artefato mediador da aprendizagem, que possibilita, através da Internet, 
softwares e programas de learning, o acesso democrático à informação e à 
construção do conhecimento. 
Um ambiente de aprendizagem produtivo é caracterizado por um clima geral onde 
os alunos se sentem a si próprios e aos seus colegas de forma positiva, onde as 
suas necessidades individuais são satisfeitas de forma a que eles persistam nas 
tarefas escolares e trabalhem cooperativamente com o professor e onde os alunos 
possuem as competências interpessoais e grupais (ARENDS, 2000, p.129). 
 
 
 
 
Referências: 
ARENDS, Richard I. Aprender a ensinar. Lisboa: McGraw-Hill, 1995. 
MORAES, Maria Cândida. O Paradigma Educacional Emergente. 11. 
Ed., Campinas: Papirus, 1997. 
 
 
 
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12 NÚCLEO COMUM 
Aula 02_Ensino-aprendizagem e as novas tecnologiasPara darmos continuidade ao assunto - formação de professores e tecnologias - 
discutiremos o texto: “Mudar a forma de ensinar e de aprender com 
tecnologias” do Prof. José Manuel Moran. 
Vamos comentar o texto: 
Começando por uma apresentação, o Prof. Moran destaca a educação como a 
colaboração entre professores e alunos nas escolas e organizações de forma que 
suas vidas sejam transformadas em processos permanentes de aprendizagem. 
Ajudando os alunos na construção da sua identidade, no caminho pessoal e 
profissional, no desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e 
comunicação, tornando-os capazes de encontrar seus espaços pessoais, sociais e 
de trabalho, transformando-se em cidadãos realizados e produtivos. 
Nas organizações educacionais ou empresariais, segundo o autor, deve-se buscar 
o equilíbrio entre a flexibilidade e a organização. Com a flexibilidade (que está 
ligada ao conceito de liberdade), procuramos adaptar-nos às diferenças individuais, 
respeitando os diversos ritmos de aprendizagem, e integrando as diferenças locais e 
contextos culturais. Com a organização (onde há normas e maior rigidez), busca-se 
gerenciar as divergências, como tempo e conteúdo. Poderemos progredir adaptando 
os programas previstos às necessidades dos alunos, fazendo uma conexão direta 
com o cotidiano e o inesperado, transformando a sala de aula em uma comunidade 
de pesquisa. 
Assim, o autor nos apresenta diferentes formas de ensinar para pessoas diferentes. 
Partindo do princípio de que ensinar e aprender hoje exige uma maior flexibilidade 
de espaço e tempo, defende-se a ideia de menor quantidade de conteúdos fixos e 
processos de pesquisa mais abertos. Como existem muitas informações 
disponíveis, temos uma grande dificuldade em escolher quais são 
significativas para nós e para integrá-las dentro da nossa mente e da nossa 
vida. 
 
 
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13 NÚCLEO COMUM 
O professor, então, não é o detentor do saber e a aquisição da informação, dos 
dados dependerá cada vez mais de processos complexos, o que obrigatoriamente 
não significa “difícil”. As tecnologias podem trazer hoje, imagens, resumos de forma 
rápida e atraente, cabendo ao professor ajudar o aluno a interpretar esses dados, 
para incorporar a real significação que essa informação tem para ele. Segundo 
Moran, o aluno precisa estar “maduro” para que a informação faça parte do seu 
contexto pessoal, caso contrário ela não será apreendida verdadeiramente. 
Assim, o professor torna-se mais um ator, que procura ajudar a que cada um 
consiga avançar no processo de aprender. 
No entanto, existem os limites do conteúdo programático, do tempo de aula, das 
normas legais. A personalidade do professor é decisiva para o bom êxito do 
ensino e aprendizagem, muitos ainda não sabem explorar todas as 
potencialidades da interação. Segundo Moran, no texto Ensinar de formas 
diferentes para pessoas diferentes: 
 
Não podemos dar aula da mesma forma para alunos diferentes, para 
grupos com diferentes motivações. Precisamos adaptar nossa 
metodologia, nossas técnicas de comunicação a cada grupo. Tem 
alunos que estão prontos para aprender o que temos a oferecer. É a 
situação ideal, onde é fácil obter a sua colaboração. Alunos mais 
maduros, que necessitam daquele curso ou que escolheram aquela 
matéria livremente facilitam nosso trabalho, nos estimulam, 
colaboram mais facilmente. 
 
 No texto, Educar o educador, o autor aponta que esperamos: 
 
De um professor, em primeiro lugar, que seja competente na sua 
especialidade, que conheça a matéria, que esteja atualizado. Em 
segundo lugar, que saiba comunicar-se com os seus alunos, motivá-
 
 
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los, explicar o conteúdo, manter o grupo atento, entrosado, 
cooperativo, produtivo. 
 
Moran defende que na educação, precisamos de pessoas que sejam competentes 
em determinadas áreas de conhecimento. Ao educar facilita-se, num clima de 
confiança, interações pessoais e grupais que ultrapassam o conteúdo para, através 
dele, ajudar a construir um referencial rico e importante de conhecimento, de 
emoções e de práticas. 
 
As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar, de termos 
educadores maduros intelectual e emocionalmente, pessoas 
curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. 
Pessoas com as quais valha a pena entrar em contato, porque dele 
saímos enriquecidos. Os grandes educadores atraem não só pelas 
suas ideias, mas pelo contato pessoal. Dentro ou fora da aula 
chamam a atenção. Há sempre algo surpreendente, diferente no que 
dizem, nas relações que estabelecem, na sua forma de olhar, na 
forma de comunicar-se. São um poço inesgotável de descobertas. 
 
Ainda afirma que enquanto boa parte dos professores é bastante previsível, não nos 
surpreende, repete fórmulas, ao contrário, os educadores entusiasmados, que 
atraem, contagiam, estimulam, tornam-se próximos da maior parte dos alunos. 
Moran defende, ainda, que as mudanças na educação dependem também de 
termos administradores, diretores e coordenadores mais abertos, que entendam 
todas as dimensões que estão envolvidas no processo pedagógico, não somente as 
ligadas ao lucro e, sim, as que apoiem professores inovadores, que equilibrem o 
gerenciamento empresarial com o tecnológico e o humano, contribuindo para um 
ambiente de maior inovação, intercâmbio e comunicação. De acordo com o autor: 
 
 
 
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15 NÚCLEO COMUM 
É importante educar para a autonomia para que cada um encontre 
o seu próprio ritmo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, para 
intercambiar ideias, participar de projetos e realizar pesquisas em 
conjunto. Só se pode educar para a autonomia, para a liberdade com 
autonomia e liberdade. Uma das tarefas mais urgentes é educar o 
educador para uma nova relação no processo de ensinar e aprender, 
mais aberta, participativa, respeitosa do ritmo de cada aluno e das 
habilidades de cada um. 
 
Para concluir, Moran destaca que: 
 
Ensinar com as novas mídias será uma revolução, se 
mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do 
ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso 
contrário conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem 
mexer no essencial. A Internet é um novo meio de 
comunicação, ainda incipiente, mas que pode ajudar-nos a 
rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de 
ensinar e de aprender. 
 
 
Referência Bibliográfica: 
Moran, José Manuel. Mudar a forma de ensinar e de aprender com 
tecnologias. Disponível em: 
<http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/uber.pdf> Ace
sso em: 02 jun. 2014. 
 
 
 
 
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16 NÚCLEO COMUM 
Aula 03_O Uso das Mídias e a formação do Professor 
 
Nesta aula, discutiremos o uso das mídias e a formação do professor. Repensar a 
prática educativa significa também rever o uso das novas tecnologias como forma de 
interação e reinvenção da sala de aula. 
Durante muito tempo, escreveu-se sobre as competências do professor para esta 
nova realidade que se abria com o mundo globalização. Para conseguir entender as 
novas linguagens e a comunicação dos jovens, que não se limitam ao texto escrito e 
impresso, o profissional da educação busca diversificar seus saberes para 
mergulhar numa nova concepção de comunicação, de informação, de tempo e 
espaço. 
O uso de recursos tecnológicose midiáticos na prática do professor é imprescindível 
para a construção de novos ambientes de aprendizagem com maior potencial 
interativo. O simples uso de uma máquina fotográfica ou filme por alunos e 
professores não garante a aprendizagem e a interação, ou seja, não possibilita a 
construção do conhecimento. Precisamos repensar realmente a prática do educador, 
questionar o que desejamos como sujeitos históricos e transformadores e como 
esse posicionamento se reflete na formação intelectual e moral de nossos jovens. 
A proposta educacional defendida para a transformação do espaço escolar, estático 
e linear, para um ambiente criativo no qual as potencialidades individuais se 
desenvolvam em sintonia com o coletivo, está voltada ao uso das mídias como 
recursos pedagógicos em que o professor como mediador utilizará as 
potencialidades das diferentes linguagens e das múltiplas formas de comunicação 
para a construção de aulas interativas. 
Por enquanto, as novas tecnologias são um instrumento à espera do tipo de 
utilização que dele faremos. O que representa para nós, como instrumento de 
transformação da educação, o fato de o conhecimento passar a se apresentar como 
um fluido não material que banha o planeta e que circula na velocidade da luz? 
(DOWBOR, 2001, 25). 
 
 
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17 NÚCLEO COMUM 
Como podemos, efetivamente, implantar essa transformação? Comprar 
equipamentos de última geração e projetar salas de aula com arquitetura que 
potencialize a interação? 
Tudo isso é importante, mas a arquitetura em transformação é a do professor. 
Ramal discute o novo professor como um “estrategista do conhecimento” e 
“arquiteto cognitivo”. 
 
O arquiteto cognitivo é um profissional; portanto, supera largamente 
a concepção limitada de mestre como resultado exclusivo de uma 
vocação ou um dom natural e as perspectivas intuitivas do 
magistério, para constituir-se como professor interessado pela 
evolução de seu saber pedagógico, que é específico e construído por 
múltiplas variáveis. (RAMAL, 2002, p. 191). 
 
Para Nóvoa (1997), a formação do sujeito não se dá através da acumulação de 
saberes, mas por um processo de reflexibilidade crítica acerca das práticas, 
construções e reconstruções permanentes da identidade pessoal. A reflexibilidade 
crítica sobre as ações e as experiências cotidianas possibilita a permanente 
construção e reconstrução da identidade do professor como ser profissional e como 
indivíduo. 
Deste modo, pensar o papel do professor é adentrar a sua formação com a 
consciência de que as mudanças são constantes, novos paradigmas surgem e, 
embora não rompendo inteiramente com os modelos precedentes, estão ancorados 
em bases e em pressupostos e dinâmicas diferentes. O perfil do profissional do 
ensino vai sendo transformado à medida que todas as áreas do saber, do fazer, do 
ser e da tecnologia vão se inovando. 
 
 
 Referências: 
 
 
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18 NÚCLEO COMUM 
Dowbor, Ladislau. Tecnologias do conhecimento: os desafios da educação. 
Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. 
Nóvoa, Antonio. (coord). Os professores e sua formação. Lisboa, Portugal: Dom 
Quixote, 1997. 
Ramal, A. Educação na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e 
aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
 
 
 
 
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19 NÚCLEO COMUM 
Aula 04_Sala de Aula Interativa 
 
Na aula de hoje, vamos conversar sobre interatividade. O que é interatividade na 
sala de aula e como pode ser realizada? É possível que haja o mesmo grau de 
interatividade na educação presencial e a distância? A grande quantidade de 
informação em nossa sociedade, principalmente em meios como a Internet, permite 
que tenhamos mais acesso às informações, mas isso significa maior interatividade 
na formação do conhecimento? 
De acordo com o sociólogo Marco Silva no texto Sala de aula interativa: a 
educação presencial e a distância em sintonia com a era digital e com a 
cidadania, a interatividade permite ao usuário ser ator e autor, fazendo da 
comunicação a criação da própria mensagem. O usuário pode ouvir, ver, ler, gravar, 
voltar, avançar, selecionar, tratar e enviar qualquer tipo de mensagem para qualquer 
lugar do mundo. Resumindo, a interatividade permite ultrapassar a condição de 
espectador passivo para a condição de coautor, interferindo na comunicação em 
tempo real. 
Marco Silva afirma que: 
 
Seja lá o nome que se dê, era digital, cibercultura, sociedade de 
informação ou sociedade em rede, o fato é que em nosso tempo a 
interatividade é desafio não só para os gestores da velha mídia, mas 
para todos os agentes do processo de comunicação. É um desafio 
explícito que mais parece ultimato à lógica da distribuição em 
massa, própria também da fábrica e da escola. Esta última, em 
particular, visando atender a demanda moderna criada a partir do 
preceito iluminista de ¨educação para todos¨, tornou-se instituição de 
massa, dispensando ao conjunto da população a ser instruída um 
tratamento uniforme, garantido por um planejamento centralizado. 
(SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa: A Educação Presencial e a 
Distância em Sintonia com a Era Digital e com a Cidadania1. 
Disponível em: http://www.senac.br/BTS/272/boltec272e.htm) 
 
 
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20 NÚCLEO COMUM 
 
O texto ressalta que os educadores já perceberam que educar não tem sentido 
quando não há participação do aluno, que a educação não se faz transmitindo 
conteúdos de A para B ou de A sobre B, mas na interação de A com B. No entanto, 
o novo cenário educacional não mobilizou o professor diante da urgência de 
transformar suas ações, baseado no falar, ditar do mestre “detentor do saber”, que 
por hora se mantém na era digital. 
Na educação presencial, a baixa participação oral dos alunos e a insistência nas 
atividades não grupais ainda é muito comum, não se percebe a necessidade da 
participação. Na educação a distância, via TV, o perfil comunicacional da “tele aula” 
se mantém, na transmissão massiva de informações ou “conhecimentos”. E, via 
Internet, os sites educacionais continuam estáticos, subutilizando a tecnologia 
digital, ainda centrados na transmissão de dados, desprovidos de mecanismos de 
interatividade, de criação coletiva. 
Marco afirma que, nos dias de hoje, o termo interatividade se presta às utilizações 
mais desencontradas e estapafúrdias, abrangendo um campo bem grande de 
entendimentos, que compreende desde salas de cinema, em que as cadeiras se 
movem, até novelas de televisão, em que os espectadores escolhem (por telefone) o 
final da história. Um terreno tão abrangente corre o risco de não poder exprimir coisa 
alguma. 
 
Partindo desta premissa, é preciso atentar para o sentido dúbio do termo 
Interatividade - é um conceito de comunicação (emissão-recepção) e não de 
informática. Pode ser empregado para significar a comunicação entre humanos, 
entre humanos e máquinas, e entre usuário e serviço. No entanto, para que ocorra a 
interatividade, é necessário atender duas disposições básicas: 
1. A dialógica que associa emissão e recepção como polos antagônicos e 
complementares na cocriação da comunicação; 
2. A intervenção do usuário ou receptor no conteúdo da mensagem ou do programa, 
abertos a manipulações e modificações. 
 
 
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21 NÚCLEO COMUM 
Para o autor, estas disposiçõesrefletem: 
 
Uma mudança fundamental no esquema clássico da “comunicação¨, 
uma mudança paradigmática na teoria e pragmática 
comunicacionais: ¨o emissor não emite mais no sentido que se 
entende habitualmente. Ele não propõe uma mensagem fechada, ao 
contrário, oferece um leque de possibilidades... O receptor não está 
mais em situação de recepção clássica. A mensagem só toma todo 
o seu significado sob a sua intervenção. Ele se torna, de certa 
maneira, criador. Enfim, a mensagem que agora pode ser 
recomposta, reorganizada, modificada em permanência sob o 
impacto das intervenções do receptor dos ditames do sistema, perde 
seu estatuto de mensagem ‘emitida’. Assim, parece claramente que 
o esquema clássico da informação, que se baseava numa ligação 
unilateral emissor-mensagem-receptor, se acha mal colocado em 
situação de interatividade. 
 
De fato, o computador se encontra diretamente ligado ao termo pelo fato de que sua 
memória imagens, sons e textos são convertidos em bits,permitindo manipulação e 
interferência, sem a perda das informações. Os objetos são virtuais, isto é, definidos 
matematicamente e processados por algoritmos (pequenos passos necessários para 
realizar uma tarefa). 
Segundo o autor, nesse caso, se diz que o computador é “conversacional” para 
diferenciá-lo dos outros meios, porque permite o diálogo da emissão e recepção, e 
se o computador estiver conectado à Internet, ampliam-se as disposições que 
convidam o usuário a intervir, com as múltiplas conexões em rede. 
Para Marco, o conceito de interatividade, depois destas disposições essenciais, 
deixa de ser tão complexo e não há por que criar gradações. 
 
A sala de aula convive tradicionalmente com um impedimento de 
base ao seu propósito primordial de educar para a cidadania. Ela 
 
 
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22 NÚCLEO COMUM 
não contempla a participação do aluno na construção do 
conhecimento e da própria comunicação. O grande discurso 
moderno centrado na educação escolar sempre conviveu com esse 
impedimento: o peso de uma tradição bem formulada por Pierre 
Lévy quando diz que: “a escola é uma instituição que há cinco mil 
anos se baseia no falar-ditar do mestre”. 
 
O que o autor considera relevante é o fato de que a tecnologia não é o essencial, 
mas uma nova pedagogia com maior comunicação, isto é, maior interatividade, 
participação, cooperação e multiplicidade de informações entre os atores envolvidos 
no processo. Mais do que nunca, o professor está desafiado a mudar sua prática na 
sala de aula e na educação, ressignificando sua autoria enquanto docente com o 
intuito de criar um novo paradigma educacional. Como diz Edgar Morin, no texto de 
Marco Silva, ¨hoje, é preciso inventar um novo modelo de educação, já que estamos 
numa época que favorece a oportunidade de disseminar um outro modo de 
pensamento”. 
 
 
 
 
 Referência Bibliográfica: 
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000. 
 
 
 
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23 NÚCLEO COMUM 
Aula 05_Integração de Mídias e Práticas Pedagógicas 
 
Nesta aula, trataremos da integração das mídias e a aplicação prática das TIC em 
sala de aula. 
A prática pedagógica, segundo Perrenoud (2000), deve considerar o educando no 
centro do processo pedagógico, estimulando-o a partir de situações-problema 
encontradas no cotidiano para o desenvolvimento de competências e o 
aprimoramento de conhecimentos necessários à formação para a cidadania. 
Assim, os educadores devem suscitar o “aprender-aprender” como um processo que 
valorize os saberes e seus usos em determinados contextos, promovendo que cada 
indivíduo vivencie sua aprendizagem, capacitando-os para o saber-fazer e à 
autoavaliação. Para fazer ou resolver alguma situação-problema, deve-se conhecer 
este problema e o caminho ou os caminhos para a sua solução. 
Destaca-se que este procedimento requer que os educadores conheçam e 
apresentem aos educandos os diversos caminhos conhecidos, e não, apenas, a 
resposta certa aos problemas encontrados. Valorizar a formação de produtores e 
leitores também demanda o conhecimento de diversas linguagens e da interação 
entre elas. 
As tecnologias de informação e comunicação, tais como: o rádio, a televisão, o 
vídeo, os computadores e suas combinações, auxiliam a prática pedagógica 
transformando e enriquecendo os ambientes de aprendizagem; possibilitando 
também que os indivíduos se familiarizem com as tecnologias e as mídias atuais e 
que desenvolvam habilidades e competências para se expressar e trabalhar com 
elas. 
Nesse sentido, ressaltamos a experiência no uso de tecnologias de comunicação e 
informação em práticas pedagógicas, apresentada em alguns cenários por Martins: 
 
Nesses cenários, crianças entre 9 e 11 anos utilizam máquina 
fotográfica, filmadora e computador para a criação de fotografias, 
 
 
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24 NÚCLEO COMUM 
imagens em movimento, desenhos, textos, sons e jogos, com o 
intuito de participarem de eventos como concurso, exposição e 
fórum de discussão via Internet. Com o uso de recursos 
tecnológicos e comunicacionais, procurou-se desenvolver atividades 
nas quais as crianças encontrassem um sentido em seu cotidiano, 
nas quais elas pudessem se expressar sobre os assuntos discutidos 
na comunidade em geral e no espaço educacional em específico. 
Envolvendo-se em atividades que possibilitavam o criar e o aprender 
fazendo, as crianças, no papel de produtoras, vivenciaram 
momentos de idealização, investigação, observação, implementação 
e trocas de ideias por meio da manipulação de recursos 
tecnológicos (MARTINS, 2003, p.2). 
 
No primeiro cenário, “Exploração de equipamentos aliada à produção de materiais”, 
são apresentados dois exemplos. No primeiro, destaca o contato de crianças com 
máquinas fotográficas onde são levadas a fotografar o ambiente de aprendizagem 
revelando outras crianças diante dos computadores, manuseando teclado, ‘mouse’, 
‘cd-rom’, livros; a interação, colaboração participação das crianças com os 
equipamentos e entre si. Nas imagens, fica exposta a ação das crianças de 
fotografar “a própria história que vê”, com seus anseios e emoções. A autora ainda 
menciona a importância que a fotografia vem recebendo como “objeto de estudo em 
contextos educacionais ao incentivarem a descoberta da imagem pelos alunos por 
meio de práticas de descrição da foto, do assunto, das condições técnicas de seu 
tratamento, do posicionamento do fotógrafo em relação ao assunto abordado, etc” 
(MARTINS, 2003, p.3). 
O segundo exemplo apresenta a realização de uma filmagem em que a criança faz 
um diálogo frente à câmera onde, numa situação, mostra a interação das crianças 
no computador e, em outra situação, uma criança se apresenta dizendo seu nome, 
idade, onde mora, o que gosta de fazer e como se sente. 
Nos dois exemplos, fica latente a importância do processo de apropriação das 
mídias para os educandos, que na criação e na exploração das possibilidades 
valorizam a aprendizagem, transmitindo seus conhecimentos, dúvidas e emoções. 
 
 
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25 NÚCLEO COMUM 
“As crianças atuam com base naquilo que são capazes de realizar ou naquilo que já 
trazem como experiência e conhecimento, respeitando seus diferentes universos 
culturais e, de uma certa forma, ampliando-os” (MARTINS, 2003, p.5). 
O segundo cenário, “Planejamento de uma filmagem”, diz respeito aoplanejamento 
de uma filmagem utilizando um Storyboard, desenho em quadros para posterior 
composição de uma história. Ao realizarem o planejamento, as crianças fizeram um 
levantamento de cenas do cotidiano que queriam registrar, e sua compreensão 
sobre os temas a serem trabalhados. A elaboração do storyboard permitiu que os 
alunos compartilhassem suas ideias e interagissem em grupo, escutando uns aos 
outros o processo incentivou também o pensar sobre as forma de implementar as 
ideias discutidas. 
No terceiro cenário, “Elaboração de cartazes com texto e fotografias”, a atividade 
proposta foi a realização de fotografias e filmagens do ambiente em volta da criança 
– residência, escola e adjacências – para posterior exposição do material produzido. 
Assim, foram feitos cartazes com fotos, desenhos e textos sobre o meio ambiente do 
dia a dia das crianças. A seleção do material deveria relatar, ainda, o que elas 
estavam vendo e pensando sobre a preservação do meio ambiente. 
No quarto cenário, “Elaboração de jornal”, é incentivada a criação de um jornal no 
computador sobre o tema meio ambiente, onde as crianças recolheram material a 
partir da participação em coleta coletiva de lixo, reciclagem de papéis e assistindo a 
vídeos e lendo sobre a preservação do meio ambiente. Mais uma vez, houve o 
incentivo ao trabalho em grupo e ao compartilhamento de ideias. O uso do 
computador ainda permitiu a apropriação no manuseio do equipamento e a 
aprendizagem do processo de constituição do jornal. A elaboração de umcroqui em 
cartolina do jornal facilitou a troca das produções individuais e na composição das 
partes do jornal em um todo. 
No quinto cenário, “Elaboração de jogo multimídia”, foi proposta a criação de um 
jogo de computador, a partir das “possibilidades do software Micromundos, que 
permite integrar imagens, sons, textos, desenhos e cores, programar movimentos de 
figuras na tela do computador e a navegação nas telas de apresentação multimídia”. 
Nesse processo foram utilizados muitos recursos desde o planejamento do jogo em 
 
 
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26 NÚCLEO COMUM 
lousa e papel ao resultado final do jogo no computador, empregando as diversas 
possibilidades do programa mencionado, onde foram adicionadas telas que 
abordavam a reciclagem de papéis e um passeio realizado em um parque ecológico. 
No sexto cenário: “Elaboração de mensagens na Web”, foi realizada uma interação 
em um Fórum online com crianças de várias regiões do país e de outros países. 
Mais uma vez, o debate e o compartilhamento de ideias foram estimulados, 
deixando aparecer as opiniões e impressões do grupo na participação do fórum. As 
crianças se interessaram pelos aspectos culturais, sociais e linguísticos dos 
participantes, questionando sobre a língua que falavam, sobre a sua localização no 
globo terrestre, seus hábitos e costumes. A participação no fórum trouxe um 
conjunto de conhecimentos e aprendizagens sobre a cultura de outros grupos 
sociais, a sua opinião e ações a respeito do meio ambiente que pertencem e a troca 
de experiências, revelando articulações, raciocínios, reflexões, opiniões, valores e 
descobertas diante do mundo. 
 
 
 
 
Referência: 
 MARTINS, Maria Cecília. Integração de mídias e práticas 
pedagógicas. NIED/UNICAMP, 2003. 
 
 
 
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27 NÚCLEO COMUM 
Aula 06_ Um Olhar sobre os Problemas da Educação: A Utopia 
Move o Educador 
 
Esta aula do curso dará continuidade ao tema Formação de Professores, mas agora 
com um referencial a mais, que é a obra de Paulo Freire, a concepção progressista 
de educação. Vamos sinalizar para um novo assunto: complexidade e ecologia da 
informação. 
Trata-se de uma reflexão a respeito das dificuldades do professor frente aos cursos 
de formação e sua realidade cotidiana na escola. 
O texto das aulas 06 e 07 é um capítulo da dissertação de mestrado da profª Cláudia 
Coelho Hardagh. Trata-se de uma reflexão a respeito das dificuldades do professor 
frente aos cursos de formação e sua realidade cotidiana na escola. 
 
Um Olhar sobre os Problemas da Educação: A Utopia Move o Educador 
“Nada pode parar uma ideia cujo tempo chegou” 
Vitor Hugo 
Empregar as TICs na prática docente facilita a convivência e a troca de experiência 
com jovens de outra geração. Somente podemos aliar o prazer à escola com 
educadores que já se apropriaram desse olhar e dispostos a transformar o ambiente 
escolar, as estratégias de ensino e de aprendizagem e passar a entender o que é 
significativo para que esses alunos possam construir o conhecimento necessário 
para entender o mundo em que vivem. Esse campo magnético, formado por alunos 
e professores, tanto pode permitir transformar a educação em um processo 
prazeroso, desestabilizador, desafiador, criativo e feliz, como pode reafirmar que a 
escola é um espaço entediante, com aulas sonolentas em que o professor não 
divide o palco com ninguém, ele é o ator principal, e a lousa, a coadjuvante. O 
mundo digital faz parte da história desses jovens e a escola não pode se omitir em 
usar tais recursos como artefato pedagógico que possibilite também uma nova 
perspectiva de aprendizagem, ou seja, dentro do olhar mais complexo e inovador. 
 
 
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28 NÚCLEO COMUM 
Se para Vygotsky (1984), o único bom ensino é aquele que se adianta ao 
desenvolvimento dos alunos, assim, ignorar o conhecimento das tecnologias de 
informação e comunicação de nossos alunos seria perder a oportunidade de dar um 
salto qualitativo na promoção de um novo ensino, que adquire sentido apenas 
quando voltado à promoção da aprendizagem significativa dos alunos. 
 
Os elementos básicos e responsáveis pela mediação são os 
instrumentos ou ferramentas e os signos. Os instrumentos e 
ferramentas regulam as ações sobre os objetos, podendo provocar 
mudanças nos objetos. Os signos direcionam as ações mentais dos 
sujeitos, medeiam as interações do sujeito com o meio, podem 
modificar o sujeito que os emprega como mediador e, por 
conseguinte, o sujeito pode modificar o signo e os sistemas de 
signos-significados (ALMEIDA, 2000, p. 71). 
 
Se o objetivo principal da escola é a aprendizagem, é preciso valorizar a didática, o 
ensino, para que nossos alunos possam aprender a construir o conhecimento. 
Entendendo a aprendizagem numa perspectiva sociohistórica, na visão de 
Vygotsky, a aprendizagem ocorre na interação com outros, mediada por ferramentas 
histórico-culturais significativas para o sujeito que interage. A escola precisa se 
apropriar das ferramentas como as TICs (Tecnologias de Informação e 
Comunicação), que têm significado para os alunos, porque a linguagem foi 
construída no contexto histórico ao qual eles pertencem e pode facilitar a 
comunicação entre eles e professores, entre eles e o mundo. 
A utilização das TICs, como ferramenta mediadora na ação cognitiva de pessoas 
que passam a utilizá-las como ferramenta cultural, é pouco explorada nas escolas. O 
professor, ao utilizar o computador na interação com seus alunos, passa a ser visto 
como alguém próximo deles, que fala a mesma linguagem, que entende a cultura de 
sua geração. A criação de uma rede digital, na qual os jovens se identificam, pode 
amenizar problemas de ordem cognitiva, emocional e afetiva do aluno com relação 
ao professor e ao aprendizado. 
 
 
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29 NÚCLEO COMUM 
Percebemos isso concretamente em nossodia a dia no interior das escolas, nos 
casos de violência, no desinteresse de alunos e professores, em exames nacionais 
que quantificam o fracasso da aprendizagem e apontam como grande culpado o 
professor mal preparado. As TICs podem desenvolver um papel importante para 
romper com esse formato de escola, fazem parte dos problemas diários enfrentados 
pelo professor progressista, comprometido em transformar a sociedade individualista 
e competitiva por outra, com relações cooperativas e solidárias. Esse trabalho é, na 
maior parte do tempo, angustiante e solitário, mas desafiador e estimulante. Paulo 
Freire lançava esse desafio. 
 
A professora democrática, coerente, competente, que testemunha 
seu gosto de vida, sua esperança no mundo melhor, que atesta sua 
capacidade de luta, seu respeito às diferenças, sabe cada vez mais o 
valor que tem para a modificação da realidade, a maneira consistente 
com que vive sua presença no mundo, de que sua experiência na 
escola é apenas um momento, mas um momento importante que 
precisa ser autenticamente vivido (FREIRE, 1996, p. 127). 
 
A transformação da educação tradicional para a ecologização[1] dos diversos 
campos do saber é um árduo trabalho de educadores jardineiros como metaforiza 
Rubem Alves, em suas crônicas sobre educação. Com o cultivo diário de sementes, 
o professor fertiliza a consciência crítica dos alunos que passam a olhar para a 
escola como um dos elementos fundamentais para sua formação, como uma 
construção de valores que transformem a ordem vigente, com a participação de 
todos na releitura e reescrita da história com suas marcas de inconformismo que 
mostram o quanto a escola provoca a reflexão e coloca o aluno na cena como 
construtor de conhecimento. 
Assim, os alunos podem propor mudanças, criticar e denunciar a desigualdade entre 
os homens, a destruição do ecossistema e rejeitar a imposição de valores culturais 
demasiadamente materialistas e valorizar o espiritual, a harmonia, o poético e o 
ético. Esse professor semeador é desestabilizador e provocador, incomoda com 
 
 
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30 NÚCLEO COMUM 
suas inquietações e dúvidas, domina o conteúdo de sua disciplina e está aberto a 
fazer conexões, cria condições para que os alunos construam suas próprias redes 
de conhecimentos, busca a integração com seus pares, mas tem seus pés fincados 
em sua disciplina, para, a partir daí, desenvolver uma prática interdisciplinar. 
 
 
 
 Referência: 
CAMARGO, Claudia Coelho Hardagh. Um Olhar sobre os Problemas da Educação: 
A Utopia Move o Educador. In: __________. Hipertexto: Um Novo Ressignificado 
da Prática Escolar. São Paulo: PUC. Dissertação de Mestrado, 2002. 
 
 
 
 ____ 
[1] Para Nardi (1999 apud ALMEIDA, 2002, p. 16), o conceito de ecologia da 
informação traz o sentido de diversidade, evolução contínua e localidade, que 
favorece compreender o movimento dos ambientes virtuais de aprendizagem nos 
quais atividades humanas, recursos e múltiplas mídias ajustam-se um em relação ao 
outro e co-evoluem nesses ambientes. M. E. Almeida: Tecnologia de informação e 
comunicação na escola: novos horizontes na produção escrita (mimeografado). 
 
 
 
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31 NÚCLEO COMUM 
Aula 07_Desafios dos Educadores 
 
Um de nossos desafios como educadores está em descobrir formas de sermos cada 
dia mais semeadores para colaborar e participar na construção de um novo 
paradigma que sustente as novas práticas pedagógicas e a reconstrução da escola, 
para que ela possa atender às exigências de seu tempo. 
A geração nascida dentro dos valores da sociedade da informação não aceita com 
facilidade nossos argumentos e as consequências são nossas velhas conhecidas: 
chamamos de evasão, indisciplina, repetência e falta de motivação. 
O tempo parou na educação e formaram-se dois mundos paralelos, o escolar e a 
sociedade real. O primeiro, sofrendo com todos os problemas que essa realidade 
traz e assumindo sempre uma posição de vítima e contraventor, como se a escola 
não fizesse parte da infraestrutura social e econômica. Como a vítima não assume 
culpas, a escola (professores e especialistas) vê os problemas de aprendizagem, 
psicológicos e comportamentais presentes no cotidiano de seus espaços, como se 
fosse culpa somente dos outros (família, alunos, meios de comunicação) e, por isso, 
não muda, não procura alternativas em conjunto com a sociedade para solucionar os 
problemas. 
Essa visão reducionista nos revela o determinismo do paradigma cartesiano no qual 
o mundo está fragmentado, as partes são vítimas das outras partes que não 
assumem seu papel social e político. Freire escreve que uma das tarefas mais 
importantes da prática educativo-crítica é propiciar condições para que educandos e 
professores se assumam “como ser social e histórico, como ser pensante, 
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva 
porque capaz de amar” (FREIRE, 1996, p. 46). 
Com o olhar reduzido da escola para o contexto social, político, cultural, econômico 
e emocional que a cerca, a escola reflete em sua estrutura esse pensamento restrito 
que se mostra na forma de grade curricular, disciplinas estanques, escola feia ou 
com fachada de empresa ou shopping, profissionais desestimulados pela falta de 
 
 
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32 NÚCLEO COMUM 
perspectiva, professores e alunos agindo individualmente sem perceber que a 
escola precisa da ação coletiva de todos os envolvidos. 
 
Os grandes problemas humanos desaparecem em benefício dos 
problemas técnicos particulares. A incapacidade de organizar o saber 
disperso e compartimentado conduz à atrofia da disposição mental 
natural de contextualizar e de globalizar (MORIN, 2000, p. 21). 
 
A incapacidade, citada por Morin, o saber compartimentado e a visão reducionista 
dos problemas que são globais apenas espelham o pensamento de indivíduos 
formados dentro de um sistema incapaz de ver o mundo em sua complexidade. A 
mudança só ocorre se passarmos a refletir primeiro em nossa mudança interior, por 
isso a formação e as propostas pedagógicas vindas autoritariamente de cima para 
baixo não funcionam. 
Assim, não poderia deixar de defender a mudança de paradigma como uma ação 
coletiva, mas primeiro como uma disposição interior. Como o próprio Morin afirma 
“trata-se de um trabalho que deve ser empreendido pelo universo docente, o que 
comporta evidentemente a formação de formadores e autoeducação dos 
educadores” (Morin, 2000, p. 74). 
A mudança para Morin e Freire é global no universo escolar como mostra também 
Imbernón, que defende a formação de professores transcendendo o ensino ou como 
mera atualização pedagógica e científica, formar professores na mudança para a 
mudança. 
 
O contexto em que trabalha o magistério tornou-se complexo e 
diversificado. Hoje, o profissional da educação já não é só o 
transmissor de conhecimento comum, distante do aluno. A profissão 
exerce outras funções: motivação, luta contra a exclusão social, 
participação, animação de grupos, relações com estruturas sociais, 
com a comunidade. . . E é claro que tudo isso requer uma nova 
formação: inicial e permanente (IMBERNÓN, 2000, p. 14). 
 
 
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33 NÚCLEO COMUM 
 
Nós sofremos algumas décadas com equívocos quanto à formação profissional 
docente. Passa despercebida pelo professor a dicotomia entre teoria e prática,não 
notamos que esse corte reafirma a nossa incapacidade de sermos reconhecidos 
profissionalmente como intelectuais e não apenas executores de planos arquitetados 
por “outros” profissionais “mais” capacitados para esse tipo de trabalho. Essa linha 
de formação tradicional acentuava o hábito do professor de se desvincular da 
preparação de sua aula, de estratégias de aprendizagem e do estudo de teorias 
psicopedagógicas necessárias para a sua ação pedagógica. Os manuais anexados 
a livros didáticos com “receitas” passo a passo de como dar aula distanciam ainda 
mais os professores do mundo em que seus alunos vivem e sobre suas 
necessidades reais. Massifica-se o ensino usando-se “receitas” para todos e se 
avaliam os resultados com exames nacionais ou estaduais sem levar em conta a 
realidade de cada região, escola e aluno. 
Sempre nos vemos como trabalhadores braçais que agem com instinto e 
experiência, preocupados com o fazer da sua aula e não como pesquisadores 
capazes de teorizar, refletir e criar novas práticas. Colocamos nossas ações práticas 
e não refletimos sobre elas para depois buscar os novos caminhos na teoria. Não 
seria exagero dizer que o professor assume, com essa postura, o perfil de intelectual 
orgânico[2], ou seja, reprodutor da ordem vigente, deixando de lado aquilo que lhe é 
mais caro em sua profissão, o papel de instigador de sonhos, de projetos e formador 
de consciência crítica. 
 
O homem precisa ter consciência de si próprio como indivíduo e 
como classe, para o bem e para o mal, para a transformação e para 
a conservação da sociedade. Mas precisa ter consciência. E essa 
consciência se adquire através da educação. (FERNANDES, 1991, 
p. 30-31) 
 
A responsabilidade política da educação foi esquecida, dando lugar à educação 
reprodutora de saberes e verdades. Essa postura é apenas a reprodução fiel da 
 
 
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34 NÚCLEO COMUM 
formação que recebemos, com a apresentação de projetos prontos para serem 
aplicados sem qualquer reflexão e políticas pedagógicas impostas sem participação 
efetiva dos professores em sua construção. A autonomia, reflexão sobre a ação e 
discussão crítica do contexto que nos cerca ficavam longe dos cursos de formação 
de professores e de suas práticas. 
Ao analisar esse contexto profissional, podemos entender o que Perrenoud e Tardiff 
chamam de resistência dos professores à formação, ao estudo de novas práticas e à 
aceitação de novas tecnologias no ambiente escolar. O professor não se sente parte 
do processo de mudança da escola porque os modelos pedagógicos não são 
construídos pelos professores, geralmente são colocados para serem seguidos 
como roteiros. É necessário apontar também os fatores políticos e sociais que 
afetam diretamente os professores, como mudança de escolas, de gestores, de 
secretários da educação e política educacional, além da perda salarial que leva 
muitos professores a encararem a educação como um “bico” em sua vida 
profissional. 
O medo de o estigma da passividade e neutralidade tomar conta de minha vida 
profissional levou-me a procurar alternativas de formação profissional que pudessem 
provocar reflexões com relação à importância de ser educador e intervir na realidade 
da sociedade desigual, e contribuir de alguma forma para alterar a postura do 
educador subserviente. 
Acreditando na educação progressista que se constrói dentro do novo paradigma 
complexo, precisamos investigar através do trabalho a potencialidade e a 
contribuição dada pelo uso do computador na construção do hipertexto para a 
aprendizagem. As Tecnologias se aliam às propostas pedagógicas de emancipação 
política e de inserção da massa excluída da população no exercício da cidadania. 
Não podemos pensar, na sociedade atual, em cidadania sem acesso à tecnologia, 
pois com ela temos acesso a dados, informações pessoais e globais. 
Por isso não podemos deixar de voltar nosso olhar para as leituras de Paulo Freire 
que, no exercício de secretário da educação da Prefeitura de São Paulo pensava na 
alfabetização de adultos, MOVA, com o uso de outras formas de linguagem. 
 
 
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35 NÚCLEO COMUM 
Referência: 
CAMARGO, Claudia Coelho Hardagh. Um Olhar sobre os Problemas da Educação: 
A Utopia Move o Educador. In: __________. Hipertexto: Um Novo Ressignificado 
da Prática Escolar. São Paulo: PUC. Dissertação de Mestrado, 2002. 
 
 
 _____ 
 
 [2]Intelectual orgânico termo usado por Gramsci, mas que Florestan Fernandes utiliza para analisar o 
educador como intelectual que reproduz e reforça a ordem vigente. 
 
 
 
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36 NÚCLEO COMUM 
Aula 08_Convite à leitura de Paulo Freire 
 
Nesta aula, apresentaremos o trabalho do educador Paulo Freire. 
 
Paulo Freire aprendeu a ler com os pais, à sombra das árvores do 
quintal da casa em que nasceu. Sua alfabetização partiu de suas 
próprias palavras, palavras de sua infância, palavras de sua prática 
como criança, de sua experiência... (GADOTTI, 1991, p. 20) 
 
A citação acima demonstra que as experiências pelas quais Paulo Freire passou 
influenciaram muito a elaboração de suas teorias e a sua maneira de pensar. Nada 
mais justo para alguém que prega a valorização das experiências dos alunos, do 
que se basear nas próprias experiências para refletir sobre a educação brasileira. 
Outro exemplo disso foi o fato de ele ter, por algum tempo, passado por grandes 
dificuldades financeiras, as quais o levaram a abandonar os estudos por um período. 
Isso fez com que ele enxergasse a grande relação que há entre classe social e 
conhecimento, na medida em que vivenciou na pele como é difícil estudar com 
fome. 
Estes momentos difíceis em sua vida propiciaram para ele também a convivência 
com filhos de camponeses, que o levaram a valorizar a presença da linguagem 
popular na educação. 
Todas estas coisas nas quais acreditava, levaram Paulo Freire a propor uma revisão 
na educação brasileira, com o combate ao intelectualismo sem relação com a 
realidade circundante. Gadotti (1991, p. 27) acrescenta que: “... [Paulo Freire] 
defende a tese de que o problema da escola primária não é apenas seu número 
inferior à demanda social, mas igualmente a falta de inserção no contexto”. Desse 
modo, ele defende o fim da educação “bancária” que mata a curiosidade do 
educando. A educação bancária consistiria no depósito de conhecimentos no aluno, 
o qual os recebe passivamente. 
 
 
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37 NÚCLEO COMUM 
Além disso, ele nos alerta para a importância de perceber o condicionamento 
histórico-social do conhecimento, e não recebê-lo como uma verdade 
inquestionável, ao contrário, deve-se ter uma postura crítica e questionadora perante 
as informações, pois estas vêm carregadas dos valores e ideais de quem as 
produziu. 
Paulo Freire propõe, então, um processo de conhecimento em dois momentos. 
Primeiramente, é necessário produzir o conhecimento para, apenas depois, 
conhecê-lo. Porém, o que se percebe hoje na maioria das escolas é que se pula a 
primeira etapa, tornando-a simples local de propagação da ideologia capitalista, à 
medida que os alunos só recebem as informações passivamente. 
Paulo Freire elaborou sua Teoria do Conhecimento na década de 1960, num 
contexto de miséria no nordeste brasileiro. Havia 30 milhões de analfabetos, e seu 
objetivo maior era preparar estas pessoas para participarem da construção de umBrasil que superasse a dependência. 
Havia, na época, os Círculos de Cultura, que eram lugares onde grupos de uma 
comunidade debatiam assuntos da sua realidade. Cabia ao coordenador do grupo 
apenas contribuir com assuntos que complementassem a temática, pois o tema 
principal era escolhido pelos próprios participantes. E foi neste sistema de debater 
ideias da realidade do aluno que Paulo Freire criou seu método de alfabetização. 
Este método consiste na participação do sujeito no processo e construção do seu 
próprio conhecimento. Sendo assim, tem-se uma aprendizagem mais democrática e 
mais eficaz, onde aluno e professor aprendem juntos. O alfabetizador sai a campo, 
mistura-se às pessoas da comunidade e lista as palavras mais usadas. Estas 
palavras funcionarão como temas geradores de conversas e discussões, e a 
alfabetização será apenas a consequência da conscientização destas pessoas sobre 
seus problemas. O professor deverá ser um agente proporcionador de discussões, e 
observar atentamente as dificuldades de expressão dos alunos. 
Paulo Freire, porém, insiste que não criou um método, pois aprender é um processo 
natural do homem quando este se relaciona com o mundo. E a aprendizagem é 
essencial para a libertação do homem. 
 
 
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A originalidade do “Método Paulo Freire” estava em afirmar que a conscientização 
nasce num contexto pedagógico que estimule uma nova visão de mundo e a busca 
de soluções em comunidade. Esta formação da consciência critica do indivíduo se 
divide, então, em três etapas: 
Etapa de investigação – consiste em levantar palavras e temas geradores 
significativos para o grupo. 
Etapa de tematização – discussão dos temas da primeira etapa e descoberta de 
outros. Nesta etapa também são dados subsídios para a leitura e escrita. 
Etapa de problematização – Percebe-se aí a necessidade de superar a situação 
atual e ler e escrever será um instrumento desta luta. 
 
Quanto à aplicação deste método a crianças, a teoria é a mesma, variando um 
pouco o processo devido ao impulso lúdico que elas têm. Há dificuldades, porém, 
quanto à cobrança dos pais que querem que os filhos “consumam conhecimentos” o 
mais depressa possível. 
Paulo Freire também sempre discordou do modo pelo qual as cartilhas transmitiam 
conhecimento, através de palavras que não remetem o aluno a nada, pois nada têm 
a ver com o “mundo” deles. Primeiramente ele rejeita-as, mas, futuramente, resolve 
organizar “Cadernos de Cultura”. Estas cartilhas criadas por ele, baseadas em 
“princípios de realidade”, devem despertar o interesse do aluno. Porém, para se 
aplicar em todo o país, seria necessário que o material didático fosse produzido 
regional ou localmente, para poder se relacionar com a realidade de cada 
comunidade. 
Cabe ressaltar o grande valor que Paulo Freire dá ao diálogo. Este seria o cimento 
do processo do conhecimento, e as escolas deveriam sempre ouvir o que os seus 
alunos pensam acerca do que é ensinado. Esta pedagogia diálogo-dialética daria à 
educação um sentido moderno e progressista. Defende, ainda, que se parta da 
realidade e dos interesses do aluno, para que, através da busca do conhecimento, 
se prepare um cidadão capaz de intervir na realidade. 
 
 
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Referência: 
GADOTTI, Moacir: Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione,1991. 
 
 
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Aula 09_Sociedade de Informação / Sociedade do Conhecimento 
 
É notável o fato de que hoje as organizações estão transformando a sociedade, na 
qual a maior parte do trabalho é fruto do conhecimento. Há os que rotulam nossos 
tempos de “terceira onda” (Toffler, 1985), sociedade da informação, “sociedade do 
conhecimento” (Sveigy, 1998) ou “era virtual” (Cano, 1998). Esta nova realidade, por 
sua vez, apresenta muitos desafios para as próprias organizações e às pessoas que 
nelas trabalham. 
Até este momento discutimos sobre a necessidade de formação dos professores 
para atuar neste novo contexto social e político que se abre. 
Algumas palavras-chave podem ser levantadas até o momento: Sociedade de 
informação, novo paradigma, interação, mediação, mídias e tecnologias. 
O artigo de Laura Coutinho Ensinando na era da informação perpassa por essas 
questões da sociedade da informação e sociedade do conhecimento. 
A autora destaca, partindo da premissa de que a informação foi sempre o 
ingrediente principal na educação, que o uso de redes de alta velocidade com fibras 
óticas ou conexões via satélite para acessar rapidamente as grandes bibliotecas 
eletrônicas expansíveis e bases de dados fornecem a base para uma revolução no 
aprendizado. Tais recursos, combinados ao computador pessoal, permitem aos 
usuários um grande acesso a informações criando ambientes educacionais 
altamente interativos. 
O computador pessoal permitiu aos aprendizes a possibilidade de trabalhar em 
velocidades variadas e de maneira autônoma. 
 A educação tem feito promessas para atender às necessidades pessoais dos 
indivíduos e ensinar aos aprendizes de que maneira eles devem aprender. O 
advento dos computadores e a facilidade de obter informação tornam essa meta 
uma possibilidade real. 
O texto relata a experiência do Professor Norman Coombs[1], que em 1985, utilizou o 
computador para oferecer uma educação com a mesma qualidade oferecida aos 
 
 
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alunos de dentro do Campus para aqueles de fora do Campus, usando e-mail, e os 
sistemas de conferência que forneceram com sucesso as interações grupais 
similares àquelas obtidas em sala de aula. 
Servindo também como uma plataforma para trocar opiniões e diferentes 
percepções sobre o curso, os estudantes puderam aprender uns com os outros, e 
progrediram com os comentários dos colegas criando um ambiente de aprendizado 
flexível, permitindo se conectarem de acordo com sua conveniência. 
A reação dos aprendizes foi extremamente positiva em relação ao curso convergir 
com as suas necessidades individuais. Através de vídeos e do uso das conferências 
por computador adaptaram seus próprios horários e puderam progredir bastante. 
Uma mudança no Foco das Salas de Aula 
 
Gradualmente, me dei conta de que o uso desta tecnologia estava 
alterando meu pensamento sobre o ensinar. Observei que relações 
mais próximas entre os participantes eram formadas e que o 
conteúdo do curso se tornou ¨real¨ para os estudantes. [...] Também 
enviei mensagens pessoais semanalmente para cada estudante, o 
que constituiu –se mais num contato pessoal do que o contato que 
eu tinha com eles na sala de aula. As mensagens eram geralmente 
curtas, mas elas permitiam um contato significativo [...]. Eles, por sua 
vez, disseram que me acharam mais acessível do que seus 
professores na sala de aula. 
Os estudantes não só estavam desenvolvendo um componente 
afetivo com o aprendizado, mais também discutiam os tópicos com 
uma abertura que não era típica de outras experiências em sala de 
aula. [...] Cada estudante estava aprendendo o material dentro do 
seu próprio contexto. (COOMBS, Norman. Teaching in the 
Information Age.) 
 
O professor Coombs comenta ainda que os estudantes perceberam que agiam de 
modo diferente nas conferencias à distância. Os relatos mencionam as 
 
 
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42 NÚCLEOCOMUM 
possibilidades de expressar seus sentimentos sem o receio do comentário dos 
outros colegas, como geralmente ocorre nas salas de aula convencionais. O 
“anonimato” da comunicação via computador permite que todos participem de forma 
espontânea sem medo de dar sua opinião nos debates. Os estudantes se sentiram 
livres para expressar seus sentimentos, e com mais afeto pelo aprendizado 
conseguiram colaborar mais, alguns estudantes disseram que se sentem 
envergonhados em falar publicamente, porém a videoconferência permite que falem 
o que pensam sem se sentirem ameaçados pelos colegas. 
De acordo com o texto, a percepção do professor Norman Coombs: 
 
Como professor, achei-me desenvolvendo uma consciência dual em 
seguir nossas discussões: era tanto um observador/professor como 
um participante/aprendiz. 
Por uma lado, fui capaz de observar uma conferência cheia de 
participantes, como li através das discussões. Por outro, quando um 
comentário em particular detinha minha atenção, eu podia responder 
via ¨e-mail¨ para aquele indivíduo por algum tempo, sem colidir com 
outros estudantes. 
Como observador/professor, eu sabia que todos os estudantes 
estavam estudando o mesmo conteúdo material. Como 
participante/aprendiz, eu estava ciente de que cada estudante, como 
indivíduo, trouxe suas necessidades e discernimentos únicos para a 
informação. 
Através destas interações, desenvolvi um entendimento muito 
profundo da singularidade de cada aprendiz. Estudantes diferentes 
aprendiam o mesmo material de formas diferentes, cada um trazendo 
uma quantidade variada de informações prévias sobre o assunto e 
tendo diferentes necessidades de informação. 
 
Espera-se que o professor deixe de ser o detentor do saber e se transforme no 
aprendiz. As pessoas são resistentes em renunciar e os professores são 
 
 
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notoriamente conservadores sobre educação. Muitos educadores sentem medo de 
que o computador faça com que os estudantes se tornem máquinas de busca e 
pesquisa tão poderosas que a faculdade se torna redundante. Bons professores não 
serão substituídos pelos novos meios de comunicação, mas liberados para definir a 
educação em termos mais excitantes e criativos. 
 
 
Referência: 
Ensinando na Era da Informação. Laura Coutinho. COOMBS, Norman. "Teaching in 
the Information Age". EDUCOM Review, v.27, n.2, 28-31, march-april. 1992. 
 
 
 
 
 
 
 
 
[1] Norman Coombs é professor de História no Rochester Institue of Tehnology. Ele foi premiado com 
uma bolsa de estudos Fulbright para estudar na Inglaterra no período de 1959-60 e um auxílio da 
National Endowrnet for the Humanities para se tornar proficiente em outra área, a de estudos sobre 
os negros, em 1969-70. Dr. Coombs e coordenador do Projeto EASI Online Resource Working Group 
do Programa de EDUCOM de Usos Educacionais da Tecnologia da Informação (EUIT), que está 
desenvolvendo uma base de dados de documentos relacionados às questões de acesso em uma 
área de FTP na Universidade de Michigan. Obteve seu PHD. na Universidade de Wisconsisn em 
1961. 
 
 
 
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44 NÚCLEO COMUM 
Aula 10_Linguagem, Comunicação e Cibercultura 
 
Na aula anterior, discutimos a respeito das mudanças na sociedade na era virtual, os 
desafios para as pessoas e as próprias organizações. Nesta aula, vamos buscar 
compreender como essas mudanças se refletem no espaço escolar. 
Para tanto, o artigo Linguagens, Comunicação e Cibercultura: novas formas de 
produção do saber, de Marcelo Araújo Franco e Carmem Sanches Sampaio, traz 
uma contribuição importante sobre a visão de duas linhas antagônicas a respeito 
das novas linguagens tecnológicas e como a escola se relaciona com estas 
linguagens. 
Neste sentido, os autores propõem algumas questões a serem debatidas: “que 
novas formas de construção e apropriação de saberes se anunciam? O que é ser 
leitor e escritor nesta nova era? Qual o papel da escola nesse processo?” 
Iniciam suas proposições afirmando que o desenvolvimento, ou se preferirem a 
evolução da técnica, durante toda história da humanidade, sempre trouxe opositores 
e defensores do impacto que ela causa na vida das pessoas. 
A técnica, portanto, não está unicamente associada ao que há de mais moderno em 
tecnologia, mas sim a todos os instrumentos que “imitam” o fazer humano físico e 
mental, e que são utilizados como ferramentas para auxiliar a vida. 
Contudo, se de um lado é inegável o melhoramento que muitas técnicas trazem para 
o exercício do trabalho, do lazer, da convivência humana, enfim das relações 
sociais, por outro elas alteram a forma como trabalhamos, como desfrutamos de 
nosso lazer, do nosso convívio uns com os outros, e também interferem na maneira 
de pensarmos nas nossas relações, indivíduos entre si e com a técnica. 
Dessa alteração causada pelo uso das tecnologias no nosso cotidiano é que surgem 
posições que defendem e que se opõem a ela, aqueles contrários e a favor ou 
“apocalípticos e integrados” como nomeia Umberto Eco. 
 
 
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Entre aqueles mais críticos, denominados tecnofóbos, que têm uma visão negativa 
sobre as técnicas ou das novas tecnologias, estão o filósofo alemão Heidegger e o 
sociólogo francês Jean Baudrillard (FRANCO; SAMPAIO, 1999). 
Heidegger critica a “[...] determinação do homem como ser ligado a práxis; a 
transformação da linguagem em troca de mensagem; o desaparecimento da 
necessidade de questionar a técnica[...]”. O filósofo receia da vitória da 
“racionalidade técnica” sobre o pensamento humanístico diante do apelo das novas 
tecnologias (idem, ibidem). 
Baudrillard é ainda mais crítico, pois, “para ele, ao transferir suas características 
para as novas máquinas o homem está abrindo mão de si mesmo ou não acredita 
nele mesmo. [...] E assim o homem passa a viver em um mundo que tende ao 
esvaziamento total da cultura humana” (idem, ibidem). 
Quanto à Internet, Baudrillard “considera como uma nova droga de domesticação. 
Além de droga, cada vez mais o computador é uma prótese cujas falhas tornam-se 
as falhas do nosso corpo”. E continua atacando a virtualidade que para ele traz “[...] 
o desaparecimento do espaço, agora impalpável; de falta de identidade e a 
alteridade; a falta de referência às coisas” (idem, ibidem). 
Já entre aqueles que possuem uma visão positiva sobre as novas tecnologias, ou 
os tecnófilos, estão: o professor de estudos humanísticos, norte-americano, Walter 
Ong, o filósofo francês Pierre Lévy e o escritor italiano Umberto Eco (idem, ibidem). 
Ong, em sua defesa das novas tecnologias, “[...] recuperou várias pesquisas sobre o 
processo de interiorização da escrita entre os gregos [...]. Ele se lembrou que nos 
textos de Platão foram apresentados vários argumentos contra a escrita, que se 
sedimentava naquele momento da história grega”. Ong compreende que os 
argumentos contra a escrita mencionados por Platão como a desumanização do 
homem, a destruição da memória, a passividade que causa aos indivíduos, entre 
outros, são hoje dirigidos ao computador e as tecnologias, pois, a escrita também é 
uma tecnologia (idem, ibidem). 
Lévy propõe uma análise ainda mais otimista de defesa das novas tecnologias “[...] 
onde defende que está surgindo um novo espaço sociológico onde poderá se 
 
 
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realizar uma nova cultura e