Pedagogia nas instituições não escolares

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Pedagogia nas instituições não escolares
Aula 1 – Papel do pedagogo nas organizações
O atual cenário mundial é marcado por inúmeras mudanças: avanços tecnológicos, globalização econômica e sociocultural; aumento da competitividade e das incertezas econômicas; degradação ambiental; incremento dos espaços de comunicação e interação social, entre outros aspectos. O conjunto dessas mudanças faz com que sejam ampliadas, em várias esferas da prática social, a produção e a disseminação de saberes e modos de ação (conhecimentos, conceitos, habilidades, hábitos, procedimentos, crenças, atitudes), o que envolve a expansão das práticas pedagógicas na sociedade.
A natureza e a identidade da pedagogia: Pedagogia: ciência da educação. Seu objeto de estudo e sua relação com as demais ciências da educação.
A pedagogia é uma área de conhecimento que investiga a realidade educativa. Muitos autores, como Pimenta (1996) e Mazzotti (1996), afirmam que a pedagogia deve ser considerada como ciência, distinta das demais ciências da educação, porém a elas articulada. As chamadas ciências da educação correspondem aos estudos das ciências sociais aplicados ao campo da educação, configurando as áreas da Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, Economia da Educação, História da Educação etc. Cada uma das ciências da educação se ocupa em observar e descrever os fenômenos educativos, a partir dos seus ângulos próprios de investigação. Todas elas elaboram suas interpretações a partir das problemáticas específicas de cada uma dessas ciências, o que é, sem dúvida, insuficiente para dar conta da compreensão da totalidade dos fenômenos educativos. A pedagogia se insere no conjunto das demais ciências da educação, mas delas se difere por ser responsável por uma reflexão unificadora, global, dos problemas educativos. Ela vai além dos enfoques parciais das demais ciências da educação.
A pedagogia tem como objeto de investigação a educação como prática social. Diferencia-se das demais ciências da educação não só porque investiga a problemática educativa na sua totalidade e historicidade, mas também e, principalmente, porque busca elaborar uma diretriz orientadora para a ação educativa. É uma ciência prática. Parte da prática e a ela se dirige. A pedagogia, então, busca ser um instrumento para a ação dos educadores. Ela não apenas explica ou descreve os fenômenos como as demais ciências da educação, mas orienta a ação, formulando enunciados teóricos da e para a prática educacional. Tem, portanto uma dimensão praxiológica.
Assim, por exemplo, enquanto a Psicologia da Educação (com Piaget e Vygosky) busca descrever os processos do desenvolvimento infantil, a Pedagogia vai além. Toma como referência as contribuições desses autores, procurando explicitar propostas educativas que orientem a ação do professor de educação infantil para promover o desenvolvimento integral da criança de 0 a 6 anos. O desenvolvimento integral da criança é, de acordo com a LDB, lei 9394/96, a finalidade da educação neste segmento de ensino (BRASIL, 1996). Para Schimied-Kowarzik (1983, apud LIBÂNEO, 2001), a Pedagogia é uma ciência: da e para a educação, portanto é a teoria e a prática da educação. Ela tem um caráter ao mesmo tempo explicativo, praxiológico e normativo da realidade educativa, pois investiga teoricamente o fenômeno educativo, formula orientações para a prática a partir da própria ação prática e propõe princípios e normas relacionados aos fins e meios da educação.
A pedagogia, então, realiza uma reflexão sobre as práticas educativas, de modo a orientar o trabalho educativo. Tem como campo de estudo os elementos da ação educativa e sua contextualização. Assim, estuda-se: o educando (o aluno, o aprendiz) enquanto sujeito do processo de socialização e aprendizagem; os agentes de formação (o professor, os educadores); as situações em que se dão os processos formativos; o saber como objeto de transmissão/assimilação e o contexto das instituições (escolas e salas de aula). Em síntese, estuda-se o comportamento do educador e dos educandos, os saberes e os contextos em que se dá a prática educativa, quaisquer que sejam eles.
A ação Pedagógica e seu Caráter Social e Político: Libâneo (2001, p.7) apresenta um conceito ampliado de educação e afirma que ela compreende processos, estruturas e práticas voltados para o desenvolvimento de pessoas e grupos em um contexto de relações entre classes sociais, visando à formação humana. A educação, então, é uma prática social que modifica as pessoas em diferentes dimensões: físicas, mentais, espirituais, culturais. Para o autor, a educação se relaciona aos processos de assimilação de saberes, técnicas, valores, hábitos, atitudes, por meio dos quais a cultura vai sendo transmitida e internalizada. O ato educativo realiza uma mediação cultural, introduzindo os diferentes sujeitos em seu grupo social, e a pedagogia se refere, portanto, às práticas culturais intencionais de produção e internalização de significados. A prática educativa é uma ação intencional e, como tal, sempre inclui as finalidades da formação. Sempre estão presentes: a visão de mundo, as escolhas, os valores, os compromissos éticos do educador e/ou dos projetos dos quais faz parte. A pedagogia, assim, busca compreender as finalidades da ação educativa. Como prática social, a educação só pode ser entendida a partir da sociedade da qual faz parte. Isso faz com que a pedagogia tenha, necessariamente, um compromisso com a crítica e a transformação dessas relações conflitantes que impedem a humanização plena e a emancipação dos homens.
A Pedagogia, assim, lida com o fenômeno educativo como expressão de interesses sociais em conflito e, por isso, analisa as finalidades sociais e políticas presentes nas diferentes ações educativas. É nesse sentido que a pedagogia deve se posicionar sobre a direção social e política que a ação educativa deve tomar e sobre que tipo de homem pretende formar.
A Identidade da Atuação do Pedagogo  -  A Diferença entre a Ação Docente e a Ação Pedagógica, veja, de acordo com o autor, princípios que podem vir a orientar, efetivamente, a prática dos educadores.
As práticas educativas não se realizam apenas nos espaços escolares. Elas acontecem na sociedade como um todo (na família, no trabalho, na rua, nos meios de comunicação, nos hospitais, na política, nas fábricas, nos museus, etc.) e estão cada vez mais presentes na contemporaneidade. A pedagogia, portanto, não se refere apenas ao ensino e à escola, mas ao conjunto das práticas educativas.
As práticas educativas ocorrem em todos os contextos e âmbitos da existência individual e social, em instituições ou não, sob várias modalidades. Algumas práticas acontecem de forma dispersa, nas quais o processo de construção/reconstrução de saberes ocorre de forma não intencional, configurando a educação informal.
Outras práticas educativas ocorrem em instituições não convencionais de educação, mas incluem um certo nível de intencionalidade e sistematização, tais como as que ocorrem nas empresas, nos meios de comunicação, nas ONGs. Trata-se de educação não formal.
Por fim, existem as práticas educativas com maior intencionalidade, sistematização e institucionalização. São as que se realizam nas escolas ou em outras instituições de ensino, compreendendo a educação formal (LISITA, 2007, p. 512).Para Libâneo (1996, p.120), o trabalho pedagógico não se reduz ao trabalho escolar e docente, embora todo trabalho docente seja um trabalho pedagógico. O trabalho docente é pedagógico porque é uma atividade intencional, implicando uma direção. Todo ensino supõe uma direção pedagógica, intencional, consciente, organizada.
Nessa perspectiva, é possível distinguir ação pedagógica de ação didática. O didático se refere especificamente ao trabalho docente, à teoria e prática do ensino e aprendizagem, considerando o ensino como um tipo de prática educativa, uma das modalidades de trabalho pedagógico. Entretanto, os conteúdos da educação são, antes de mais nada, conhecimentos pedagógicos, nãonecessariamente relacionados ao ensino estritamente escolar. A base da identidade profissional do educador é, portanto, a ação pedagógica, não a ação docente.
O Pedagogo: suas Esferas de Formação e sua Atuação
O Pedagogo: Conceito e Tipos
O pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, indireta ou diretamente vinculadas à organização e aos processos de aquisição de saberes e modos de ação, com base em objetivos de formação humana definidos em sua contextualização histórica. Com base nessa conceituação, Libâneo (2001, p.11) conclui sobre a existência de três tipos de pedagogos. O primeiro tipo é o que ele denomina de pedagogo lato sensu, que inclui todos os profissionais envolvidos com a prática educativa em suas várias manifestações e modalidades. São os professores de todos os níveis e modalidades de ensino.
O segundo tipo é chamado pelo autor de pedagogo stricto sensu, relativo aos profissionais que não restringem sua atuação profissional ao ensino e trabalham com “atividades de pesquisa, documentação, formação profissional, educação especial, gestão de sistemas escolares e escolas, coordenação pedagógica, animação sociocultural, formação continuada em empresas, escolas e outras instituições”.
No terceiro grupo estariam os pedagogos ocasionais, que dedicam apenas parte do seu tempo a atividades relacionadas à “assimilação e reconstrução de uma diversidade de saberes”. O curso de Pedagogia, na atualidade, forma um profissional qualificado para atuar em vários campos educativos, atendendo a demandas de educação formal, não formal e informal. E isso, é claro, inclui as demandas da atual sociedade pedagógica, isto é, inclui atuação nos seguintes âmbitos: educação ambiental, novas tecnologias da informação e comunicação, movimentos sociais, lazer e animação cultural, programas sociais, qualificação profissional, produção de vídeos e filmes, editoras etc. Assim, em todo espaço onde houver uma ação educativa intencional existirá ação pedagógica e, consequentemente, haverá lugar para a atuação do pedagogo.
As Esferas da Ação Educativa: Libâneo (2001, p.12-13) identifica ainda duas esferas de ação educativa: a escolar e a extraescolar. No campo da ação pedagógica escolar há três tipos de atividades que se distinguem:
a de professores do ensino público e privado, de todos os níveis de ensino e dos que exercem atividades correlatas fora da escola convencional;
a de especialistas da ação educativa escolar operando nos níveis centrais, intermediários e locais dos sistemas de ensino (supervisores pedagógicos, gestores, administradores escolares, planejadores, coordenadores, orientadores educacionais etc.);
a de especialistas em atividades pedagógicas paraescolares atuando em órgãos públicos, privados e públicos não estatais, envolvendo associações populares, educação de adultos, clínicas de orientação pedagógica/psicológica, entidades de recuperação de portadores de necessidades especiais etc. (instrutores, técnicos, animadores, consultores, orientadores, clínicos, psicopedagogos etc.).
No campo da ação pedagógica extraescolar há profissionais que exercem sistematicamente atividades pedagógicas e os que ocupam apenas parte de seu tempo nessas atividades:
formadores, animadores, instrutores, organizadores, técnicos, consultores, orientadores, que desenvolvem atividades pedagógicas (não escolares), em órgãos públicos, privados e públicos não estatais, ligadas às empresas, à cultura, aos serviços de saúde, alimentação, promoção social etc.;
formadores ocasionais, que ocupam parte de seu tempo em atividades pedagógicas, em órgãos públicos estatais, não estatais e empresas, referentes à transmissão de saberes e técnicas ligados a outra atividade profissional especializada. Falo, por exemplo, de engenheiros, supervisores de trabalho, técnicos etc. Que dedicam boa parte de seu tempo a supervisionar ou ensinar trabalhadores no local de trabalho, orientar estagiários etc. Nessa categoria, são incluídos trabalhadores sociais, monitores e instrutores de recreação e educação física, bem como profissionais das mais diversas áreas, nas quais ocorre algum tipo de atividade pedagógica, tais como: administradores de pessoal, redatores de jornais e revistas, comunicadores sociais e apresentadores de programas de rádio e TV, criadores de programas de TV, de vídeos educativos, de jogos e brinquedos, elaboradores de guias urbanos e turísticos, mapas, folhetos informativos, agentes de difusão cultural e científica etc.
O curso de pedagogia, certamente, não irá formar todos os tipos de profissionais que atuam em todas essas esferas, sobretudo na esfera extraescolar. Muitos profissionais mencionados nesta esfera são pedagogos apenas em sentido amplo. Apenas realizam uma atividade de caráter pedagógico. Para alguns deles, deveriam até ser pensadas certas alternativas de capacitação profissional, na área pedagógica, tais como cursos de aperfeiçoamento, atualização etc. (LIBÂNEO, 1996, p.125).
O curso de Pedagogia na atualidade forma os legítimos profissionais da educação, os pedagogos, especialistas e docentes. O curso de Pedagogia está destinado à formação de profissionais que realizam estudos do campo teórico-investigativo da educação e atuam no exercício técnico-profissional, como pedagogos no sistema de ensino, nas escolas e em outras instituições educacionais, inclusive as não escolares. (LIBÂNEO; PIMENTA, 1999).
Foi uma longa história até que esse perfil de formação fosse assumido para os pedagogos. Uma história repleta de ambiguidades. A primeira regulamentação do curso de Pedagogia ocorre em 1939 e prevê a formação do bacharel (técnico em educação) e do licenciado em Pedagogia. Era um esquema de formação com blocos separados para o bacharelado e a licenciatura. Os professores dos antigos primário e pré-primário eram formados nas escolas normais e os professores do ginasial e colegial nos cursos de licenciatura.
A legislação posterior, o parecer CFE 251/62, em atendimento à LDB 4024/61, estabelece para o curso de pedagogia o encargo de formar professores para os cursos normais e “profissionais destinados às funções não docentes do setor educacional”, os chamados técnicos de educação ou especialistas de educação, tais como: supervisores, orientadores e administradores educacionais. Assim, fica mantido o bacharelado para formar os especialistas em educação. Entretanto, apoiado na ideia de “formar o especialista no professor”, o formado no curso de Pedagogia passa a receber o título de licenciado. (LIBÂNEO, 1996).
Posteriormente, o Parecer nº252/96 define a estrutura curricular do curso de Pedagogia que vigorou até a LDB de 1996. A função do curso era formar professores para o ensino Normal, e especialistas para as atividades de: orientação, administração, supervisão e inspeção no âmbito das escolas e dos sistemas escolares. O currículo mínimo compreendia uma parte comum a todas as habilitações e outra, diversificada, em função da habilitação específica escolhida pelo aluno. Embora fosse possível que o licenciado em Pedagogia também exercesse o magistério das séries iniciais, não foi prevista uma habilitação específica para lecionar nessas séries.
As críticas a esse esquema de formação foram muitas. O curso de Pedagogia foi considerado “tecnicista”, introdutor da divisão técnica do trabalho na escola (já que separava os especialistas – que concebiam o trabalho pedagógico – dos docentes – que apenas executavam, sem refletir, as práticas docentes), além de responsável pela fragmentação da formação do pedagogo, reproduzindo a separação entre teoria e prática (COELHO, 1998).
Ainda ao longo dos anos 80, no contexto de democratização do país, tomam vulto os debates em torno da proposta de formação defendida pela Anfope, centrada na discussão da especificidade do curso de Pedagogia. Na pauta da reivindicação da Anfope estavam: a exigência de formação em nível superior dos professores da 1ª à 4ª série, a valorização profissional do professor, a gestão democrática da escola e a docênciacomo base da formação de todo educador.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia
As controvérsias em torno da formação do pedagogo foram, de certo modo, parcialmente encerradas com a promulgação das Diretrizes Curriculares nacionais para o Curso de Pedagogia, Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o curso de Pedagogia aplicam-se: 
à formação inicial para o exercício da docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; 
aos cursos de ensino médio de modalidade normal e em cursos de educação profissional;
na área de serviços e apoio escolar; 
em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006).
A formação, assim, abrange de forma integrada a docência, a participação da gestão e avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral, a elaboração, a execução, o acompanhamento de programas e as atividades educativas.
As DCN rompem com visões fragmentadas sobre a organização escolar e os sistemas de ensino, superando os modelos de organização curricular estruturados para formação por “habilitação”, que culminavam na formação dos denominados “especialistas em educação”, como o supervisor, o orientador, o administrador, o inspetor educacional, entre outros (AGUIAR et al., 2006).
É possível constatar, então, que a formação do licenciado em pedagogia fundamenta-se no trabalho pedagógico realizado em espaços escolares e não escolares, tendo a docência como base. A docência ganha um sentido ampliado, não ficando restrita a ministrar aulas. O trabalho docente implica uma articulação com o contexto mais amplo, com os processos pedagógicos e os espaços educativos em que se desenvolvem, assim como demandam a capacidade de reflexão crítica da realidade em que se situam. (AGUIAR et al., 2006).
As DCN propõem para o pedagogo uma formação abrangente, o que supõe situar a pedagogia em um contexto mais amplo das práticas sociais construídas no processo de vida real dos homens. Parte-se da ideia de que a prática educativa na atualidade desenvolve-se no contexto mais amplo da educação, da escola e da própria sociedade, e, sendo assim, a formação para tal exercício profissional deve fornecer elementos para o domínio desse contexto.
Constata-se ainda que o foco do trabalho do pedagogo está centrado nas atividades de: planejar, executar, coordenar, acompanhar e avaliar projetos e experiências educativas. Além dessas atividades, é central na atuação do pedagogo a responsabilidade pela produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional. São essas as atividades a serem realizadas pelo profissional em educação, quer aconteçam em contextos escolares ou em contextos não escolares.
O curso de pedagogia é definido pelas DCN como um curso de licenciatura. Para Aguiar et al. (2006), o curso implica uma sólida formação teórica, fundada no estudo das práticas educativas escolares e não escolares e no desenvolvimento do pensamento crítico, reflexivo, realizado com base na contribuição das diferentes ciências e dos campos de saberes que atravessam o campo da pedagogia.
Entretanto, na medida em que, de acordo com as DCN, o curso forma o profissional da educação para atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, ele acaba sendo, de fato, uma licenciatura – formação de professores – e um bacharelado – formação de educadores/cientistas da educação. Com esse entendimento, para a autora, não faz sentido nesta formação manter a histórica dicotomia entre bacharelado e licenciatura.
Vimos como a atividade profissional do pedagogo se desenvolve em um amplo leque de práticas educativas (informais, não formais e formais) e que ele pode atuar em vários espaços: nos sistemas de ensino (gestores, supervisores, administradores, planejadores de políticas educacionais, pesquisadores ou outros); nas escolas (professores, gestores, coordenadores pedagógicos, pesquisadores, formadores etc.); nas instâncias educativas não escolares (formadores, consultores, técnicos, orientadores que ocupam de atividades pedagógicas em empresas, órgãos públicos, movimentos sociais, meios de comunicação; na produção de vídeos, filmes, brinquedos, nas editoras, na formação profissional etc.).
E vimos também como as DCN referendam essa concepção, definindo para o profissional as atividades de produção e difusão do conhecimento científico, além do planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação das práticas educativas intencionais. Essas atividades são centrais na atuação do pedagogo, em qualquer que seja seu espaço de atuação. Pensem que, em qualquer espaço onde houver uma atividade que envolva um processo intencional de transmissão/assimilação ativa de saberes e modos de ação, haverá lugar para a atuação do pedagogo.
O Pedagogo nas Organizações do Terceiro Setor
Dentre os possíveis espaços de atuação profissional do pedagogo, ganharam destaque, na literatura da atualidade, dois tipos de organizações: as ONGs e as empresas. As primeiras surgem e se intensificam em função dos processos de Reforma do Estado, que ocorreram a partir dos anos 90, no contexto da ascensão do neoliberalismo e da globalização.
Ceroni (2006), em pesquisa realizada com o objetivo de definir o perfil do Pedagogo que exerce suas atividades profissionais em espaços não escolares, identificou que, em ONGs, os pedagogos exercem funções mais diversificadas, com predominância na área de projetos, seja na coordenação ou execução.
Vale destacar que, entre os pedagogos que atuam em ONGs, muitos responderam à pesquisa da autora relatando que o curso de Pedagogia os auxiliou no planejamento e organização dos conteúdos e na prática docente desenvolvida no Terceiro Setor. Para os profissionais pesquisados, o conhecimento de teóricos estudados no curso de Pedagogia ofereceu subsídio para a compreensão de toda a dinâmica social e os estudos realizados na graduação foram de grande valia para o cargo que ocupam atualmente.
O Pedagogo nas Organizações Empresariais
Nas empresas, por sua vez, o papel do pedagogo vem assumindo maior destaque em função dos processos de reestruturação produtiva e de emergência do paradigma flexível que vem trazendo um novo perfil para o trabalhador. No atual paradigma produtivo, com a introdução de inovações tecnológicas e organizacionais, se constrói, no centro da produção, um novo tipo de profissional, com novos atributos. Um profissional capaz de se antecipar, prevenir e solucionar problemas; trabalhar em equipe; introduzir inovações e melhorias; ter mais autonomia e criatividade. 
Um profissional com mais conhecimentos, com capacidade de liderar e se comunicar, com mais responsabilidade, conhecimento do processo de trabalho e capacidade de aprendizagem contínua. Agora, diferentemente do fordismo, onde o processo de acumulação capitalista dependia da força física dos trabalhadores, a acumulação flexível se faz com base na subjetividade operária. As taxas de lucratividade dependem da capacidade do trabalhador de criar, inovar e usar suas capacidades e características próprias a favor da empresa.
Ceroni (2206) encerra o relato de sua pesquisa identificando alguns indicadores para o perfil do pedagogo em sua atuação em espaços não escolares que, de acordo com a autora, já haviam sido também sinalizados pelas Diretrizes Curriculares do curso. São eles: Flexibilidade em suas ações; conhecimento e experiências relativos à gestão participativa; competência e habilidade na busca de soluções para os impasses enfrentados, com compreensão do processo histórico, social, administrativo e operacional em que está inserido; comprometimento e envolvimento com o trabalho; ter preparo para administrar conflitos; zelar pelo bom relacionamento interpessoal; gostar de trabalhar com pessoas; comunicação eficaz; conhecimento de princípios de educação popular; ter competência e habilidade para planejar, organizar,liderar, monitorar, empreender.
Esse contexto do mundo do trabalho que apenas esboçamos neste momento será aprofundado ao longo das próximas aulas. Por ora, é importante destacar que o conjunto dessas mudanças, dá um enorme destaque ao papel do pedagogo na formação profissional nas organizações.
Embora tenhamos destacado, no âmbito dos espaços não escolares a importância do papel do pedagogo em ONGs e empresas, sabemos que sua atuação ocorre onde quer que haja uma prática educativa sistematizada. Logo, do ponto de vista do seu lócus de atuação, este profissional poderá trabalhar nas organizações as mais diversas, tais como: associações, sindicatos, clubes, empresas, parques e unidades de conservação, igrejas, entre outras.
Do ponto de vista da diversidade de campos de atuação, o pedagogo pode desempenhar atividades distintas no que se refere à especificidade do trabalho pedagógico - planejar, executar, coordenar, acompanhar e avaliar projetos e experiências educativas de acordo com as mais diversas necessidades da “sociedade pedagógica”. Portanto, seu saber fazer permite que atue na educação ambiental; com tecnologias educacionais, produzindo programas, projetos e materiais educativos; na educação profissional; em programas sociais, responsabilizando-se por projetos de alfabetização e escolarização; na área de inclusão digital, entre outras possibilidades.
Além disso, cumpre ressaltar que este seu saber fazer pedagógico terá lugar quando qualquer instituição/organização sistematizar e propuser um processo educativo voltado para seus diferentes “públicos” (partes interessadas): para os seus funcionários, clientes, comunidades de seu entorno e/ou até mesmo para os seus fornecedores. Sendo assim, podemos refletir sobre as inúmeras possibilidades de atuação do pedagogo. Em um simples exercício mental podemos combinar diversos lócus de sua atuação, diversas atividades pedagógicas, diferentes campos de atuação, para diferentes públicos das diversas instituições onde poderá trabalhar!
Por exemplo, um projeto de educação ambiental pode ser estruturado para os funcionários de uma empresa; para seus clientes e fornecedores, no intuito de ensinar como atuar de forma ambientalmente justa; assim como para as comunidades que estão no entorno da empresa a fim de que possam saber dos riscos e problemas ambientais associados às atividades produtivas com as quais convivem.
Esta mesma lógica pode ser aplicada a outros tipos de organizações se pensarmos na educação ambiental, por exemplo: programas para parques e unidades de conservação; associações de moradores; sindicatos; TV educativa etc. Este mesmo raciocínio poderá ser adotado se pensarmos ainda em programas de formação profissional; programas de inclusão digital, ensino a distância, entre outros campos de atuação do pedagogo.
A esta altura você deve já ter se surpreendido com o amplo leque de possibilidades de atuação desse profissional que acima de tudo deve ser um educador crítico e reflexivo! Vejamos a seguir algumas questões sobre as dimensões políticas e éticas do trabalho do pedagogo, ocorrendo este em um espaço escolar ou não escolar.
O Processo de Transformação e Emancipação Humana e a Atuação do Pedagogo: Algumas Considerações Iniciais
Ao pedagogo se colocam questões novas e instigantes, tais como:
Como enfrentar os desafios educacionais em uma sociedade plural, contraditória, desigual e em constante transformação?
Como atuar no campo social, na esfera educativa, onde ocorre a formação dos sujeitos trabalhadores e cidadãos?
Em qualquer espaço onde atue, o pedagogo deve procurar descrever, explicar, compreender e intervir no fenômeno educativo. Além disso e, principalmente, deve estar preparado para assumir uma postura crítica e coerente com os princípios norteadores da sua prática, na busca constante de formulação de mecanismos de democratização das relações e dos espaços sociais.
É pela mediação da especificidade de seu trabalho pedagógico, ou seja, dos processos de construção/reconstrução de saberes e modos, de ação que o pedagogo reafirma seu compromisso com os processos de transformação social.
Libâneo (2001) arrola alguns desafios e buscas que se colocam para o pedagogo na atualidade. Em primeiro lugar, como vimos, o pedagogo deve reafirmar seu compromisso com a autonomia, com a liberdade política e os processos de emancipação humana.
Como educadores comprometidos com o processo de transformação social, é fundamental lutar por uma educação democrática, inclusiva e integral, capaz de formar cidadãos críticos e autônomos. Formar indivíduos conscientes de seu papel político na sociedade, capazes de lutar por seus interesses e de lutar por uma sociedade menos desigual, onde todos tenham voz e vez.
Em segundo lugar, importa lutar contra as propostas neoliberais que definem qualidade de educação a partir de um critério mercadológico, concebendo-a como articulada apenas à eficiência da gestão dos sistemas e ao uso de novas práticas administrativas e tecnológicas, adequando os processos de trabalho da escola aos padrões de produção e consumo. Para Libâneo (2001, p.19), ao contrário desta visão, educação de qualidade é aquela em que: a escola promove para todos o domínio de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas necessários ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos, à inserção no mundo do trabalho, à constituição da cidadania (inclusive como poder de participação), tendo em vista a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Assim, é possível pensar no pedagogo atuando em vários campos: em um canal de TV, fazendo parte da equipe que elabora programas educativos; em um centro comunitário, planejando propostas de educação e animação cultural para a terceira idade; em órgãos públicos da área de saúde, planejando campanhas de educação e esclarecimento sobre vacinação; em indústrias de brinquedos, planejando jogos educativos;
Em uma empresa, coordenando programas de formação profissional de funcionários ou planejando projetos de educação ambiental; em uma ONG, coordenando cursos de informática em projetos de inclusão digital para jovens em situação de risco; em um hospital, implementando classes hospitalares para as crianças internadas ou planejando programas de formação continuada para os funcionários desta instituição;
na área de turismo, planejando propostas de turismo educacional, ou seja, buscando estratégias que levem os turistas a aprender sobre as diferentes culturas e a valorizar os saberes de cada região etc.
Aula 2 – O paradigma fordista
As transformações, atualmente em curso nos cenários econômico, político e social, têm sido analisadas por diferentes correntes do pensamento teórico. Entre elas se destaca a interpretação da Escola de Regulação Francesa, que adotamos nesta disciplina. Essa corrente teórica vê as transformações pelas quais o capitalismo da atualidade vem passando como fruto não só do esgotamento de um regime de acumulação capitalista (que emergiu na pós-guerra e se prolongou por mais de um quarto de século, até meados dos anos 70), o paradigma fordista, como também da ascensão de um novo paradigma, o flexível. (CLARKE, 1991)
Dois conceitos são caros à Escola de Regulação Francesa:
Regime de acumulação: busca compreender o modo com se dá o processo de acumulação capitalista e mostra como esse processo está se assentando sobre princípios gerais de organização do trabalho e de uso das técnicas que constituem um paradigma tecnológico.
Modo de regulação: busca explicar como esse regime de acumulação funciona e se consolida através de mecanismos superestruturais, isto é, de mecanismo jurídico e político.
O paradigma fordista ou fordismo pode ser entendido como um regime de acumulação assentado sobre um uma forma específica de organizar o trabalho: o chamado paradigma tecnológico fordista. Esse paradigma tecnológico estava fundamentado numa produção e num consumo de massas, em economias de escala e a produção se realizava em uma estrutura de base rígida,metal e mecânica. (CLARKE, 1991)
Esse regime de acumulação fordista estava associado a um determinado modo de regulação, a um marco institucional – o Estado de Bem-Estar Social, que implementava amplos sistemas de seguridade social e atendia a demandas sociais de vários tipos, regulando o processo de acumulação capitalista. (CLARKE, 1991) Assim, o paradigma, ou regime de acumulação fordista, durante os 30 anos que se seguiram à segunda guerra mundial, foi marcado pela presença do paradigma tecnológico fordista e por um conjunto de relações econômicas, sociais e políticas (o Estado de Bem-Estar Social), que garantiu a conquista de um nível elevado de produção e consumo, eficaz na preservação do processo de acumulação do capital.
O Padrão de Acumulação Fordista e os Anos Dourados da Economia
Desde as últimas décadas do século XIX, o sistema capitalista vinha, em seu processo de expansão, concentração e centralização, tentando sem sucesso generalizar um modelo de desenvolvimento mais equilibrado, sem tantas crises. Após a segunda guerra mundial, a consolidação do paradigma fordista trouxe essa possibilidade.
De fato, Hobsbawm (1986) mostra que, no início século XX, havia uma crise estrutural no capitalismo, decorrente das dificuldades de regulação do sistema. O Estado não conseguia regular o sistema, isto é, não conseguia promover uma correspondência entre a estrutura produtiva, a estrutura de salários e os padrões de consumo. Assim, nem tudo que era produzido era consumido. Os trabalhadores não tinham poder aquisitivo suficiente. Segundo Mattoso (1995), o que ocorria era uma discrepância entre as demandas e a estrutura do crescente complexo industrial e a relação salarial herdada do século XIX, que debilitava a situação dos trabalhadores e estreitava o consumo. Quando se dá a reestruturação tecnológica e industrial na pós-guerra (o fordismo), e se fortalece o movimento dos trabalhadores, é que são criadas as condições para a superação das antigas relações salariais. Ocorre então uma elevação do poder aquisitivo dos salários, que se torna compatível com o ritmo da acumulação e da produtividade, favorecendo a ampliação dos níveis de consumo.
Desta forma, só na pós-guerra é que o Estado de Bem-Estar Social, com seu modelo de gestão econômica e suas políticas sociais e de pleno emprego, acaba por ser bem sucedido na regulação da acumulação capitalista, assegurando uma compatibilidade entre os níveis de produção, consumo e salários. Produção e consumo se equilibram.
O fordismo, entendido como um regime de acumulação, marcou os cerca de 30 anos que se seguiram ao pós-guerra nos países de capitalismo central. O fordismo atingiu seu ápice nas décadas de 50 e 60 e foi fruto da articulação entre um padrão de estrutura produtiva e tecnológica (baseado nas conquistas da Segunda Revolução Industrial e em formas específicas de organização do trabalho) e a introdução de mudanças no papel e na estrutura do Estado. Esse período foi denominado por muitos economistas de anos dourados e foi caracterizado por um conjunto de relações econômicas, sociais e políticas que asseguraram a conquista de um nível elevado de produção, consumo, produtividade e comércio que foram eficazes, durante quase 30 anos, na preservação do processo de acumulação do capital. 
Hobsbawm assinala que a chamada Era de Ouro “pertenceu essencialmente aos países capitalistas desenvolvidos, que, por todas essas décadas, representaram cerca de três quartos da produção do mundo, e mais de 80% de suas exportações manufaturadas”. (HOBSBAWM, 1995, p. 255).
De acordo com Singer (1996, p.9): A produção fordista, baseada na eletromecânica característica desta fase, de modo geral operava com equipamentos rígidos, adequados à produção em larga escala e era provocadora de grande rotatividade da força de trabalho. Adotava-se um processo de trabalho igualmente rígido, onde havia uma intensa divisão e fragmentação do trabalho, com acentuado controle da supervisão sobre o funcionamento de linhas de produção. Os trabalhadores passavam a exercer tarefas específicas, fixas, repetitivas e monótonas, que significavam uma real desqualificação (PINHEIRO, 1999).
Ford, em sua fábrica de automóveis, adota os princípios tayloristas de organização do trabalho, introduzidos desde o fim do século XIX. O taylorismo é, portanto, anterior ao fordismo. Taylor buscou obter maior produtividade, organizando racionalmente o trabalho na fábrica. A gerência pensava e os trabalhadores executavam apenas uma pequena parcela do processo de trabalho, que era dividido de modo a aumentar a produção. Para aumentar a produção, e consequentemente os lucros, Taylor dava prêmios aos operários que produzissem mais e buscava ensinar os movimentos que cada operário deveria fazer para agilizar o processo de produção. Se cada um fizesse os movimentos adequados, sem desperdício, não haveria tempos mortos (intervalos) na produção e o número de peças produzidas aumentaria (CATTANI, 1997).
Taylor intensificava o trabalho pelo estudo dos tempos e movimentos realizados pelos trabalhadores, propondo uma forma melhor, ideal, mais rápida e mais eficaz de realizar a atividade, eliminando os movimentos inúteis, os tempos mortos. Com isso, garantia o nível de produção e os lucros desejados pelo capital. Assim, Taylor propôs a intensificação do trabalho pela sua racionalização científica, pelo estudo dos tempos e movimentos dos trabalhadores, eliminando os movimentos inúteis. O saber empírico extraído da habilidade operária é transformado em saber codificado nos departamentos de métodos das empresas, voltando aos trabalhos sob a forma de normas imperativas (CATTANI, 1997).
Separação entre concepção e execução do processo de trabalho.
Intensificação do trabalho pela determinação das formas “adequadas” para a realização do trabalho→ the one best way. Controle de tempos e movimentos, visando o fim da porosidade.
Cada tarefa era realizada em um posto de trabalho, para o qual era recrutado “o melhor homem para o lugar” (isto é, com as características adequadas às exigências do posto de trabalho).
Eram fornecidos estímulos, prêmios por produção.
Havia o predomínio de uma estrutura hierarquizada.
O fordismo, enquanto paradigma tecnológico, é um método de organização da produção e do trabalho complementar ao taylorismo: [...] que se caracteriza pelo gerenciamento tecnoburocrático de uma mão de obra especializada sob técnicas repetitivas de produção de serviços ou de produtos padronizados. Como paradigma gerencial, o fordismo surge no setor secundário da economia e mais especificamente na indústria automobilística. Seu conteúdo é originado em uma fábrica de veículos, passando a fazer “escola” nos demais setores econômicos (TENÓRIO, 2011, p.1.151).
Assim, Ford amplia a lógica taylorista, aplicando os princípios tayloristas nas produções em larga escala, instituindo as linhas de montagem. Arrumados em fila, cada operário executa apenas uma parcela do trabalho. Os operários não saem do seu posto de trabalho e a esteira leva o produto. Com a esteira mecânica, não era mais necessário realizar os movimentos corretos, mas sim obedecer ao ritmo da esteira. Com a obediência ao ritmo da esteira, eram eliminados os tempos mortos e o trabalho era intensificado. Quanto mais depressa a esteira se movia, mais intenso era o ritmo de trabalho dos operários. No fordismo, a obrigação de respeitar os tempos determinados não está mais ligada a esquemas de recompensa e prescrição, nem à adoção dos movimentos “adequados”, como no taylorismo, mas à velocidade da esteira.  O ritmo de trabalho é deslocado do individual para o coletivo.
As principais características do fordismo são:
Intensificação da separação entre concepção e execução do processo de trabalho.
A atividade de concepção do processo de trabalho, o trabalho qualitativo, se realiza fora de linha produção.
A execução do trabalho se dá mediante a realização de um trabalho fragmentado e repetitivo, que traz uma real desqualificação operária.
Presença de salários elevados.Controle e disciplina fabris para eliminar a autonomia e o tempo ocioso.
Produção de lotes de produtos padronizados.
Consumo de massa.
Máquinas rígidas.
Velocidade e ritmo do trabalho estabelecidos pelas máquinas.
Mecanização da produção em larga escala, tendo em vista o consumo de massas.
Presença da linha de montagem, com a esteira mecânica, que garante o fluxo contínuo de peças e a redução de tempos mortos.
Em síntese é possível afirmar que: [...] o fordismo se baseia na produção em massa de produtos homogêneos, utilizando a tecnologia rígida da linha de montagem, com máquinas especializadas e rotinas de trabalho padronizadas (tayloristas). Consegue-se uma maior produtividade através das economias de escala, assim como da desqualificação, intensificação e homogeneização do trabalho. Isto dá origem ao trabalhador de massa, organizado em sindicatos burocráticos que negociam salários uniformes que crescem em proporção aos aumentos na produtividade. Os padrões de consumo homogêneos refletem a homogeneização da produção e fornecem um mercado para os bens de consumo padronizados, enquanto os salários mais altos oferecem uma demanda crescente para fazer face à oferta crescente (CLARKE, 1991, p.119). 
O fordismo assim se consolida na indústria e, paulatinamente, se expande para o setor de serviços. Articulada à produção em massa de produtos de consumo padronizados, a organização do trabalho fordista se impõe como uma importante estratégia de racionalização da produção. O fordismo estava voltado para a produção em série de produtos que envolviam a adoção de uma tecnologia mais complexa, lançando mão da introdução de inovações tanto no produto quanto nas técnicas de montagem.
O Estado de Bem-Estar Social
De outro lado, o Estado de Bem-estar Social desenvolvia uma política de pleno emprego e políticas sociais (tais como: saúde, habitação, educação, previdência social, etc) para que a classe trabalhadora tivesse condições de consumir a produção fordista, garantindo os lucros. O Estado de bem-estar promovia a redução das desigualdades sociais, através desta rede de serviços sociais. Sem ter que pagar por esses serviços, era possível ampliar o consumo que a classe trabalhadora realizava. Essas políticas sociais eram universais, isto é, valiam para todos. O Estado de Bem-estar foi o responsável pela distribuição de benefícios sociais e criou as condições de possibilidade de universalização dos direitos sociais de cidadania. Por isso os sindicatos e as classes trabalhadoras o legitimavam. Em síntese é possível afirmar que a adesão da classe trabalhadora ao novo projeto político teve como núcleo central o compromisso estatal com dois aspectos: o pleno emprego e a redução das desigualdades, obtida através da rede de serviços sociais gerados pelo Estado de bem-estar. (PINHEIRO, 1999)
A Crise do Fordismo
A realidade do desenvolvimento das economias capitalistas dos anos dourados foi radicalmente alterada pela crise que se iniciou nos anos 70. O dinamismo do padrão de industrialização esgotou-se, os mercados internacionalizados saturaram-se, cresceu a financeirização da riqueza produzida, ampliou-se a concorrência intercapitalista, o processo inflacionário foi iniciado e constatou uma retração dos investimentos. A elevação dos preços do petróleo em 1973 contribui para a ampliação da crise. Deflagrada pelo esgotamento do bem-sucedido período de acumulação capitalista, essa crise inaugurou uma nova fase do capitalismo e determinou profundas transformações em todas as esferas da vida social (PINHEIRO, 1999).
A globalização e o domínio do capital financeiro predominam no mundo após os anos 70. O capital financeiro comanda o sistema. São os bancos que passam a manter o domínio do capitalismo. Esse processo é chamado de financeirização da economia, por oposição ao processo anterior, onde a indústria predominava (processo de industrialização). Com o predomínio do capital financeiro, os Estados de Bem-estar passam a arrecadar menos e não conseguem mais ter recursos para regular a sociedade e pagar o custo da reprodução/manutenção da classe trabalhadora, isto é, desenvolver políticas sociais para estimular o consumo da classe trabalhadora. É, portanto, uma crise do fordismo, entendida como um regime de acumulação.
Outras interpretações para a crise dos anos 70 foram realizadas.  Dentre as várias explicações para essa crise, atreladas às matrizes teóricas das várias tendências e correntes, é possível destacar a visão liberal-conservadora, que faz parte do pensamento dominante e pode ser entendida como a versão mais frequentemente difundida pelos neoliberais.
O Novo Cenário Mundial
A crise dos anos 70, no plano político, condicionou a reforma do Estado e uma redefinição das relações do Estado com a sociedade civil. No plano econômico, a crise teve como resposta uma série de mudanças na esfera da produção e do trabalho, marcando uma nova etapa do processo de acumulação do capital.
A partir de meados dos anos 70, assiste-se a uma maior aceleração, concentração e mobilidade do capital que vem impondo uma nova ordem nas relações econômicas entre as nações. Esse processo, denominado por muitos de globalização econômica, a um só tempo dinamiza a economia, internacionalizando mercados e serviços financeiros, e provoca novos arranjos estruturais, aprofundando as contradições sociais e políticas. O novo cenário da economia mundial pode, em grandes linhas, ser caracterizado pela presença dos seguintes elementos: revolução tecnológica (ancorada na incorporação da microeletrônica), redução do ritmo de crescimento da produtividade e lucratividade das atividades industriais e mudança nos padrões de demanda (que se tornam menos padronizados e mais diferenciados) (PINHEIRO, 1999).
O capitalismo torna-se mundializado. Ocorre a transnacionalização do capital e de seu sistema produtivo. O mundo do trabalho torna-se cada vez mais transnacional.
Com a reconfiguração tanto do espaço quanto do tempo de produção, novas regiões industriais emergem e muitas desaparecem, além de inserirem-se cada vez mais no mercado mundial, como a indústria automotiva, na qual os carros mundiais praticamente substituem o carro nacional. Esse processo de mundialização produtiva desenvolve uma classe trabalhadora que mescla sua dimensão local, regional, nacional com a esfera internacional. Assim como o capital se transnacionalizou, há um complexo processo de ampliação das fronteiras no interior do mundo do trabalho (ANTUNES, 2004, p. 341).
Assiste-se ao advento de uma nova organização social da produção, que passa a exigir formas distintas de cooperação capitalista, agora marcadas pela necessidade de articulação e integração, ao mesmo tempo em que determina a busca de estratégias de elevação da competitividade, mediante a utilização intensiva de tecnologia e inovações nos processos de gestão do trabalho.
Nessa perspectiva, as atividades produtivas passam por um amplo processo de ajustamento, que envolve um redirecionamento de suas estratégias de mercado e produção. Assim, convive-se com o questionamento dos princípios fordistas de produção e com a introdução da produção flexível. O conjunto dessas mudanças pressupõe: o abandono dos equipamentos dedicados e rígidos, a introdução de novas técnicas organizacionais e mudanças na gestão da força de trabalho. Além disso, alteram-se as relações interfirmas, num movimento de terceirização da produção e dos serviços (PINHEIRO, 1999).
A crise dos anos 70 acirrou a concorrência internacional e a realização de um processo de reestruturação econômica e produtiva da economia mundial, que foi realizado “sob o comando dos países avançados e sob o predomínio do capital reestruturado subsumido no movimento mais geral de gestão e realização da riqueza sob dominância financeira”. (MATTOSO, 1995, p. 57). A financeirização da economia capitalista internacionalizada, ao combinar-se com o processo de reestruturação, iniciou um processo de modernização que, ao mesmo tempo, acentuou ganhos de produtividade e determinouuma distribuição desigual dos benefícios do progresso técnico. Assim, o processo de reestruturação do capital ocorrido durante os anos 80 caracterizou um movimento de transformações estruturais bastante contraditório. Por um lado, esse processo se baseou em novas tecnologias que impactaram de forma abrangente as principais economias capitalistas, marcando o que muitos denominam de Terceira Revolução Industrial. Por outro lado, essas mudanças tecnológicas tiveram um caráter restrito, isto é, não só os seus custos foram pagos pela crise financeira dos Estados, pelos trabalhadores e pelos países periféricos, como também seus benefícios ficaram restritos a determinados países, empresas e indivíduos. Essa modernização conservadora acarretou uma transformação produtiva e tecnológica acompanhada de uma maior heterogeneidade e desigualdade sociais (MATTOSO, 1995).
Cabe ressaltar que, embora a reestruturação tenha sua base material nos planos produtivo, tecnológico e da organização industrial, esse processo vai ultrapassar os limites industriais e da própria empresa, passando a abarcar o conjunto da estrutura econômica e da organização do trabalho.
Aula 3 – As transformações ocorridas no mundo do trabalho: O paradigma flexível e seus impactos na qualificação dos trabalhadores 
Antes de iniciar a aula conheça um pouco mais sobre as transformações no mundo do trabalho.
Os neoliberais acusam o Estado de Bem-estar de ser antieconômico, (porque provoca crise fiscal), antiprodutivo (porque desestimula o trabalho e o investimento), ineficaz (porque favorece o monopólio estatal e a tutela dos interesses particulares) e ineficiente (porque elimina as formas tradicionais - - família e comunidade – de proteção social).
Considerado pelos neoliberais como o vilão da crise, o Bem-estar Social foi colocado em questão e, por isso, são realizados cortes nas políticas sociais. As políticas sociais no neoliberalismo já não são mais para todos como no Bem-estar Social. São políticas só para os mais carentes. Visando reduzir os gastos sociais, as políticas sociais neoliberais passam a ter um caráter mais pontual, assistencialista e compensatório. Só alguns se beneficiam dessas políticas. O Estado não “gasta” mais com todos. A lógica não é mais a universalidade, a igualdade, mas sim a equidade: “dar mais a quem tem menos”. Esta corresponde a uma estratégia para a manutenção da ordem social desigual.
A globalização econômica, que se caracteriza por uma maior aceleração, concentração e mobilidade do capital, vem, a partir dos anos 70, impondo uma nova ordem nas relações econômicas entre as nações. Esse processo, denominado por muitos de mundialização, a um só tempo dinamiza a economia, internacionalizando mercados e serviços financeiros, e provoca novos arranjos estruturais, aprofundando as contradições sociais e políticas.
Convive-se com uma nova organização social da produção que exige formas distintas de cooperação capitalista, marcadas pela necessidade de articulação e integração de empresas. Essa nova ordem determina também que as empresas busquem estratégias de elevação da competitividade, mediante a utilização intensiva de tecnologia e inovações nos processos de gestão do trabalho. A produção passa por um processo de reestruturação que traz imensas consequências para o mundo do trabalho. De fato, o novo paradigma conta com um novo modelo tecnológico, a especialização flexível, do qual o toyotismo é o formato mais emblemático. Esse novo modelo está fundado em novas bases tecnológicas e produtivas e é promotor de mudanças no âmbito da divisão do trabalho, dos conteúdos do trabalho e da qualificação dos trabalhadores.
Por sua vez, essas transformações produtivas são responsáveis (ao lado das políticas econômicas neoliberais) pela redução do emprego assalariado que marca os anos 90. Assim, o processo de reestruturação produtiva trouxe também profundas mudanças para o mercado de trabalho, que passa a incorporar dimensões novas, como a informalização das camadas médias, além de acentuar traços que nele já estavam presentes, como as atividades informais e a flexibilização do trabalho. Assiste-se então à adoção de terceirizações e de subcontratações, à contração do emprego, à expansão do mercado informal, à desregulamentação dos contratos de trabalho, à precarização das condições de trabalho, à eliminação de postos de trabalho, ao desemprego estrutural e crônico, enfim, à exclusão social
Essas transformações de ordem econômica correspondem a mudanças no plano estatal. Rompem-se as barreiras que antes regulamentavam e protegiam as economias nacionais. Os estados redefinem suas funções e seu espectro de atuação. Ocorre a reforma do aparelho estatal, o estabelecimento de relações de um novo tipo entre o Estado e a sociedade civil e a realização de mudanças na condução das políticas sociais (MONTAÑO, 2002). As mudanças no papel e funções do Estado, que busca agora articular um crescimento econômico não includente com menor compromisso com a produção e distribuição de benefícios sociais, levam à adoção de novas estratégias de desenvolvimento de políticas sociais, como forma de garantir a continuidade do processo de acumulação e, ao mesmo tempo, evitar que o acirramento da desigualdade social possa se transformar em conflito político incontornável. A privatização, a focalização e a descentralização das políticas são implementadas como tentativa de resolução dessa problemática, marcando de modo distintivo a totalidade das políticas sociais da maioria dos países ocidentais.
Este é o contexto que iremos aprofundar nesta aula: os processos de reestruturação econômica e de reforma política que ocorrem a partir anos 70 visando à retomada do patamar de acumulação capitalista que havia sido posto em questão com a crise do regime de acumulação fordista. Vamos assim tratar da ascensão do novo regime de acumulação: o paradigma flexível (que envolve uma nova base técnica e tecnológica) e seu respectivo modo de regulação: o Estado Neoliberal ou Mínimo.
O Estado Neoliberal
Os anos 80 e 90 são marcados por mudanças no âmbito estatal que correspondem a adaptações e alterações na configuração e nas políticas sociais desenvolvidas pelos Estados de Bem-estar que se consolidaram nos países centrais no pós-guerra. Como vimos na aula passada, o pensamento neoliberal se tornou hegemônico e saiu vitorioso com a eleição dos governos conservadores, trazendo a necessidade de romper com as antigas estratégias de condução das políticas econômicas e sociais.
Essa ruptura é interpretada por alguns autores como Laurell (1995) como relativa à necessidade de adequar o Estado às exigências impostas pela tentativa de adoção de um novo regime de acumulação e desencadear uma nova etapa de expansão capitalista, atrelada a um novo ciclo de concentração de capital. Tratava-se de criar as condições políticas para a realização deste projeto, mediante a fragilização das organizações reivindicatórias da classe trabalhadora.
Os neoliberais defendem a reconstituição do mercado, da competição e do individualismo, como argumentos básicos para as mudanças realizadas tanto no âmbito da política econômica, quanto nas políticas sociais. Propõem a eliminação da intervenção do Estado na economia, seja no que diz respeito ao planejamento mais sistemático, seja no que concerne à sua atuação enquanto produtor direto, através da desregulamentação das atividades econômicas e da privatização. Advogam o Estado Mínimo e a realização de cortes nas políticas sociais, como forma de desativar os mecanismos de negociação e os direitos adquiridos pelos trabalhadores (LAURELL, 1995).
Considerado pelos neoliberais como o vilão da crise, o bem-estar social foi colocado em questão. Como vimos, os neoliberais entendiam que a crise era fruto da atuação do Estado de Bem-estar Social. Viam o Bem-estar como o grande culpado, pois: 
ele intervinha na economia, regulando preços e interferindo na lógica natural dos mercados (para os neoliberais o mercado deveria ser deixado “livre”, sem intervenção,já que a sua livre atuação garantiria o equilíbrio econômico. Na visão dos neoliberais, o estabelecimento de regras políticas, como a do salário mínimo, causavam distorções nos sistemas de preços, impedindo que estes atingissem seu ponto de equilíbrio mediante a lei da oferta e da procura. O desemprego era considerado desejável pelos neoliberais. A ausência de proteção estatal era também fundamental, pois estimulava a competitividade entre as organizações, considerada vital para o crescimento econômico.);
ele intervinha na economia, regulando preços e interferindo na lógica natural dos mercados (para os neoliberais o mercado deveria ser deixado “livre”, sem intervenção, já que a sua livre atuação garantiria o equilíbrio econômico. Na visão dos neoliberais, o estabelecimento de regras políticas, como a do salário mínimo, causavam distorções nos sistemas de preços, impedindo que estes atingissem seu ponto de equilíbrio mediante a lei da oferta e da procura. O desemprego era considerado desejável pelos neoliberais. A ausência de proteção estatal era também fundamental, pois estimulava a competitividade entre as organizações, considerada vital para o crescimento econômico.);
ele realizava gastos sociais em demasia (para os neoliberais, as políticas sociais acabavam por ampliar a dívida pública e eram medidas paternalistas, já que não estimulavam a busca pelo crescimento da renda dos indivíduos. De acordo com os neoliberais, para que houvesse estímulo por uma vida melhor, era necessário que houvesse desigualdade social, que cada um fosse deixado “livre” para tentar melhorar de vida segundo seus talentos e capacidades). Os neoliberais acreditavam que o Estado deveria intervir minimamente na vida das pessoas, deixando de implementar os serviços sociais públicos como saúde, educação, habitação, previdência etc. Acreditavam que essas necessidades sociais deviam ser resolvidas no âmbito das famílias e comunidades, sem interferência do Estado. O objetivo era estimular a competição e o individualismo. Assim, esses serviços sociais deviam ser oferecidos pelo setor privado. Não foi mesmo o que ocorreu? No Brasil, depois dos anos 90, cresceram os serviços privados como: seguro saúde, previdência privada, expansão do ensino (sobretudo o superior) privado etc.
Assim, os sistemas de proteção social do Estado de bem-estar foram duramente criticados pelos neoliberais que rompem com os benefícios concedidos à classe trabalhadora, por meio de corte nas políticas sociais (saúde, habitação, educação etc) e de corte ao apoio aos sindicatos. Desta forma, os novos Estados Neoliberais ou Mínimos que se constituíram passam a desmontar as estruturas criadas pelo Estado de Bem-estar Social.
Numa perspectiva de cortes nos gastos sociais, o Estado acaba por só atuar nos serviços sociais destinados à camada mais empobrecida da população, de modo a “apagar os incêndios” sociais da miséria e da fome. As políticas sociais no neoliberalismo já não são mais para todos como no Bem-estar Social. São políticas só para os mais carentes. Visando reduzir os gastos sociais, as políticas sociais neoliberais passam a ter um caráter mais pontual, assistencialista e compensatório.
Aí é que surgem: o restaurante popular, o bolsa-família, o cheque-cidadão etc. Só alguns se beneficiam dessas políticas. Não são mais implementadas políticas para todos, universais, de qualidade, como no Estado de Bem-estar Social. O Estado não “gasta” mais com todos. A lógica não é mais a universalidade, a igualdade, mas sim a da equidade: “dar mais a quem tem menos”. Essa corresponde a uma estratégia para a manutenção da ordem social desigual.
As Políticas Sociais Neoliberais - Anos 80 e 90
Draibe (1993) distingue dois momentos na condução dos governos neoliberais após a década de 70 que se refletem em ênfases distintas da definição das políticas sociais. Clique em cada tópico para conhecer estes momentos.
O Novo Paradigma Tecnológico
No plano econômico, após os anos 70, o processo produtivo passa a incorporar cada vez mais os avanços da tecnologia como a microeletrônica, a informática, as telecomunicações, as energias renováveis e os novos materiais. Entre as principais tendências que esse novo padrão industrial apresenta é possível destacar, em primeiro lugar, o desenvolvimento da tecnologia digital de base microeletrônica e o progresso técnico que o próprio complexo eletrônico passou a gerar. O complexo eletrônico proporciona expansão e confere vantagens competitivas às indústrias, em virtude de seu potencial inovador.
Novas técnicas e novas formas de organizar os trabalhadores nas empresas são implementadas. Uma nova forma, um novo paradigma produtivo então começa a surgir: a produção flexível. Esse novo paradigma industrial convive com o questionamento dos princípios fordistas de produção, o abandono de equipamentos rígidos, voltados para a produção de produtos padronizados, e vê crescer a adoção de sistemas integrados de automação flexível.
Características do Novo Paradigma Tecnológico
A introdução da automação e a substituição da eletromecânica pela eletrônica revoluciona e flexibiliza os antigos processos industriais fordistas. São introduzidas então muitas mudanças na estrutura produtiva, que podem ser sintetizadas pelas seguintes características da produção flexível:
Integração - maior integração entre as etapas do processo produtivo, o que assegura um aumento de produtividade, pois, com as inovações tecnológicas, ocorre a elevação dos tempos de utilização da maquinaria e dos equipamentos, como também ocorre uma otimização do fluxo de materiais, reduzindo a porosidade (tempos mortos) do processo e trabalho. Essa integração também se dá entre as empresas. Esse processo de integração vem direcionando a formação de formas multindustriais, cooperativas, que têm como objetivo integrar financiamento, fornecimento e produção sob o comando da grande empresa oligopolista. Formam-se então grandes empresas concentradas, multindustriais, com grandes braços financeiros e que operam em escala internacional (DELUIZ, 1995).
Flexibilidade - a flexibilidade das máquinas e equipamentos envolve as dimensões técnicas que garantem uma variação de processo e produto que permite à produção se adaptar (maior número de lotes de produtos manufaturados diversificados) às exigências de mercados menores e mais segmentados. Assim, ocorre a possibilidade de produzir novos tipos de produtos, diversificados e mais sofisticados, atendendo à demanda de diferentes tipos de consumidores. A flexibilidade se realiza também no âmbito da organização do trabalho produtivo, o que inclui: a) a flexibilidade dos funcionários (que agora não assumem mais um posto de trabalho fixo, mas podem ser alocados em diferentes tarefas e funções) e b) a flexibilidade de práticas de emprego - relativa à adoção de contratos de trabalho mais flexíveis – o que engloba: a flexibilidade de salários (em função do desempenho da empresa), a flexibilidade numérica (quando se ajusta o número de trabalhadores ao nível da produção mediante a demissão e o contrato de trabalho temporário ou autônomo), a flexibilidade de horário, entre outras práticas (DELUIZ, 1995).
Descentralização - uma descentralização, que ocorre em dois níveis: a) no interior da mesma unidade produtiva, viabilizando a separação de tarefas ou grupos de tarefas que se tornam relativamente independentes, e b) na subdivisão da indústria em várias outras de menor porte, interligadas por modernas redes de comunicação. Parte das atividades executadas no interior de uma única empresa também são frequentemente terceirizadas, ampliando a gama de serviços demandada pela indústria e favorecendo a redução da força de trabalho industrial diretamente vinculada às grandes empresas. A descentralização traz impactos também sobre a força de trabalho, na medida em que as empresas subcontratadas acabam por gerar empregos diferenciados no que diz respeito aos salários, estabilidade, com contratos irregulares, gerando a precarização de grandes contingentes de mãode obra.
Inovação - a possibilidade de criação e desenvolvimento de novos produtos, fazendo com que a inovação seja a marca da produção flexível, com a adoção de novos processos de planejamento e de pesquisa de produtos e mercados.
Em contraposição à organização do trabalho taylorista-fordista, a transformação da fábrica num organismo complexo, capaz de inovar e de atuar num mercado cada vez mais competitivo e segmentado, faz com que sejam adotadas novas formas de organização do trabalho.
As relações hierárquicas e trabalhistas são reestruturadas e novas técnicas de gestão da força de trabalho passam a ser incorporadas. O trabalhador é chamado a participar e tomar decisões relativas ao controle e qualidade dos produtos, passando a responsabilizar-se pela introdução de aperfeiçoamentos e correções no processo de produção. Nessa perspectiva, diluem-se as fronteiras entre os papéis desempenhados pela gerência, pela supervisão e pelas funções operacionais. Diluem-se os contornos entre concepção e execução do processo de trabalho. (DELUIZ, 1995).
A nova base técnica, assim, provoca um impacto nos processos de produção, determinando o surgimento um novo paradigma produtivo, o paradigma da produção flexível, fundado na automação e na informatização.
A revolução tecnológica propicia a consolidação de uma nova forma de organização da produção e permite que as empresas elevem seus níveis de competitividade. Assim, é pela utilização intensiva de tecnologia e pelas inovações nos processos de gestão do trabalho que as empresas buscam se tornar mais competitivas e se manter no mercado. A cada inovação nos produtos viabilizada por essas mudanças, as empresas ganham melhor posição no mercado e ampliam seus lucros.
Essas transformações ocorridas na esfera produtiva não se consolidaram de forma homogênea em todos os países ou setores, constituindo mais uma tendência do que uma prática uniforme. O fordismo persiste. O fato é que hoje, o fordismo e o taylorismo convivem e se mesclam com outros processos produtivos que se caracterizam pela emergência de novos processos de trabalho, pela flexibilização da produção, por novos padrões de produtividade, novas formas de adequação à lógica do mercado. A eles estão associados novos padrões de gestão da força de trabalho e de desconcentração industrial.
O Toyotismo
Entre todas as experiências da produção flexível, destacou-se no cenário mundial o toyotismo, nascido no Japão, na fábrica de automóveis Toyota. O toyotismo revelou-se o modelo que operou uma revolução técnica mais radical e que causou mais impacto, uma vez que alguns de seus pontos básicos têm penetrado em escala mundial, mesclando-se ou mesmo substituindo o padrão fordista dominante.
A Natureza Capitalista da Produção Flexível
As mudanças operadas pelo toyotismo no âmbito da divisão técnica do trabalho, relativas à diluição dos contornos entre concepção e execução, não significam uma forma de organizar a produção voltada para os interesses dos trabalhadores. No toyotismo os homens trabalham em equipe, sem a linha de montagem, sem trabalho parcelado. Os trabalhadores devem introduzir melhorias no produto, inovar, solucionar problemas, operando com várias máquinas, programando e decidindo como fazer. São, portanto, operários que pensam e fazem, diferentemente dos trabalhadores desqualificados do fordismo. (DUARTE, 2008). Os trabalhadores agora pensam, tomam decisões, mas isso não significa a superação do capitalismo ou a consolidação de um processo de trabalho comprometido com os interesses de emancipação dos trabalhadores. Sob o toyotismo, os interesses do capital continuam prevalecendo.
Parte-se da noção de que o toyotismo deve ser entendido como um processo de trabalho essencialmente capitalista e que as mudanças por ele operadas no âmbito da divisão técnica do trabalho, (relativas à diluição dos contornos entre concepção e execução), devem ser compreendidas dentro do quadro do processo de valorização do capital. A transformação operada pelo toyotismo “só é possível porque se realiza no universo estrito e rigorosamente concebido do sistema produtor de mercadorias, do processo de criação e valorização do capital” (ANTUNES, 1995, p.33).
O Toyotismo 
Reafirmar a natureza capitalista do toyotismo é a posição adotada nesta disciplina. Entretanto, não existe consenso sobre isso na literatura. Nesta disciplina coloca-se em discussão as teses como as de Coriat (1994) que veem no sistema Toyota a presença de práticas mais democráticas de trabalho ou o sinal do surgimento de uma sociedade de novo tipo, pós-capitalista ou pós-industrial. Coriat (1994) analisa positivamente o toyotismo, já que o entende como um modelo que introduz a democracia nas relações de trabalho. Defende a ocidentalização e a incorporação do modelo sob uma variante social-democrata.
Os Impactos do Paradigma Flexível nas Qualificações dos Trabalhadores
A mudança qualitativa na base técnica e organizativa do processo de trabalho acarreta impactos não apenas sobre a divisão do trabalho, mas também sobre: o conteúdo do trabalho e a qualificação dos trabalhadores. 
A análise a respeito do impacto que o paradigma flexível traz para as qualificações dos trabalhadores tem sido realizada por vários autores com diferentes enfoques e abordagens. Num retrospecto das análises a respeito das consequências das atuais transformações que ocorrem no mundo do trabalho sobre a dinâmica da qualificação/desqualificação humana, é possível destacar duas visões. Inicialmente predomina a tese da requalificação dos operadores (SOUZA; SANTANA; DELUIZ, 1999). A ideia era que o novo paradigma trazia como consequência uma maior qualificação dos trabalhadores, antes desqualificados no fordismo.
Vários autores colocaram a tese da requalificação em questão.
Antunes (1995) defende a tese da polarização das qualificações. Afirma que o avanço científico e tecnológico introduz mudanças no processo de trabalho que se traduzem no peso crescente da dimensão mais qualificada do trabalho, pela intelectualização do trabalho social. Defende a existência de uma polarização no que se refere à qualificação dos trabalhadores. Afirma que se convive por um lado com uma dimensão mais qualificada do trabalho (pela intelectualização do trabalho social), e por outro, com a desqualificação de inúmeros setores operários, seja pela desespecialização dos trabalhadores multifuncionais do toyotismo, seja pela informalização e precarização das relações de trabalho.
Assim, em determinados setores, se constrói, no centro da produção, um novo tipo de profissional com novos atributos. Dele se exige mais educação geral, mais formação profissional. Um trabalhador capaz de:
se antecipar, prevenir, solucionar problemas e tomar decisões.
trabalhar em equipe e introduzir inovações e melhorias.
mais autonomia e criatividade.
ser polivalente (isto é, capaz de operar com várias máquinas e em diferentes forças).
raciocínio abstrato, dominar novos conhecimentos.
liderança, de desenvolver relações interpessoais, 
de desenvolver maior habilidade de comunicação etc.
responsabilidade, conhecimento do processo, ser aberto a mudanças.
aprender continuamente e realizar trabalhos complexos e diversificados.
mobilizar saberes, construídos na escola, no trabalho e na vida, para dominar situações concretas, sendo capaz de transpor experiências. (DUARTE, 2008).
Ao lado desse grupo, isto é, ao lado da intelectualização de uma parcela da classe trabalhadora, o autor identifica, na periferia da produção, a presença de inúmeros setores operários desqualificados. Constata a presença dos operários desespecializados do fordismo, dos operários parciais, temporários, subcontratados, terceirizados, dos trabalhadores da economia informal, dos desempregados.
As Mudanças nas Relações de Trabalho e no Mercado de Trabalho
A introdução de um novo paradigma industrial e tecnológico não foi o único efeito da reestruturação mundial do capitalismo ocorrido nos últimos anos. Concomitantemente, e como parte do mesmo movimento,podem ser observadas profundas transformações nas relações de trabalho e no conjunto do mundo do trabalho. Transformações que operam uma fratura nos termos em que estava constituída a relação capital/trabalho do pós-guerra. Se este período do pós-guerra se caracterizou pelo avanço das conquistas trabalhistas (salário mínimo, fundo de garantia, férias, 13º salário, entre outras), agora, com a ofensiva do capital reestruturado sob predominância financeira, assiste-se a um novo alinhamento de forças, no qual o trabalho perde muito de seu poder e representação. (PINHEIRO, 1999)
As conquistas dos trabalhadores obtidas no contexto do Estado do Bem-estar e as políticas de pleno emprego e de crescimento econômico vividas no pós-guerra estão sendo questionadas, e a antiga relação salarial consolidada nessa época está se desestruturando, fragmentando o mundo do trabalho e rompendo com as formas de segurança do trabalho conquistadas nos anos dourados.
Essas mudanças dizem respeito não apenas à criação de novas e restritas relações de trabalho, mas também e, sobretudo, à expansão da exclusão econômica e social. Elas trazem para o cenário atual uma realidade impensável nos chamados anos de ouro, pois provocam: a redução do emprego, a ampliação do desemprego, a intensificação do trabalho, o surgimento de novas formas de trabalho, as mudanças na forma e no conteúdo das contratações e a redução do poder dos sindicatos.
A nova realidade do mundo do trabalho coloca em cheque a crença de que o mercado é eficiente e capaz de, em seu processo de expansão, absorver um número crescente de indivíduos, que irão viver sob os mesmos princípios de organização do mundo do trabalho: com salários e empregos assegurados para a grande maioria. Assim, a atualidade coloca em questão a capacidade de o sistema capitalista garantir condições de trabalho e vida digna para a maioria da população, bem como a sua capacidade de promover o progresso e de se desenvolver de forma abrangente e homogênea. (PINHEIRO, 1999)
Aula 4 – As organizações modernas e hipermordenas 
Os conceitos de organização tradicionalmente adotados têm um conteúdo descritivo, pouco esclarecido acerca das funções sociais assumidas pelas organizações na sociedade capitalista. Em uma perspectiva crítica, pode-se afirmar que um sistema econômico produz e se reproduz através das organizações. Estas são, portanto, “conjuntos práticos voltados para a produção e para a reprodução de determinadas relações sociais necessárias à manutenção e expansão do sistema econômico vigente.” (MOTTA, 1992, p. 39)
Para Marx, modo de produção é a maneira que cada formação social se organiza para garantir a produção das suas necessidades materiais. Ele é dado pela articulação entre as forças produtivas e as relações sociais de produção. Essa articulação corresponde à infraestrutura, à base material da vida social.
Para que o modo de produção capitalista se constitua é necessária a presença de capital e trabalho, que ao se relacionarem, estabelecem relações de produção que operam uma separação entre os proprietários dos meios de produção (os capitalistas ou burgueses) e os não proprietários destes meios: os trabalhadores. (MARX, 1983). Estes últimos, como não têm as condições objetivas de realizar um trabalho, já que não têm os meios e os instrumentos para produzirem, são obrigados a vender sua força de trabalho (isto é, sua capacidade de trabalho) para os capitalistas em troca de um salário. A classe trabalhadora ficou despossuída dos meios para sobreviver. Não tem a posse dos meios de produção. Sabe, porém realizar o trabalho. Assim, vende sua capacidade de trabalhar para a classe proprietária, que compra essa força de trabalho como uma mercadoria (MARX, ENGELS, 1980).
Esta realidade faz com que o capitalismo seja um modo de produção conflitante e contraditório, com a disputa e a luta entre estas duas classes fundamentais. Para que a classe proprietária sobreviva, ela precisa explorar a classe trabalhadora através da extração da mais-valia . A classe trabalhadora, por sua vez, para que possa viver com mais dignidade, busca ampliar seus salários, o que acaba por ferir os interesses de lucro da burguesia.
Assim, a superestrutura envolve o conjunto da sociedade política e da sociedade civil (englobando a escola, a mídia, a família etc.) e busca assegurar, pela força e pelo consenso (difusão da ideologia), a manutenção da ordem capitalista, isto é, a reprodução das relações de produção. O Estado vai se organizando para dar conta da manutenção dessa ordem, seja pela difusão da ideologia, seja pelo uso da violência (PIOTTE, 1975).
A estrutura produtiva, a base material da sociedade, forma com a superestrutura uma totalidade, que Gramsci chamou de bloco histórico. (PORTELLI, 1985). A superestrutura é constituída pelo conjunto das relações jurídico-políticas e pelas formas de consciência a elas relacionadas. É condicionada pelas relações de produção e as reproduz. As contradições da base material estão presentes na totalidade do bloco histórico. É no plano da superestrutura que os homens tomam (ou não) consciência das relações de poder econômico e lutam pela sua transformação.
É a difusão da ideologia, isto é, de uma visão de mundo que atende aos interesses de dominação capitalista, que "naturaliza" as desigualdades e os modos de ser e atuar na sociedade capitalista, garantindo a adesão de todos ao projeto do capital, à ordem instituída. Este consenso em torno da ordem capitalista, que é assegurado pela difusão da ideologia, foi denominado por Gramsci de hegemonia burguesa. Gramsci percebe que, no capitalismo avançado, a classe proprietária, para fundamentar sua dominação, precisa conquistar o consenso ativo e organizado dos diferentes sujeitos sociais (COUTINHO, 1981). O processo de transformação social depende da ação política dos homens, e passa pela construção de um conhecimento capaz de revelar o que a ideologia esconde: as relações de dominação capitalista. Um conhecimento capaz de tirar o véu com o qual a ideologia encobre o real. Desenvolver um espírito crítico significa, então, questionar essa ideologia, essas ideias dominantes, visando à transformação dessa ordem social injusta e excludente.
As Organizações no Contexto dos Paradigmas Fordista e Toyotista
Conceitos e classificações das organizações em uma perspectiva não crítica
São várias as formas de conceituar, classificar e analisar a evolução das organizações que se constituem na sociedade capitalista. É possível, entretanto, indicar pelo menos dois grandes modos de compreender as organizações contemporâneas. Mas antes de conhecê-los, compreenda uma pouco mais sobre as organizações clicando no ícone abaixo.
A origem da Teoria Contingencial está relacionada a pesquisas feitas para verificar quais os modelos de estruturas organizacionais mais eficazes em determinados tipos de indústrias. De acordo com Chiavenato (1992), entre as pesquisas realizadas, destaca-se a de Burns e Stalker, que visava conhecer a relação entre as práticas administrativas e o ambiente externo de vinte indústrias inglesas. Como resultado, classificaram as empresas em dois tipos.
Organizações Mecanísticas
Hierarquia de autoridade rígida, com pouca permeabilidade entre os diferentes níveis hierárquicos. As relações de autoridade são muito bem definidas e fixadas definitivamente. O chefe manda, o subordinado obedece;
sistema rígido de controle;
predomínio da interação vertical entre superior – subordinado. Cada pessoa tem um único chefe;
sistema simples de comunicação: a informação ascendente sobe por meio de uma sucessão de filtros e as decisões descem através de uma sucessão de amplificadores. Há um predomínio das comunicações descendentes em detrimento das ascendentes;
ênfase nas regras e procedimentos formalizados por escrito, que servem para definir o comportamento das pessoas de maneira definitiva e estável. Maior confiança nas regras e procedimentos formais;
estrutura burocrática assentada em minuciosa divisão do trabalho;
Cargos ocupados