Escola e Curriculo

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
faculdade de educação
Aluno Rodrigo Leal Da Silveira 176890
Professor Doutor Antonio Carlos Amorim
EP162 B – Escola e Currículo
AVALIAÇÃO FINAL DE DISCIPLINA
Campinas
2018
Introdução
Até o momento, a disciplina EP162 B (Escola e Currículo), ministrada pelo Professor Doutor Antonio Carlos Amorim, tem subsidiado meios diversificados de métodos, ora interativos, ora individuais, mas que, ajudam a compreender o cenário sobre o currículo no Brasil e no mundo ao longo das décadas a partir do século XX.
Discussões entre autores classicos concomitante aos contemporaneos (críticos e pós críticos), paulatinamente mostram elementos de pesquisas historiográficas, soiológicas, filosóficas e política, que tem por fim abarcar “veredas curriculares” mais elucidativas, haja vista que dada sua abrangencia de significados ao longo dos tempos, se torna uma tarefa um pouco difícil de definição desta categoria, assim como os seus signicados. Somente diversos campos de visão, de diversos autores, podemos traçar um “mapa” de possíbilidades interpretativas acerca do currículo, objeto de nosso estudo.
Diversos foram as ferramentas utilizadas para aporte dos conteúdos abordados até instante em sala de aula: entrevistas, material múltimedia, trabalhos em grupo, vídeos, músicas, congressos - foram apenas alguns dos - métodos trabalhados em sala de aula que permitiram a relação reciproca de troca de informações atuais sobre o tema, entre os integrantes dos grupos, mas que ao ser dinamizado entre outros grupos, possibilitou um processo de aprendizagem relevante para a turma como um todo.
Quais são os sentidos de currículo?
Numa sumula primeira, diria que são: numerosos, abundantes e copiosos. Mas, que também sofrem uma metamorfose de significados ao longo do tempo/espaço/cultura. Um bom exemplo neste sentido é abordado no texto de Shirley Cristina Lacerda: “Uma Abordagem Sobre Currículo e Teorias Afins Visando à Compreensão e Mudança”. [1: ESPAÇO DO CURRÍCULO, v.6, n.2, p.340-354, Maio a Agosto de 2013]
O texto apresenta uma história linear acerca das teorias do currículo, e como elas foram se desenvolvendo nas escolas predominantemente aprisionada por estruturas burocráticas capitalistas. No início dos estudos a mecanização era aplicada “com questões relacionadas a procedimentos, técnicas, métodos e avaliação, comparando a escola a uma empresa. ” (MALTA, p. 353)
No início dos estudos, o texto aponta que o modelo da concepção de currículo tem relação com o modelo relacionado a revolução industrial dada no início do Século XX na Inglaterra, cujo o advento que marca a vida e rotina da sociedade é a fábrica. 
Sua inspiração teórica é “administração científica”, de Taylor. A partir daí, podemos afirmar que o currículo se torna um processo industrial e administrativo e essa nova ideia passa a ser incorporada pela maioria das escolas, professores, estudantes e administradores escolares.
Mesmo depois com alguns avanços como A Teoria do Currículo Oculto de John Dewey nas primeiras décadas do Século XX, as teorias tradicionais podem ser assim resumidas em conteúdo, objetivos e ensino para ter a eficiência nos resultados, como diria Freire e Malta “uma educação bancária”, e ainda, “O currículo oficial valorizava a separação entre sujeitos, o domínio e o controle, a racionalidade e a lógica, a ciência e a técnica, o individualismo e a competição[...]” (MALTA, p. 351)
Somente com as ideias de grandes sociólogos incorporados as reflexões nas instituições escolares que foi colocado em questão algumas estruturas estatais ideológicas que dominantemente permeavam o currículo. Essas teorias nos ajudam a pensar hoje nas igualdades e diferenças, na inclusão, nas questões de cor, gênero e nas diversidades culturais como um todo.
O texto de Malta, aborda muito bem as teorias críticas e pós‐críticas como “uma luz no fim do túnel” podemos assim analisar a partir do seu surgimento o papel do currículo atualizado para os dias atuais, o que era até em tão tradicional, auto intitulado neutro, não passava somente da “pura transmissão de conhecimentos elaborados por um determinado grupo. ” (MALTA, p. 352)
O movimento destas teorias críticas baseadas principalmente na análise Marxista da sociedade reformula a concepção tradicional de currículo e passa a ser um laço de empodeiramento no ambiente escolar, a famigerada educação libertaria, emancipatória, autônoma, revolucionária...
Acredito que a autora trouxe bem a proposta histórica de construir com certa linearidade diferentes as abordagens sobre currículo, assim como as teorias contidas no decorrer do século XX, sobretudo algumas reflexões que contém “com uma visão mais ampla para além dos objetivos apenas de transmissão de conteúdo, bem como compreender que o currículo é cheio de intenções e significados[...]” (MALTA, p. 340), e que faz um contraponto ao estrabismo que da classe dominante e seu pragmatismo que apregoou as formas, pelas quais, a transmissão do conhecimento penetrou no interior das instituições escolares através do currículo tradicional.
Todo esse movimento, faz da nossa sociedade um pouco daquilo que somos e no que nos tornamos, mas apesar do histórico perverso acerca do currículo, é importante ressaltar que somos seres inacabados, e neste processo de construção, o currículo é um meio de conseguir uma nova visão com as teorias críticas e pós‐críticas que Malta nos traz, ressaltando a importância pela busca ao respeito e aperfeiçoamento da convivência em nossa sociedade multicultural, sobretudo no que se refere a questão de identidade e poder.
Ao decorrer do tempo, apesar do texto mostrar avanços em relação as concepções de currículo, percebemos que ainda possuímos fortes traços desta noção capitalista e globalizada que prepara o aluno para o mercado de trabalho, alienando e negligenciando reflexões sobre o currículo que dialogam com os papeis sociais no que diz respeito: a cidadania, o viés político, o respeito com as diferenças, o feminismo, o racismo, o gênero e o multiculturalismo como um todo. As teorias críticas e pós críticas nos fazem refletir sobre discussões que infelizmente ainda estão incipientes no interior curricular das instituições escolares.
Quais são os sentidos de currículo que eu quero conhecer mais profundamente e por quê?
A resposta para essa questão é fácil para mim, haja vista que fiquei encantado com o texto: “Trajetória Para O Currículo: História Pessoal e Política Social em Estudos Curriculares” de Ivor Goodson – que trabalhou na Área Temática: Educação Visual, Linguagens Visuais e Arte.
Gostaria de conhecer mais porque eu trabalho com música e toco a 20 anos. Quando pequeno ingressei no Conservatório da Fundação das Artes de São Caetano do Sul e me formei 10 anos depois em Bateria Popular. Acredito que neste artigo do Goodson em especifico, o estudo de currículo delineia-se por uma escrita biográfica e reflexiva com a qual o autor destaca movimentos de sua vida profissional a partir de registros escritos e lembranças da qual eu me identifico. Achei curioso a relação desta biográfica do Goodson sendo contada, assim como diz o livro do BOURDIEAU em “A Ilusão Biográfica” cujo a valoração da história cultural é apontada como linha chave para desconsiderar uma história colonial contada pelas elites.
Goodson nos traz a necessidade de adequar as pessoas para fazerem parte da ‘superestrutura’ da sociedade – a seção econômica e política – a educação precisa se adaptar aos novos padrões tecnológicos e sociais, que estão em constante mutação, [grifo meu] a um mundo onde a indústria e o consumo são os verdadeiros fundamentalistas, e isso, me chamou muito a atenção. Ele também comenta sobre outro aspecto. 
Será bastante necessário – ou talvez até mais – preparar as pessoas para terem uma vida mais rica individualmente e em grupo fora da ‘superestrutura’ da sociedade, tanto por isto agora ser economicamente possível, como também porque as pressões mostramque estamos cada vez mais insatisfeitos com a abordagem social puramente ‘tecnocrata’”(GOODSON, 1973a, p. 8)
Goodson ainda nos provoca, ao indagar se deva dar aos alunos o direito de decidir tudo sobre como aprender, mas sim que o monopólio atual do professor sobre tais decisões na forma de um exercício negociável e colaborador entre o professor e o aluno. Segundo ele o currículo pode então ser visto como algo que, por um lado, se desenvolve a partir da exigência dos alunos de algo relevante, útil e interessante e, por outro lado, da exigência dos professores de algo que amplie os horizontes dos alunos e ofereça abertura para novas formas de entendimento e para mim são importantes reflexões.
Como as entrevistas, as reportagens, os textos acadêmicos e as vivências da prática profissional e de estudante me auxiliaram a construir esse interesse de me aprofundar?
Dentro do contexto histórico de levantamento das noticias ao longo dos anos é possível fazer um mapeamento acerca dos acontecimentos que se tornaram pauta da discussão, novas leis em vigor que modificam a maneira de pensar o Currículo, sendo um reflexo também da maneira de pensar a política, a cultura e a sociedade ao longo dos tempos.
A notícia é um potente instrumento de comunicação em massa, pelo qual essa “novidade” sobre o currículo vem ganhando o espaço da mídia em todo Brasil. Sobretudo os meios especializados que trazem notícias de pessoas que estão produzindo artigos, teses e dissertações sobre o tema e que vieram à luz das discussões nas aulas até o presente instante.
A notícia é um relato altamente selecionado da realidade. Essa seleção ocorre não só quanto ao tipo de acontecimentos noticiados, mas quanto aos aspectos deles escolhidos para comporem o relato. Afinal, os fatos são um complexo de ações de difícil delimitação, e, para fazê-lo, é preciso selecionar. Dentro deste espaço delimitado, o discente da disciplina apropriou-se bem do fato jornalístico que nos fora determinado.
Ao selecionar o conteúdo para a disciplina, os fatos jornalísticos, compuseram um embasamento teórico para toda tudo, pois, ao selecionar uma notícia, nos importamos com a sociedade, as discussões e “o que importa saber”, dizendo o que deve ser conhecido. Dessa forma o mapa curricular está numa presente construção do que o Brasil está ocupando na realidade social, e coloca em pauta os assuntos em forma de notícias.
Conclusão
Conhecer hoje o panorada cultural presente no interior dos espaços escolares, foi um dos objetivos elementares para o esclarecimento do cenário – sobretudo político – do qual fazemos parte, e, Segundo Antônio Carlos Amorim, é necessário trazer tais questionamentos das abordagens desses temas, pois nos ajudam na compreensão da escola como espaço/tempo/cultura. 
Dessa forma, as incersões multifacetadas na forma de notícias, textos, debates, músicas e vídeos, foram fundamentais para a elucidação acerca do tema na disciplina até então regida com maestria, uma vez que esses multimplos meios nos permitiram até o momento ter panoramas do curriculo no Brasil e no mundo, além de participar de rodas de conversas, discuções, palestras e reflexões ricas.
Anexos
Atividade 1 - Dentro e foda da Escola
	Proposta: A partir de uma conversa dos filmes: “En Rachachant” de Daniélle Huillet e Jean Marie Straub e texto de Marguerite Duras (1982)  e “Offside” filme de Moufida Fedhila (2016) realizar uma entrevistas com sujeitos de dentro e fora da escola a partir do questionamento: Qual é o sentido da escola?
Dentro da Escola
THIAGO - A escola é um ambiente que, ao meu ver, visa preparar os discentes para a vida em sociedade. Em outras palavras, na escola ensinamos e aprendemos a como viver em sociedade. Além disso, eu acredito que a escola tem um papel fundamental na construção de uma sociedade mais justa e consciente em relação a questões envolvendo o meio ambiente, problemas de gênero, entre outros assuntos. Em síntese, a escola, ao meu ver, tem o sentido, ou melhor, o papel de desenvolver o senso crítico dos alunos. Claro, não podemos esquecer dos conteúdos instrumentais que também são importantíssimos para a vida em sociedade, entretanto, a escola deve cumprir com o seu papel social na formação e construção de uma sociedade crítica
Sobre o entrevistado:
Thiago Soares é Mestrando em Educação, na área de Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Possui graduação em Recursos Humanos pela Faculdade Integradas Claretianas (2012), graduação em Pedagogia pela Faculdade Anhanguera de Limeira (2016), especialização em Gestão Escolar: Administração, Supervisão e Orientação pela Universidade Cândido Mendes (2016). Atualmente é professor de Educação Infantil na Prefeitura Municipal de Piracicaba. 
Fora da Escola
MARCOS: A escola não possui sentido em algum; é antes, uma convenção que se firma entre pessoas. A escola, portanto, é dado diversos significados, de acordo com a época, com a região, com o que se pensa sobre a finalidade do existir humano e outros tantos fatores que determinam as possibilidades de significar algo.
Sobre o entrevistado:
Marcos Portela Paz é músico, toca violão e canta.
 Atividade 2 – Noticia atual sobre currículo.
“O professor pode ser, ele mesmo, um produtor de conteúdo”, diz diretora executiva da Abrelivros
Em entrevista à Educação, Vera Cabral comenta as alterações na produção de didáticos e as adaptações que se tornam necessárias dentro e fora da sala de aula — especialmente com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
16 DE MARÇO DE 2018
A área da educação no Brasil passa por mudanças sem precedentes com a entrada em vigor da nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que resultou de pelo menos duas décadas de discussões e passa a valer em 2018. Cercada de polêmicas, a nova Base, aprovada pelo Conselho Nacional de Educação, vai nortear todas as ações voltadas ao ensino e à aprendizagem no país. As alterações movimentam também o setor editorial, que desenvolve novos conteúdos para chegar às salas de aula já neste ano.
Para comentar as modificações, Educação conversou com a economista Vera Cabral, diretora executiva da Associação Brasileira de Editores de Livros Escolares (Abrelivros). Consultora do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e do Ministério da Educação (MEC), ela atua na área da educação há muitos anos, com passagem pela extinta Fundação do Desenvolvimento Administrativo de São Paulo (Fundap) e pela Escola de Formação de Professores Paulo Renato Costa Souza.
Na entrevista, ela comenta as principais transformações pelas quais passa a educação no Brasil, que agora deve seguir o que preconiza a nova Base. Além de mudanças nos conteúdos didáticos, a entrada em vigar da BNCC trará mudanças em todas as frentes de atuação, envolvendo escolas, alunos, professores e produtores de conteúdos, que terão de se adaptar a novos padrões educacionais e editoriais.
A senhora atuou profissionalmente de forma sistêmica no setor público, e agora dirige uma entidade privada, a Abrelivros. Como foi essa trajetória?
Fui líder em um projeto de parceria público-privada na educação no Estado de São Paulo, quando tive bastante contato com a iniciativa privada. Atuei também na Escola de Formação de Professores, uma instituição inovadora, onde acompanhei de perto as conexões entre educação e tecnologia e as possíveis contribuições entre os setores público e privado. Paralelamente, também sou diretora de conteúdo da Feira Bett Educar, maior feira de educação e tecnologia da América Latina, com grande interface entre as duas áreas. Ainda na esfera pública, participei do Movimento pela Base Nacional Comum, formado por gestores, pesquisadores, professores e instituições que atuam na área da educação, em todos os níveis, quando passei para a área privada, chegando à Abrelivros.
Nos últimos vinte anos, em diferentes governos, o Brasil criou condições politicas para mudar sua educação, incluindo a atuação de universidades, ONGs, institutose iniciativa privada. Na sua visão, o que mudou nesse período?
A educação é uma área bastante fechada em si mesma, e por isso só recentemente começou a incorporar outros saberes. A própria visão das ONGs só agora começa a ser incorporada. Isso porque, até então, prevalecia uma dicotomia entre público e privado, o que não tem mais espaço no mundo. O setor público, sozinho, não consegue dar conta de todas as demandas. É necessário que a educação trabalhe em rede, com uma visão sistêmica, pois ela é parte da inserção das pessoas no mundo produtivo. É libertadora e formadora de cidadãos com capacidade crítica, mas precisa estar inserida na sociedade também para qualificar pessoas para o mundo do trabalho. Não se trata de transformá-la em algo instrumental, mas de botar o pé no chão.
Nesse sentido, qual é a missão da Abrelivros?
Produzir conteúdos de qualidade para a educação no Brasil, para o que influenciar as políticas públicas é fundamental. Uma pesquisa feita nos Estados Unidos, no estado de Minnesota, que avançou muito nos parâmetros curriculares, mostrou que o material didático é a parte mais importante para a melhoria do desempenho dos alunos, desde que esteja alinhado com esse objetivo. Por isso, a nova Base vai contribuir para que os objetivos fiquem bem definidos, na aprendizagem dos alunos, na formação dos professores e na produção de material de qualidade.
E o que já foi feito nesse sentido, desde a criação dos parâmetros curriculares nacionais, há 20 anos?
Os parâmetros eram mais abertos, uma espécie de direção geral. Agora temos mais clareza do que pretendemos. Na medida em que se esclarece para a sociedade o que o conjunto dos alunos deve aprender ao longo de sua trajetória na educação básica, temos um mecanismo de accountability, permitindo que a educação como um todo seja responsabilizada. Isso porque, paralelamente ao movimento por autonomia na educação, deve haver responsabilização do setor.
O método Paulo Freire, reconhecido internacionalmente, foi aplicado nas escolas via construtivismo. Na sua avaliação, havia preparo para que a autonomia proposta se manifestasse no aluno, na sala de aula, na escola?
De alguma forma, o construtivismo demanda das pessoas um preparo maior, seja do professor ou do aluno, até pela autonomia que ele pressupõe. Se a pessoa não tiver clareza disso, o processo fica dificultado, embora o conteúdo, na minha opinião, seja sempre muito bom. No Brasil temos um bom conteúdo, mas é preciso ter capacidade de sistematização e de sintetização. Por isso, precisamos ter um leque de alternativas possíveis para alfabetizar, porque uma estratégia única não nos leva a um lugar comum.
A nova Base colocou a alfabetização novamente em pauta. O que precisa ser feito?
A alfabetização, que antes deveria acontecer até o terceiro ano, aos oito anos de idade do aluno, deverá agora ocorrer até o segundo ano, aos sete anos de idade. A diferença é que, agora, a Base propõe algo mais articulado, que começa de forma mais sistematizada na educação infantil. Isso é positivo, porque é uma meta com a qual trabalha a maior parte do mundo. Por mais desafiador que seja, temos de trabalhar para que as crianças sejam alfabetizadas até os sete anos, com professores e conteúdos qualificados. Não se trata de adiantar o conteúdo do terceiro para o segundo ano, mas de mudar o processo. A nova Base ajuda a organizar a educação e seus conteúdos, definindo o que deve ser ensinado e aprendido.
Em termos de conteúdo, qual o volume já sistematizado e produzido que chegará às salas de aula? E o que muda para o professor?
As editoras estão trabalhando de acordo com a nova Base. O próprio Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2019 para o Ensino Fundamental I já segue a terceira versão da BNCC. Nesse primeiro ano todo o processo foi feito seguindo o que está no edital, mas será necessário passar por amadurecimento e aperfeiçoamento nos anos seguintes. Atualmente estão sendo produzidos cerca de 75 milhões de livros, além da reposição, chegando a 144 milhões de unidades. Foram feitas mudanças no livro do professor, deixando-o com um perfil mais prático. O manual do professor agora apresenta formato em U, com o conteúdo do aluno no meio e as orientações para o professor ao lado, na mesma página, incorporando outros recursos como planos de aula.
Embora mudanças tenham sido propostas antes, a nova Base tenta mudar uma questão conceitual. Nesse processo, os colaboradores continuam ou há ruptura?
Há uma mudança fundamental colocada pela BNCC. O trabalho agora deve ser feito com base em competências, mas essa transformação não é simples de ser feita. Mesmo já tendo sido proposta antes, a mudança nunca foi incorporada. Tem a ver com a questão mencionada antes, da dificuldade de os atores da área da educação aceitarem a ideia de desenvolvimento de competências. Tem a ver com a formação pedagógica dos professores e com aquela tradição da educação fechada em si mesma.
Na Coreia do Sul, junto com o letramento as crianças aprendem programação de computadores.
E não porque lá queiram que todas as crianças sejam letradas em programação, mas pela ideia de que pessoas devem aprender linguagens que as aproximem de suas realidades. Nos últimos 20 anos a Coreia do Sul privilegiou verdadeiramente a educação, o que aconteceu também em outros países, como a Finlândia.
No Brasil, a educação tem sido pensada de modo desvinculado da sociedade e da economia. A senhora acha que a BNCC pode, de alguma maneira, romper esse paradigma?
Ela não tem essa força, mas entra no tema das competências, com todas as polêmicas existentes, incluindo as diferenças conceituais de direito de aprendizagem. A BNCC tem muito mais a ver com o mundo atual. O mundo vivencia essa mudança de paradigma na indústria, na sociedade, e não há mais como fazer uma educação de massa pela média, sem considerar as diferenças.
Como os editores veem as mudanças ocorridas nos últimos anos nos processos licitatórios, em termos de recursos, distribuição e participação de estados e municípios?
Existe uma concentração hoje no setor editorial que tem a ver com o ciclo de governo, maior comprador de livros didáticos e paradidáticos do país. Mas há transparência nesse processo, que evoluiu e apresenta mais clareza nos dados e informações. Muitas editoras, que antigamente tinham sua estabilidade garantida pela venda de obras para programas governamentais, passaram a ter maior dificuldade nesse ciclo, no período recente. Particularmente, o PNLD exige um investimento alto, capacidade de planejamento e bom prazo de maturação.
Considerando todos os envolvidos, como a senhora avalia que será essa mudança? Há espaço para novos produtores de conteúdo e novas tecnologias?
Em nenhum país uma transformação dessa natureza é rápida. Mudanças de conteúdos para competências envolvem alteração cultural e conceitual significativa, o que necessariamente leva tempo. Há oportunidade para profissionais capacitados no mercado didático e paradidático. Hoje, o professor pode organizar sua aula de modo estruturado e ser, ele mesmo, um produtor de conteúdo, escrevendo ou não livros didáticos, usando inclusive outras plataformas, como o YouTube.
É possível que haja alguma ruptura nesse processo, com a mudança de governo em 2019?
Acho que toda troca de governo representa mudanças, mas existe um processo de construção da Base Nacional Comum que é muito arraigado na sociedade. Por isso, acredito ser muito difícil algum governo negar sua legitimidade, fruto de um processo de consulta, que seguiu os ritos, passou pelo Conselho Nacional de Educação, fez todas as audiências públicas. Pode haver mudanças na política, mas programas como o PNLD são estáveis.
Como será o período de adaptação nos próximos anos?
A adaptação será complexa, porque há muita coisa a fazer, e ninguém trabalha sozinho. Em 2019, o novo governo vai ter de trabalhar para envolver toda a sociedade, educadores, setor privado, ONGs, além de atuar com profissionais de outras áreas. A escola precisa se abrir para asociedade, incorporando os pais e o seu entorno, para que todos se sintam parte do processo da educação. Portanto, será preciso haver uma mudança de postura, e para isso será necessário união também entre municípios, estados e governo federal. A educação não existe sozinha.
Fonte: 
http://www.revistaeducacao.com.br/o-professor-pode-ser-ele-mesmo-um-produtor-de-conteudo-diz-diretora-executiva-da-abrelivros/
FICHAMENTO I
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
faculdade de educação
Aluno Rodrigo Leal Da Silveira 176890
Professor Doutor Antonio Carlos Amorim
EP162 B – Escola e Currículo
Proposta: Leitura e fichamento: 
MALTA, S. C. L. Uma abordagem sobre currículo e teorias afins visando à compreensão e mudança. Espaço do Currículo, v.6, n.2, p.340-354, Maio a Agosto de 2013.
Campinas
2018
Fichamento: “Uma abordagem sobre currículo e teorias afins visando à compreensão e mudança. Espaço do Currículo”
Shirley Cristina Lacerda Malta
O texto apresenta uma história linear acerca das teorias do currículo, e como elas foram de desenvolvendo nas escolas dominantemente aprisionada por estruturas burocráticas capitalistas. No início dos estudos a mecanização era aplicada “com questões relacionadas a procedimentos, técnicas, métodos e avaliação, comparando a escola a uma empresa. ” (MALTA, p. 353)
No início dos estudos, o texto aponta que o modelo da concepção de currículo tem relação com o modelo relacionado a revolução industrial dada no início do Século XX na Inglaterra, cujo o advento que marca a vida e rotina da sociedade é a fábrica. 
Sua inspiração “teórica” é a “administração científica”, de Taylor. Isto posto, podemos afirmar que o currículo se torna um processo industrial e administrativo e essa nova ideia passou a ser aceita pela maioria das escolas, professores, estudantes e administradores escolares. (MALTA, p. 343)
Mesmo depois com alguns avanços como A Teoria do Currículo Oculto de John Dewey nas primeiras décadas do Século XX, as teorias tradicionais podem ser assim resumidas em conteúdo, objetivos e ensino para ter a eficiência nos resultados, como diria Freire e Malta “uma educação bancária” “O currículo oficial valorizava a separação entre sujeitos, o domínio e o controle, a racionalidade e a lógica, a ciência e a técnica, o individualismo e a competição[...]” (MALTA, p. 351)
Somente com as ideias de grandes sociólogos incorporados as reflexões nas instituições escolares que foi colocado em questão algumas estruturas estatais ideológicas que dominantemente permeavam o currículo. Essas teorias nos ajudam a pensar hoje nas igualdades e diferenças, na inclusão, nas questões de cor, gênero e nas diversidades culturais como um todo.
O texto de Malta, aborda muito bem as teorias críticas e pós‐críticas como “uma luz no fim do túnel” podemos assim analisar a partir do seu surgimento o papel do currículo atualizado para os dias atuais, o que era até em tão tradicional, auto intitulado neutro, não passava somente da “pura transmissão de conhecimentos elaborados por um determinado grupo. ” (MALTA, p. 352)
O movimento destas teorias críticas baseadas principalmente na análise Marxista da sociedade reformula a concepção tradicional de currículo e passa a ser um laço de empoderamento no ambiente escolar, a famigerada educação libertaria, emancipatória, autônoma, revolucionária...
Acredito que a autora trouxe bem a proposta histórica de construir com certa linearidade diferentes as abordagens sobre currículo, assim como as teorias contidas no decorrer do século XX, sobretudo algumas reflexões que contém “com uma visão mais ampla para além dos objetivos apenas de transmissão de conteúdos, bem como compreender que o currículo é cheio de intenções e significados[...]” (MALTA, p. 340), e que faz um contraponto ao estrabismo que da classe dominante e seu pragmatismo apregoou nas formas de transmitir o conhecimento no interior das instituições escolares através do currículo tradicional.
Todo esse movimento, faz da nossa sociedade um pouco daquilo que somos e no que nos tornamos, mas apesar do histórico perverso acerca do currículo, é importante ressaltar que somos seres inacabados, e neste processo de construção, o currículo é um meio de conseguir uma nova visão com as teorias críticas e pós‐críticas que Malta nos traz, ressaltando a importância pela busca ao respeito e aperfeiçoamento da convivência em nossa sociedade multicultural, sobretudo no que se refere a questão de identidade e poder.
Ao decorrer do tempo, apesar do texto mostrar avanços em relação as concepções de currículo, percebemos que ainda possuímos fortes traços desta noção capitalista e globalizada que prepara o aluno para o mercado de trabalho, alienando e negligenciando reflexões sobre o currículo que dialogam com os papeis sociais no que diz respeito: a cidadania, o viés político, o respeito com as diferenças, o feminismo, o racismo, o genero e o multiculturalismo como um todo. As teorias críticas e pós críticas nos fazem refletir sobre discussões que infelizmente ainda estão incipientes no interior curricular das instituições escolares.
RESUMO DO TEXTO:
INICIANDO A CONVERSA SOBRE CURRÍCULO
O currículo se concretiza no cotidiano da sala de aula e ainda quem nunca foi professor, mas foi aluno, tem uma grande experiência de currículo, pois o vivenciou em sua plenitude. Se entender currículo como o pensar e o agir a respeito das seguintes questões: Para que ensinar? A quem ensinar? O que ensinar? Como ensinar?
Todos os que dele participam e todos os que têm ingerência sobre o currículo, não o fazem de maneira neutra. Portanto, não há uma definição melhor de currículo, ou mais moderna, o que existe, isto sim, é a definição que melhor explicita a filosofia, os valores do grupo a que serve uma determinada proposta pedagógica.
A elite dedicava‐se ao estudo das Artes Liberais enquanto o povo tinha sua forma própria de adquirir habilidades e técnicas artesanais para o trabalho no campo e no lar.
Currículo tem sempre atrás de si condicionantes sócio‐político‐culturais, explícitos ou não, que determinam diferentes visões de homem e de sociedade com implicações no tipo de ensino que se desenvolve.
um currículo formal – prescrito como desejável de forma normativa;
um currículo operacional – que realmente ocorre e pode ser observado em sala de aula
um currículo percebido – que o professor diz estar desenvolvendo
Um currículo experenciado – que é percebido pelos alunos e ao qual eles reagem
O modelo institucional dessa concepção de currículo é a fábrica. Sua inspiração “teórica” é a “administração científica”, de Taylor. Isto posto, podemos afirmar que o currículo se torna um processo industrial e administrativo e essa nova idéia passou a ser aceita pela maioria das escolas, professores, estudantes e administradores escolares.
O modelo institucional dessa concepção de currículo é a fábrica. Sua inspiração “teórica” é a “administração científica”, de Taylor. Isto posto, podemos afirmar que o currículo se torna um processo industrial e administrativo e essa nova idéia passou a ser aceita pela maioria das escolas, professores, estudantes e administradores escolares.
CURRÍCULO: DIFERENTES TEORIAS
Qual conhecimento deve ser ensinado? O que os alunos devem saber? Qual conhecimento. Ou saber é considerado importante ou válido para merecer ser considerado parte do currículo? Justificar a escolha por tais conhecimentos e não por outros e o que os alunos devem ser ou se tornar a partir desses conhecimentos.
TEORIA TRADICIONAL
A teoria tradicional procura ser neutra - A teoria tradicional procura ser neutra. Sua proposta era que a escola funcionasse como uma empresa comercial ou industrial. Baseado na teoria de administração econômica de Taylor e tinha como palavra‐chave a eficiência. Essas ideias influenciaram muito a educação, até os anos de 1980, nos EUA e em muitos países, inclusive no Brasil.
Numa linha mais progressista, mas também tradicional, apresenta‐se a teoria de Dewey, naqual aparecia mais a preocupação com a democracia do que com o funcionamento da economia. (SILVA, 2007).
A questão principal das teorias tradicionais pode ser assim resumida: conteúdos, objetivos e ensino destes conteúdos de forma eficaz para ter a eficiência nos resultados
TEORIAS CRÍTICAS
Movimentos sociais e culturais que caracterizaram os anos de 1960 base em uma análise marxista, o que o currículo faz (ligação entre educação e ideologia). Althusser, filósofo francês, fez uma breve referência à educação em seus estudos, nos quais pontuou que a sociedade capitalista depende da reprodução de suas práticas econômicas para manter a sua ideologia. Relação, principalmente, entre as escolas particulares e as públicas, e também dentro delas, sobretudo nas públicas, onde as relações internas favorecem alunos mais favorecidos economicamente
Boudieu e Jean‐Claude desenvolveram uma crítica sobre a educação afastando‐se um pouco das análises marxistas. Em seus estudos, propuseram que a reprodução social ocorre por meio da cultura, ou seja, ocorre na reprodução cultural; que pela transmissão da cultura dominante fica garantida a sua hegemonia; que o que tem valor é a cultura dominante, com os seus valores, os seus gostos, costumes e hábitos que passam a ser considerados a “cultura”, desprezando‐se os costumes e valores das classes dominadas. A partir desta análise, entendemos que a cultura é vista não como uma soma das diversidades herdadas, e sim, como mais um ponto de divergência e distanciamento entre as classes dominante e dominada, concorrendo, assim, para a exclusão dessa última.
A ênfase das teorias críticas estava no significado subjetivo dado às experiências pedagógicas e curriculares de cada indivíduo. Entre as teorias de currículos baseadas nas análises sociais de Marx, surgiu a elaborada por Apple, que teve grande influência na educação. é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e dos grupos dominantes. A questão não é apenas qual conhecimento é verdadeiro, mas qual é considerado verdadeiro e quem o considera verdadeiro. Importante analisar tanto valores, normas e disposições, quanto os pressupostos ideológicos das disciplinas que constituem o currículo oficial.
Apple faz uma intensa crítica à função da escola como simples transmissora de conhecimentos determinados por interesses dominantes, principalmente valores capitalistas, e questiona o papel do professor nesse processo. Emancipação e libertação. Os professores possuem responsabilidade permitindo e instigando o aluno a participar e questionar. Henry Giroux acreditava que as teorias tradicionais, ao se concentrarem em critérios de eficiência e racionalidade burocrática, deixavam de levar em consideração o caráter histórico, ético e político das ações humanas e sociais e do conhecimento, contribuindo, assim, para a reprodução das desigualdades e das injustiças sociais. Compreende o currículo por meio dos conceitos de emancipação e libertação. A crítica de Freire (2003) ao currículo está resumida no conceito de educação bancária
Segundo Silva (2007), outro movimento crítico em relação às teorias de currículo ocorreu na Inglaterra, com Michael Young. Essa crítica era baseada na sociologia e passou a ser conhecida como Nova Sociologia da Educação seguia uma tradição de pesquisa empírica sobre os resultados desiguais produzidos pelo sistema educacional, preocupada principalmente com o fracasso escolar de crianças das classes operárias. Porém, essas pesquisas fundamentavam‐se nas variáveis de entrada, classe social, renda e situação familiar, e nas variáveis de saída, resultado dos testes escolares, sucesso ou fracasso escolar, deixando de verificar o que acontecia entre esses dois pontos. A Nova Sociologia da Educação tinha uma preocupação com o processamento de pessoas, e não do conhecimento
De acordo com Silva (2007, p.78), “O currículo oculto é constituído por aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazerem parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes”. Para as teorias críticas, estas ações geralmente ensinam o conformismo, a obediência e o individualismo, ou seja, comportamentos que mantêm a ideologia dominante.
TEORIAS PÓS‐CRÍTICAS
Podemos começar a falar sobre as teorias pós‐críticas analisando o currículo multiculturalista que destaca a diversidade das formas culturais do mundo contemporâneo, estudo da antropologia, nenhuma cultura pode ser julgada superior a outra. Em relação ao currículo, o multiculturalismo aparece como movimento contra o currículo universitário tradicional que privilegiava a cultura branca, masculina, europeia e heterossexual, ou seja, a cultura do grupo social dominante.
O currículo oficial valorizava a separação entre sujeitos, o domínio e o controle, a racionalidade e a lógica, a ciência e a técnica, o individualismo e a competição, tudo o que reflete experiências e interesses masculinos. O currículo oficial valorizava a separação entre sujeitos, o domínio e o controle, a racionalidade e a lógica, a ciência e a técnica, o individualismo e a competição, tudo o que reflete experiências e interesses masculinos
.As questões raciais e étnicas também começaram a fazer parte das teorias pós‐críticas do currículo, tendo sido percebida a problemática da identidade étnica e racial. O currículo não pode se tornar multicultural apenas incluindo informações sobre outras culturas. Precisa considerar as diferenças étnicas e raciais como uma questão histórica e política. (p. 351)
A teoria pós‐colonial, juntamente com o feminismo e com o movimento negro, procurou incluir as formas culturais e experiências de grupos sociais descriminados pela identidade européia dominante. (p. 352) Um Diálogo Entre Teoria e Prática “Quando definimos currículo, estamos descrevendo a concretização das funções da própria escola e a forma particular de enfocá‐las num momento histórico e social determinado, para um nível de modalidade de educação, numa trama institucional, etc.” O currículo, então, é um meio pelo qual a escola se organiza, propõe os seus caminhos e a orientação para a prática.
Assim, para determinar os conteúdos, os códigos pedagógicos e as ações em nossos currículos, devemos perceber o que queremos, que crianças e adultos queremos formar, qual o papel do professor e da escola nesse processo, sem nos esquecermos de que o currículo possui seu papel social, político e ideológico.
FICHAMENTO II
20/03/2018 AULA 3 ESCOLA E CURRÍCULO - RODRIGO LEAL – PROFº ANTONIO CARLOS 
Resumo do texto 1: William pinar entrevista. Alice Casimiro Lopes; Antônio Carlos Amorim; Elizabeth Macedo; Inês Barbosa de Oliveira; Nilda Alves
Para um currículo existir, ele precisa ter uma história (ainda que contestada e multiplamente interpretada)
Para nós da educação em geral e do campo do currículo em particular - como algo que compreende um presente político, econômico e social maior - como a pesquisa pode também alterar o indivíduo como pessoa
Manter certa distância - do próprio campo, de seu país, do presente - é um pré-requisito para o avanço intelectual? E/ou o engajamento intenso é a ―parteira‖ das novas realidades disciplinares? (neutralidade existe?)
William: Como A História Recente Do Brasil Influenciou Seu Trabalho Acadêmico E O Campo Do Currículo No País?
Trabalhadores (PT) no Brasil – um partido que ao longo de sua história defendeu um projeto de esquerda que se modificou, e muito não conferir a elas uma resposta óbvia, ou a resposta supostamente ―desejável‖. Tento pensá-las em sua complexidade, considerando que o campo educacional não é determinado pelo campo político-econômico
Antônio Carlos: No ano de 2005, passo a integrar o Grupo de Estudos Audiovisuais (OLHO)
Nos anos 1990, no Brasil, o currículo passa a ter uma centralidade e é colocado sóciopoliticamente em evidência por ações centralizadas do governo federal – estou especificamente me referindo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básicae para o Ensino Superior e aos Parâmetros Curriculares Nacionais
Os anos 1980 permitiram a superação teórica do pensamento curricular associado ao tecnicismo e, em pouco tempo, pelo menos no Brasil, passamos pelas discussões da sociologia, pelas teorias críticas, pós-críticas e pós-estruturalistas
Cria-se um conjunto de tradições, com novos conceitos e práticas que, embora estejam com vistas à pós-modernidade, na minha avaliação têm a mesma base ou os mesmos referentes da modernidade, pois insistem em pensar com: a figura do sujeito – e sua consciência, autonomia e poder de transformação; as relações de poder estruturadas em um plano passível de interpretação por categorias ideológicas, culturais (classe, gênero, etnias, etc.) e de hegemonia.
Aposto intensamente na direção de discutir política e arte, por vias diferentes das que atualmente se configuram como tradições do campo do currículo no Brasil, e para as quais já apresentei algumas limitações acima. Aposto intensamente na direção de discutir política e arte, por vias diferentes das que atualmente se configuram como tradições do campo do currículo no Brasil, e para as quais já apresentei algumas limitações acima.
O cinema, a fotografia e a literatura entram em sintonia, crítica na maior parte das vezes, com os sintomas globais em intensidades variadas e diferentes das teorizações da educação e/ou das nossas possibilidades de ―compreender a realidade. Na negativa de serem representação de realidade, mas criarem artifícios, mundos à parte do real, as noções de ficção, verdade e imaginação são as forças conceituais para um outro pensamento que busco tecer em minhas pesquisas.
Elizabeth: politicas marxistas implementadas pelo governo, justificadas pela necessidade de inserir o país no panorama internacional, foram classificadas como parte da agenda internacional neoliberal e analisadas como intervenção estatal na educação.
O objetivo de resistência ao intervencionismo no currículo, fazem parte da produção do campo no período e tiveram grande influência sobre os pesquisadores em formação, o que observamos na análise da produção de discente de pós-graduação questionar a possibilidade de discutir as políticas como produções estatais, guiadas apenas por interesses econômicos e geopolíticos internacionais
Abordar outros momentos da história recente do país, especialmente os protagonizados por movimentos sociais. Faço isso por compromisso em não ocultar eventos geralmente relegados a segundo plano, mas quero reconhecer que o farei de uma perspectiva de quem os olha de fora. O Brasil foi tradicionalmente um país em que o mito da igualdade racial ocultou diferenças gritantes nas estatísticas entre brancos e negros, por exemplo.
Cotas, História da África nos currículos escolares, os currículos indígenas, o reconhecimento do direiro a pensão para gays no caso de morte dos parceiros são alguns exemplos das mudanças dos últimos anos, passaram a fazer parte da agenda dos estudos curriculares
Como já descrevi, minha agenda de trabalho também passou a incluir discussões sobre multiculturalismo e diferença, como tal para evitar a particularidade de políticas indenitárias categoria teórica que não implica em identidade, como defende (por exemplo) J. Derrida.
Inês: A vivência da ditadura na infância, a abertura e redemocratização no período da minha vida universitária foram fundamentais para que me debruçasse sobre o estudo da democracia.
Com relação à história mais recente, a predominância do ideário neoliberal no país e fora dele, a mercantilização crescente da vida e da percepção das funções da escola e a corporativização da política – inclusive a acadêmica – acabam por influenciar o trabalho de todos nós.
Não só o neoliberalismo, mas também os movimentos políticos e sociais que a ele se opunham, como os estudos culturais, pós-coloniais, o pensamento da pós-modernidade em suas múltiplas vertentes, os estudos de gênero, feministas e orientalistas.
Nilda: no Brasil, se buscou – disfarçado em cópia do modelo norte-americano – construir uma universidade brasileira, inclusive e, principalmente, na pós-graduação: organização crescente de cursos; financiamento crescente de pesquisas; envio de estudantes de pós-graduação, com bolsa, para o exterior.
William: Por Favor, Faça Um Esboço Do Campo (Acadêmico) Do Currículo E Posicione Sua Pesquisa Nele. Como Esse Posicionamento Influenciou O Seu Trabalho E Como Você Acha Que Seu Trabalho Contribuiu Para O Avanço Intelectual Do Campo?
Alice: O campo do currículo no Brasil tem avançado muito nos últimos anos. Até aproximadamente o fim dos anos 1970, o campo teve como marca central os estudos de caráter administrativocientífico. Os enfoques críticos atingiram seu ápice nos anos 1990, passando então a receber contribuições de enfoques pós-estruturalistas e pós-modernos.
Simultaneamente, é possível perceber um hibridismo de tendências que, por vezes, torna o currículo tão ambíguo e multifacetado que perde certa sintonia com a história do pensamento curricular importante manter a sintonia com a história do pensamento curricular e pedagógico. Não no sentido de louvar esta história ou a ela se submeter, mas de compreender que sentidos dessa história negociam com os processos de significação desenvolvidos na atualidade.
Antonio Carlos: trabalha com pouco mais de 10 anos, pelo menos no Brasil, e que, em particular, relacionam-se com as ênfases pós-críticas para se pensar a educação. Categorias pós-críticas como cultura, tempo e identidade arremessa a planos que pretendem fugir e que por vezes reificam perspectivas de transformação, mudança e proposição.
No momento atual no Brasil é de uma desterritorializaçáo do campo do currículo . Além de pluralizar as unidades – passo fundamental e epistemologicamente destacável: políticas, sujeitos e realidades, no plural, são a forma agora como pensamos – esta centralidade gerou a desterritorializaçáo da sociologia do currículo e da crítica pós-marxista gerando o prenúncio do esgotamento das macro-análises, territorializando o curriculistas (praticantes da pesquisa do campo) quase o equivalendo a culturalistas (estudiosos de currículo). 
A importante discussão e relação entre culturas e linguagens é preterida à escolha do discurso como
metanarrativa do currículo cultural. pensar o currículo como espaço de trocas e conexões de conhecimentos e valores, sugerindo o rizoma como uma nova organização do pensamento curricular que se debruça sobre práticas cotidianas escolares. Expressar a pluralidade que o campo do currículo desejava e necessitava ter à época (final dos anos 1990).
As pesquisas que desenvolvo atualmente e que se conectam com o campo do currículo apostam em discussões sobre o tempo a partir de conceituações da filosofia de Gilles Deleuze: as relações entre tempo, ser e acontecimento; as relações entre tempo, imagem e duração, dos estudos sobre cinema; as relações entre tempo, signo e sentido, dos estudos de literatura. O esforço que empreendo em compor o currículo como campo da sensação (associando signo e percepção) e a escrita como campo de composição artística (associando tempo, acontecimento e produzindo um plano de pensamento com imagem para a Educação, à diferença que Deleuze propôs para a Filosofia) apresenta-se como potência que considero original, pois propõe alguns deslocamentos e desvios de importantes pensamentos para o campo; por exemplo, aposto numa Educação que se esvazie da substância humanista que a satura e na busca de alternativas à sobrevivência em um estado pós-humano: sonâmbulo, inconsciente, sem ação, inabitado
Elizabeth: dificuldades para fazer um esboço do campo do currículo no Brasil deriva do fato de que ele vem sendo marcado, desde os anos 1990, por um profícuo, mas, por vezes, inquietante hibridismo. Com A.Lopes, tenho buscado em P. Bourdieu a possibilidade de trabalhar com o conceito de campo intelectual, ou seja, um espaço em que diferentes atores sociais, detentores de determinados capitais social e cultural na área, legitimam determinadasconcepções sobre a teoria de currículo e disputam entre si o poder de definir quem tem a autoridade na área.
Iniciando esse esboço nos anos 1980, as correntes marxistas de pensamento tiveram clara primazia durante a redemocratização do país. O campo do currículo havia sido marcado até então por uma forte influência da teoria americana, especialmente da Tyler rationale. A sociologia crítica que substituiria essa ênfase, foi também referenciada em autores americanos, como M.Apple e H.Giroux, e ingleses ligados à Nova Sociologia da Educação.
Pela metade dos anos 1990, o campo sofreu, do ponto de vista teórico, uma mudança bastante radical, com a introdução no país de discussões pós-estruturalistas e pós-modernos. Inicialmente, foram destacados autores que buscavam articular o pensamento moderno, e sua preocupação com a emancipação por exemplo, e as discussões pós-modernas
Centra-se na categoria cotidiano escolar, atualizando discussões realizadas por Alves desde os anos 1980. Defende que os professores produzem alternativas curriculares em suas redes cotidianas de fazeres e poderes, dialogando prioritariamente com M. Certeau e defendendo uma concepção rizomática de conhecimento a partir de vertentes pós-modernas
Além da NSE, foi influenciado pelo trabalho de I. Goodson sobre história das disciplinas escolares, assim como por outras tradições americanas dentre as quais destaco a abordagem pós-estrutural de T. Popkewitz. Essas influências expressam um deslizamento entre modernidade e pós-modernidade (ou pós-estruuralismo) que caracterizou o grupo. Além da história recente das disciplinas escolares, o grupo se dedicou, nos anos 1990, ao estudo do pensamento curricular brasileiro, buscando reconstruir a categoria transferência educacional de modo a fazer face às complexidades contemporâneas
Inês: autores mais voltados à discussão modernidade/pós-modernidade, emancipação social, cidadania, sociologia da vida cotidiana, novas epistemologias. Práticas curriculares a partir da obra dos mais diferentes autores da filosofia e da sociologia, como Gilles Deleuze e outros.
Nilda: Em que se buscou a ‗identidade‘ e os ‗limites‘ do campo, em uma tentativa de ‗discipliná-lo‘ e disciplinarizá-lo‘. Isto, no entanto, pela própria força das discussões realizadas no Brasil e no exterior, em especial pelos chamados Estudos Culturais e pelos Estudos Queer – e no Brasil, particularmente pelos estudos ligados às culturas de afrodescendentes - foi inviabilizado. No Brasil, no entanto, essa tendência se juntou a uma outra, da qual sou considerada uma das iniciadoras, que foi sendo chamada de ‗pesquisas nos/dos/com os cotidianos‘.
Obs pg. 204 penúltimo paragrafo E) *Nits ou Nietzsche?
William: Como Iniciativas Globais, Influências (Eventos Macro-Políticos Assim Como Conflitos Globais E Importações Culturais), Aspirações (Assuntos Sobre Cidadania Global, Tais Como Sustentabilidade Ecológica, Direitos Das Mulheres, Por Exemplo) E Realidades Geopolíticas (Relações Histórico-Regionais Ou Coloniais, Por Exemplo) influenciaram A Pesquisa Que Você Coordenou E Planeja Coordenar Agora?
Alice: Como disse anteriormente, não sei se é possível separar uma individualidade atuante na pesquisa, e uma história de vida específica, de um contexto histórico e político mais amplo inter-relacionadas a esses eventos, buscam interpretá-los, interagir com eles. Não mais considerando a perspectiva revolucionária e a centralidade da classe trabalhadora no direcionamento das mudanças, não mais concebendo a emancipação via ilustração, não mais concebendo a utopia de uma sociedade sem relações de poder a ser construída pela superação das hierarquias de classes sociais. Mas compreendendo a possibilidade de uma luta política hegemônica constante, na qual a política se torna, como diz Laclau, um conjunto de decisões em um terreno indecidível
Elizabeth: Os questionamentos ao estado-nação e a ampliação das políticas de identidade, ainda que tenham
encontrado no Brasil terreno pouco fértil, alteraram o discurso das ciências sociais no país e tiveram
claro impacto sobre a teorização educacional. Com isso talvez pudesse afirmar que questões como cidadania global e sustentabilidade só fazem sentido para mim se lidas nesse quadro de resistência aos globalismos, de forma localizada. Ainda que questões como a sustentabilidade, por exemplo, sejam importantes, entendo que se trata de um significante vazio que é preenchido em articulações hegemônicas.
Inês: Ao mergulhar em diferentes cotidianos escolares e tentar desvendar o potencial emancipatório das práticas curriculares neles desenvolvidas, as agendas progressistas, ecológicas, voltadas à luta contra os diferentes preconceitos sociais e raciais, contra o machismo e o sexismo emergem como elementos evidenciadores de preocupações e práticas voltadas à emancipação, porque democratizantes das relações entre os diferentes grupos sociais e, portanto, da sociedade. Assim, mesmo sem um diálogo imediato ou declaradamente envolvido com o terreno da macropolítica, minhas pesquisas vêm se desenvolvendo no território da luta política por uma sociedade melhor, porque mais democrática.
Nilda: A) Ignorancia com a língua inglesa B) a existência de minha participação social, permanente, permitiu que me transforma-se em leitora da produção dos tantos movimentos sociais (negros, mulheres, homossexuais, ecologistas, etc.) cujos participantes produziram conhecimentos importantes e interrogavam teórico-metodologicamente a sociedade, diferentemente do hegemônico; C) minha formação acadêmica (geografia; socilogia) se deu muito ligada aos processos históricos o que me deu uma compreensão das possibilidades e
necessidades da mudança social; D) minha participação em grupos políticos diversos permitiu a incorporação da ideia de coletivo, fortemente, o que incorporou a troca de ideias e ‗conversas‘ abertas como possibilidade, me formando para as necessidades do movimento de pesquisa que ajudo a criar e desenvolver.
Texto 2: O Currículo no cotidiano Escola: Conversa com Corinta Geraldi e Regina Leite Garcia.
Corinta inicia sua narrativa de formação pelas experiências vividas em diferentes espaçostempos. Ao registrar suas memórias começando pela formação intelectual e política fora do saber escolar formal, vivida no cotidiano de uma adolescente/estudante comum, ela já faz emergir suas convicções de cotidianista que é, reconhecendo a importância formadora daquilo que vivemos.
Inês: Em primeiro lugar, gostaria de saber um pouco sobre suas trajetórias de professoras-pesquisadoras-militantes da educação, os passos que vocês consideram importantes, momentos e decisões que acham que mereçam registro.
Corinta: Tentando responder: Cada um sabe a dor e a delícia de ser o que é...(Caetano Veloso)
Aprendizados políticos: aos 12 anos, no primeiro domingo após o golpe de 31 de março de 1964, fui surpreendida com a prisão de meu pai e meus dois irmãos.
Tive minha ‘alfabetização política’ mediada por um conjunto de amigas e amigos novos (dentre eles Olívio e Wanderley) pelas poesias de Brecht (muitas), Vinicius de Moraes (operário em construção, mensagem à
poesia), Lacy Osório (muitas, dentre elas destaco: Os Sinos e Greve) Thiago de Mello, João Cabral de Mello Neto, Moacir Felix, Cecília Meireles (Romanceiro da Inconfidência), Castro Alves (Navio Negreiro), entre outros; e as músicas de Chico Buarque de Holanda, MPB 4, Elis Regina, Nara Leão, Geraldo Vandré...
Da escolaridade formal, aprendizados diferenciados: Estudei o Ginásio (equivalente à segunda fase do atual ensino fundamental) e o Curso Normal numa escola católica salesiana.
Inês: Mais precisamente, gostaria de saber um pouco sobre a especificidade da trajetória de pesquisadoras no campo do currículo e as convicções políticas e epistemológicas, desejos e necessidades que as levaram a se tornarem duas das primeiras “cotidianistas” do nosso grupo de “curriculeiros”, e permanecer sendo-o até hoje.
Ainda iniciando minha graduação em Pedagogia (também em curso noturno), aos 19 anos,comecei a ser professora (leiga) de Matemática, nas sextas-séries do Ensino Fundamental. professora de Matemática já rompendo com o currículo convencional e seus livros didáticos. Fui fazer um curso de especialização no CECIRS – Centro de Estudos de Ciências do Rio Grande do Sul – sobre ensino de Matemática, onde ‘conheci’ Dienes e Golding, dois matemáticos suíços que propunham materiais concretos para ensinar matemática (jogos). Produzir, praticar currículos inovadores, a desobedecer a ordem estabelecida a partir da aula.
São saberes produzidos nas aulas com os alunos no diálogo com os conhecimentos e a nossa vida, o nosso trabalho, a sociedade, a escola, a notícia de jornal, a música, o filme, o livro, ou a poesia.
Os saberes acumulados no enfrentamento das dificuldades que surgem ao bancar o processo democrático na aula, criticando e sendo criticado pelos alunos, com o esforço – às vezes intimamente difícil – de evitar os estereótipos e preconceitos, de não usar dos mecanismos de controle às mãos da autoridade professoral, quando se trata do respeito (não a concordância) com as diferentes opiniões e críticas. O risco de expor o que pensamos e sentimos: a raiva, o riso, a dor.
Inês: Contem-me um pouco sobre a trajetória do GEPEC/do GRUPALFA e como vocês as avaliam depois de todos esses anos
O GEPEC é um grupo de pesquisa em educação continuada, é um projeto ousado e que já tem história, desde 1984, se institucionalizou, como grupo de pesquisa, em 1996. Fora, na Secretaria, tive dois grandes aprendizados. O primeiro é que a gente sempre esteve muito mais voltada para a professora e não para os alunos. A gente não equacionou a nossa relação com aqueles que estão fazendo as coisas conosco, que são nosso parceiros no cotidiano da escola.
Inês: Em primeiro lugar gostaria de saber um pouco sobre suas trajetórias de professoras-pesquisadoras-militantes da educação, os passos que vocês consideram importantes, momentos e decisões que acham que mereçam registro.
Regina: Minha trajetória de professora pesquisadora militante da educação me leva a abrir
meu baú de memórias e ir puxando fios que, de acordo com o modo de arrumá-los, compõem o desenho de minha vida. Minha aprendizagem resultava da reflexão coletiva sobre a nossa prática, que se dava a cada quinze dias nas reuniões pedagógicas. No curso normal me haviam ensinado “o bom método de alfabetizar”, mas nada me haviam ensinado sobre os diferentes métodos de aprender, por que umas crianças aprendem e
outras não?
Eu recebera uma turma de alun@s, em sua maioria repetentes duas e três vezes na primeira série. Minha avaliação era de que dificilmente seriam aprovad@s ao final do ano, devendo ser encaminhad@s à Educação Especial. Ao final da manhã, antes da hora da saída, as crianças podiam comer e repetir quanto quisessem “a responsabilidade da alfabetização é de tod@s.” p. 124
Inês: Mais precisamente, gostaria de saber um pouco sobre a especificidade da trajetória
de pesquisadoras no campo do currículo ..
Puxo mais um fio e volto para um outro momento de minha vida, para a Escolinha de Arte do Brasil, onde vivi a experiência riquíssima de Arte-Educação ou de, para outros, Educação através da Arte.
[escolanovismo?] Minha função era trabalhar com as professoras, que vinham trabalhar comigo, paralelamente às suas vivências com arte – música, teatro, pintura, desenho, gravura, canto, fotografia, cinema, literatura, enfim, com uma filosofia de educação através da arte. O objetivo de meu trabalho era ajudar as professoras a introduzirem a arte no currículo escolar.
Inês: Muito mais eu poderia contar deste meu baú de memórias, mas vamos às outras perguntas que me faz a entrevistadora. ... e as convicções políticas e epistemológicas, desejos e necessidades que as levaram a se tornarem duas das primeiras “cotidianistas” do nosso grupo de “curriculeiros”, e permanecer sendo-o até hoje. Contem-me um pouco sobre a trajetória do GEPEC/do GRUPALFA e como vocês as avaliam depois de todos esses anos.
Não por acaso, ou por um feliz acaso, fui encontrando a partir de minha entrada na UFF, as companheiras e, parecendo o clube da luluzinha, poucas vezes e por pouco tempo algum companheiro. Assim se fez o GRUPALFA, a partir de minha primeira bolsa de pesquisadora do CNPQ 1986 - Nós participamos da luta por uma globalização numa perspectiva emancipatória.
Fazer pesquisa nos/dos/com os cotidianos inclui o coletivo como parte integrante do processo de conhecer, de buscar conhecer não como acessório ou complemento, mas como condição dele, como parte das tantas redes que somos e que tecemos na vida cotidiana de mulheres, professoras, pesquisadoras, militantes. Redes de sujeitos, saberes, fazeres, poderes.
Devemos ampliar o nosso diálogo com os diferentes e nos perguntar – por que educo? O que pretendo ao educar? Afinal, que papel há de ter a escola hoje? O que poderia fazer a escola se engajada no sonho de que um outro mundo é possível ... se? e qual a nossa contribuição se levarmos a sério o se. O se nos levaria a
transformar o sonho em um convite à ação – o otimismo militante resultante de uma escolha moral e política, não apenas técnica.
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