APOSTILA METODOLOGIA E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO [Prof. Maxuel]

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Metodologia & Práticas Prof. M.Sc. Maxuel B. Araujo 
 Pedagógicas do Ensino Médio 
 
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Disciplina: METODOLOGIA E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO 
Docente: Maxuel B. Araujo, MsC 
 
 
 
 
 
 
 
 
METODOLOGIA & PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EXTREMOZ-RN 
2018 
 Metodologia & Práticas Prof. M.Sc. Maxuel B. Araujo 
 Pedagógicas do Ensino Médio 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
 Abordar a questão da Metodologia de Ensino é sempre algo desafiante e alentador. 
Desafiante porque, quanto mais procuramos estudá-la, mais descobrimos o quanto temos a 
aprender sobre ela, e alentador exatamente porque nos possibilita, a cada momento, a tentativa 
de rompimento de nossos atuais limites. 
 E, portanto, dentro desta perspectiva de primeiras aproximações e da clareza da existência 
de estarmos vivendo um momento a ser superado por todos nós educadores, na construção de um 
vir-a-ser cada dia mais significativo metodologicamente, que nos propomos tratar neste artigo, 
desde o início. 
 Ao discutirmos método, muitos elementos nos vêm à mente, incluindo elementos referentes 
a técnicas e recursos. Etimologicamente, método vem do grego, sendo a composição de "metá", 
que quer dizer "através, para" e de ódos, que quer dizer "caminho". Portanto, método seria um 
caminho através do qual se chega a um determinado fim. 
 Gostaríamos de destacar que utilizamos métodos para as diferentes metas que buscamos 
alcançar. No caso do processo de construção do conhecimento, utilizamos método para pesquisa e 
método para transmissão do conhecimento, ou seja, é importante destacar que existem 
peculiaridades a cada um destes momentos. 
 Para o método de pesquisa, ou seja, para se "investigar" certos aspectos da realidade 
pesquisada, é necessário "apoderar-se da matéria em seus pormenores, analisar suas diferentes 
formas de desenvolvimento e perquirir a conexão interna que há entre elas"; ao pesquisador é 
necessário "descobrir a lei dos fenômenos que ele pesquisa. Importa-lhe não apenas a lei que os 
rege, enquanto tem forma definida e os liga a uma relação observada em dado período histórico. 
O mais importante de tudo, para ele, é a lei de sua transformação, de seu desenvolvimento, isto é, 
a transição de uma forma para outra, de uma ordem de relações para outra..." (Marx, 1987, p. 15-
6). 
 Esta visão de metodologia de pesquisa já traz implícita em si a visão do movimento, da 
busca da lei de sua transformação e de seus determinantes, portanto, supera a visão cientificista 
do método científico de pesquisa. 
 Continuando, o autor nos alerta para o fato de que o método de pesquisa nos permite 
descrever adequadamente o movimento do real, pois se obteve seus pormenores, analisou-se suas 
diferentes formas de desenvolvimento e a conexão interna de seus determinantes. Pode-se, a 
partir dessa construção, construir uma estrutura teórica - a mais próxima e explicativa possível - do 
objeto pesquisado. 
 No método de investigação, o início é arbitrário, no que se diferencia substancialmente do 
método de explicitação, próprio do sistema de ensino. 
 Antes de iniciar o ato de ensinar em sala de aula, todo professor é um investigador que 
deve ter procedido conforme explicitamos anteriormente, pois, quando um professor se propõe a 
ensinar um conteúdo determinado, é necessário que o tenha aprendido neste nível anteriormente 
explicitado: deve-se dominar o fenômeno para além de sua aparência, em sua essência, com a 
clareza dos seus elementos determinantes, dos seus nexos internos, dos elementos que o fizeram 
ser assim como ele é: num quadro teórico de sua totalidade ou "rede". Só depois de percorrido esse 
caminho é que se pode pretender sua explicitação. Esta afirmação inclui em si o pressuposto de 
que ensinar vai além do simples dizer o conteúdo. 
 É nosso pressuposto que a visão/conceito do que seja ensino/aprendizagem adotada pelo 
professor vai determinar sua adoção metodológica. Ensinar deriva do latim in signare, que significa 
“marcar com um sinal da vida, de busca do conhecimento, do possibilitar o despertar da 
consciência do indivíduo para a percepção de sua própria existência e de seu papel na construção 
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desta mesma existência” (Moraes, 1986). Portanto, vai além de uma simples transmissão e do 
simples ato de dizer o conteúdo. 
 Analisando a significação do termo ensinar, temos a contribuição de Sheffler (1974), que 
nos coloca que muitos verbos referentes à ação, portanto, que se referem à obtenção de uma 
meta, implicam uma utilização intencional e/ou de êxito; neste caso, o atingir a meta é que 
definiria o êxito da tentativa. Neste sentido, só se poderia dizer que houve ensino se de fato 
ocorreu a aprendizagem. 
 Ensinar é uma tarefa que inclui um uso intencional (algo que alguém se destina a fazer, 
portanto, com meta explícita) e um uso de êxito (resultado bem sucedido de ação). Inclui, assim, 
um conjunto de esforços e decisões práticas que se refletem em caminhos propostos, ou seja, nas 
opções metodológicas. 
 O professor, ao se propor a ensinar, realiza "uma atividade a que alguém se dedica, dirigido 
por uma meta, cuja consecução envolve normalmente atenção e esforço, proporcionando, ao 
mesmo tempo, uma definição relevante do êxito” (SCHEFLER, 1974, p. 75). 
 Assim, o ensino se constitui numa atividade que exige esforço, deixando lugar reservado ao 
exercício realizado pelo aluno, buscando o desenvolvimento de uma certa eficiência, dentro de um 
tempo determinado, sendo sempre orientada por uma meta. Esta atividade é constituída de 
períodos programados - lições -com características unitárias, contínuas ou não (conforme as 
metas), sendo que a sequência estruturada das lições constitui um período mais complexo de 
atividades. 
 O método de ensino se dirige ao conhecimento a ser apreendido pelas novas gerações e, no 
caso da Universidade, pesquisado por cientistas/professores. Quanto à lógica que fundamenta a 
visão do ensinar é a lógica formal, baseada nos princípios de identidade e de negação, os conceitos 
são vistos como conteúdos mentais a serem assimilados pelos alunos e elaborados a partir de 
experiências chamadas concretas. 
 Ainda sob essa lógica, para possuir um conceito, a pessoa deve ser capaz de atribuir-lhe um 
signo e de dar-lhe um sentido, daí a importância das experiências chamadas "concretas". Para isso, 
seguem-se as etapas de introdução, generalização, abstração e simbolização dos conceitos. Se o 
aluno é capaz de chegar ao símbolo e através dele conceituar o objeto estudado, considera-se que 
ele aprendeu o conceito. 
 Diante desta lógica, o professor se preocupa em organizar situações onde o conhecimento 
seja apresentado - geralmente através de aula expositiva - e, quando tem a visão da necessidade 
das outras etapas, organiza atividades onde o aluno possa generalizar, diferenciar, abstrair e 
simbolizar os conceitos trabalhados. Quando o aluno demonstra, através da avaliação, que 
aprendeu o conceito ensinado, o professor considera que já realizou o seu papel de "ensinante" e 
passa a dizer o novo conteúdo do programa. Neste tipo de relação de ensino, o que se requer do 
aluno é o aprendizado do conceito enunciado, geralmente através de memorização. Isto, 
normalmente, propicia ao aluno o resultado necessário para sua aprovação na disciplina,ano e 
curso. 
Profa. Dra. Léa das Graças Camargos Anastasiou 
 
 
SUMÁRIO 
1. Fundamentos da metodologia do ensino. 
2. A formação do professor: histórico, contexto e propostas atuais. 
3. O ensino das disciplinas pedagógicas: pressupostos teóricos, conteúdos e métodos. 
4. A relação teoria-prática nas disciplinas pedagógicas. 
5. A interdisciplinaridade 
6. O Ensino Médio 
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2. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: Histórico, Contexto E Propostas Atuais. 
 1 Dermeval Saviane
 
 A necessidade da formação docente já fora preconizada por Comenius, no século XVII, e o 
primeiro estabelecimento de ensino destinado à formação de professores teria sido instituído por 
São João Batista de La Salle em 1684, em Reims, com o nome de Seminário dos Mestres (Duarte, 
1986, p. 65-66). Mas a questão da formação de professores exigiu uma resposta institucional 
apenas no século XIX, quando, após a Revolução Francesa, foi colocado o problema da instrução 
popular. É daí que deriva o processo de criação de Escolas Normais como instituições 
encarregadas de preparar professores. 
 
 No Brasil a questão do preparo de professores emerge de forma explícita após a 
independência, quando se cogita da organização da instrução popular. A partir daí, examinando-se 
a questão pedagógica em articulação com as transformações que se processaram na sociedade 
brasileira ao longo dos últimos dois séculos, podemos distinguir os seguintes períodos na história 
da formação de professores no Brasil: 
1. Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890). Esse período se inicia com 
o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que obrigava os professores a se 
instruir no método do ensino mútuo, às próprias expensas; estende-se até 1890, quando 
prevalece o modelo das Escolas Normais. 
2. Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932), cujo marco 
inicial é a reforma paulista da Escola Normal tendo como anexo a escola-modelo. 
3. Organização dos Institutos de Educação (1932- 1939), cujos marcos são as reformas de 
Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em São Paulo, em 
1933. 
4. Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação do 
modelo das Escolas Normais (1939-1971). 
5. Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-1996). 
6. Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o novo 
perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006). 
 
 Na história da formação de professores constatamos que o primeiro modelo predominou 
nas universidades e demais instituições de ensino superior que se encarregaram da formação dos 
professores secundários, ao passo que o segundo tendeu a prevalecer nas Escolas Normais, ou 
seja, na formação dos professores primários. 
 Para que possamos compreender adequadamente esse fenômeno, convém ter presente 
que as universidades, na sua configuração contemporânea, caracterizam-se por três elementos 
interligados, mas com pesos diferentes: o Estado, a sociedade civil e a autonomia da comunidade 
acadêmica. A prevalência do Estado dá origem ao modelo napoleônico; prevalecendo a sociedade 
civil tem-se o modelo anglo-saxônico; e sobre a autonomia da comunidade acadêmica se funda o 
modelo prussiano. 
 
1 Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a12.pdf Acesso em 30 abr 2018. 
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 Nos casos em que predomina o modelo napoleônico, ainda que sob a aparência de caótica 
diversidade, as universidades tendem, por indução do Estado, a se unificar estruturalmente sob 
um ordenamento comum e com os mesmos currículos formativos. E o currículo formativo posto 
em posição dominante para os professores da escola secundária é aquele centrado nos conteúdos 
culturais-cognitivos, dispensada qualquer preocupação com o preparo pedagógico-didático. Isso 
se compreende quando se considera que, sob a hegemonia de uma elite de corte liberal-burguês, 
a escola secundária foi definida como o lugar da distinção de classe cujo papel é garantir aos 
membros da elite o domínio daqueles conteúdos que a distinguem do povo-massa. Nesse quadro, 
os referidos conteúdos são considerados formativos em si mesmos, não deixando margem a 
veleidades pedagógicas. Com efeito, o modelo pedagógico-didático pressupõe, desde Comenius, 
que todo e qualquer conteúdo, quando considerado adequadamente à vista das condições do ser 
que aprende, é suscetível de ser ensinado a todos os membros da espécie humana. Tal modelo é, 
pois, antielitista por excelência. 
 Na universidade brasileira, apesar de uma certa influência em nível organizacional do 
modelo anglo-saxônico pela via dos Estados Unidos, prevalece o modelo napoleônico. E também 
aí tradicionalmente se tem emprestado à escola secundária o papel de distinção de classe. Em 
consequência, não deixa de estar presente também no ethos dos professores universitários 
brasileiros uma certa depreciação do aspecto pedagógico. Entretanto, seja pela influência anglo-
saxônica, seja porque as desigualdades extremas obrigam a uma maior sensibilidade para o 
aspecto educativo, no Brasil o modelo pedagógico didático conseguiu abrir espaços no nível de 
organização dos currículos formativos tornando-se, pela via legal e também por iniciativas 
autônomas de algumas universidades que ampliam os requisitos legais, um componente 
obrigatório na formação dos professores secundários. 
 Mas essa obrigatoriedade legal reveste-se, com frequência, de um formalismo que esvazia 
o sentido real desses componentes formativos. Isso pode ser observado na organização dos cursos 
de licenciatura desde o chamado esquema 3+1 das décadas de 1940 e 1950, nos bacharelados 
complementados pelas disciplinas pedagógicas a cargo dos departamentos de Pedagogia das 
faculdades de Filosofia, Ciências e Letras na década de 1960, as quais passaram, na reforma que 
entrou em vigor na década de 1970, para a alçada das faculdades de Educação. 
 Diante das considerações apresentadas, reforça-se em nós a convicção de que o problema 
dos cursos de Licenciatura – isto é, o problema da formação dos professores das quatro últimas 
séries do ensino fundamental e do ensino médio – não será resolvido sem o concurso das 
Faculdades de Educação; mas também não será resolvido apenas por elas nem mesmo pela 
justaposição, aos atuais currículos dos cursos de bacharelado, de um currículo pedagógico-
didático organizado e operado pelas faculdades de Educação. 
A formação profissional dos professores implica, pois, objetivos e competências 
específicas, requerendo em consequência estrutura organizacional adequada e diretamente 
voltada ao cumprimento dessa função. Para essa nova estrutura deverão confluir os elementos, 
sejam eles das diferentes faculdades ou institutos, sejam da faculdade de Educação, atualmente 
separados pela dualidade – a nosso ver artificial – dos cursos de bacharelado e de licenciatura. 
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Possibilidades e riscos da formação de professores para a educação infantil e séries iniciais 
: __ No caso da formação de professores para as quatro do ensino fundamental em nível superior
primeiras séries do ensino fundamental, a instituição das Escolas Normais, que veio a se consolidar 
ao longo do século XX até a década de 1960, expressou a predominância do modelo pedagógico-
didático, articulando, de forma mais ou menos satisfatória, os aspectos do conteúdo e da forma 
que caracterizam o processo de ensino. Atualmente, à vista do dispositivo legal que eleva essa 
formação para o nível superior, encontramo-nos diante de dois aspectos que se contrapõem. Com 
efeito, por um lado, a elevação ao nível superior permitiria esperar que, sobre a base da cultura 
geral de base clássica e científica obtida nos cursos de nível médio, os futuros professores 
poderiam adquirir, nos cursos formativos de nível superior, um preparo profissional bem mais 
consistente, alicerçado numa sólida cultura pedagógica. Por outro lado, entretanto, manifesta-se o 
risco de que essa formação seja neutralizada pela força do modelo dos conteúdos culturais-
cognitivos, com o que as exigências pedagógicas tenderiam a ser secundarizadas. Com isso, esses 
novos professores terão grande dificuldade de atender às necessidades específicas das crianças 
pequenas, tanto no nível da chamada educação infantil como das primeiras séries do ensino 
fundamental. 
O risco acima indicado é tanto mais real quando se sabe que no Brasil consagrou-se no 
nível do ensino superior uma estrutura que acopla os dois aspectos do processo de ensino 
referidos, considerados competências de duas unidades universitárias distintas que se justapõem 
na tarefa de formar os novos professores: o domínio dos conteúdos específicos da área a ser 
ensinada é atribuído aos institutos ou faculdades específicas; e o preparo pedagógico-didático fica 
a cargo das Faculdades de Educação. 
Dilema é, como registram os dicionários, uma “situação embaraçosa com duas saídas 
igualmente difíceis”; é exatamente essa a situação da formação de professores diante do 
confronto entre os dois modelos: aquele centrado nos conteúdos culturais-cognitivos e aquele 
. referido ao aspecto pedagógico-didático
 O dilema na formação docente se expressa do seguinte modo: admite-se que os dois 
aspectos – os conteúdos de conhecimento e os procedimentos didático-pedagógicos – devam 
integrar o processo de formação de professores. Como, porém, articulá-los adequadamente? A 
ênfase nos conhecimentos que constituem a matéria dos currículos escolares leva a dar 
precedência ao modelo dos conteúdos culturais-cognitivos. Nesse caso, na organização 
institucional, seríamos levados a situar a questão da formação de professores no âmbito dos 
institutos ou faculdades específicos. Inversamente, se nosso ponto de partida for o modelo 
pedagógicodidático, tenderemos a situar os cursos no âmbito das faculdades de educação. 
 Tudo indica que na raiz desse dilema está a dissociação entre os dois aspectos 
indissociáveis da função docente: a forma e o conteúdo. Considerando o modo como estão 
constituídas as especializações universitárias, dir-se-ia que os estudantes, que vivenciaram na 
educação básica a unidade dos dois aspectos, ao ingressar no ensino superior terão adquirido o 
direito de se fixar apenas em um deles. Em consequência, os que foram aprovados no vestibular 
de Pedagogia não precisam mais se preocupar com os conteúdos. E os que foram aprovados nos 
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vestibulares das diferentes disciplinas de licenciatura se concentram apenas nos respectivos 
conteúdos específicos, despreocupando-se com as formas a eles correspondentes. 
 Em decorrência, constata-se que as faculdades de Educação tendem a reunir os 
especialistas das formas abstraídas dos conteúdos, enquanto os institutos e faculdades 
correspondentes às disciplinas que compõem os currículos escolares reúnem os especialistas nos 
conteúdos abstraídos das formas que os veiculam. Ora, se na raiz do dilema está a dissociação 
entre os dois aspectos que caracterizam a função docente, compreende-se que ambos os modelos 
desemboquem em saídas embaraçosas, isto é, que não resolvem o dilema em que eles próprios se 
constituem. Segue-se, pois, que as duas vias propostas constituem os elementos do próprio 
problema cuja solução se busca, não podendo ser, pois, alternativas para resolvê-lo. 
 Tentando superar o dilema e considerando-se que o dilema resultou da dissociação de 
aspectos indissociáveis do ato docente, logicamente a saída do dilema implica a recuperação da 
referida indissociabilidade. 
 Uma vez que a dissociação se deu por um processo de abstração, para recuperar a 
indissociabilidade será necessário considerar o ato docente como fenômeno concreto, isto é, tal 
como ele se dá efetivamente no interior das escolas. Um caminho prático e objetivo para verificar 
a montagem e o modo de operar dos currículos escolares é partir dos livros didáticos, o que 
permitiria tomá-los como ponto de partida para a reformulação dos cursos de Pedagogia e dos 
demais cursos de licenciatura. 
 Dispondo os conhecimentos numa forma que visa viabilizar o processo de transmissão-
assimilação que caracteriza a relação professor-aluno em sala de aula, mal ou bem os livros 
didáticos fazem a articulação entre a forma e o conteúdo. 
 A questão pedagógica por excelência, que diz respeito à seleção, organização, distribuição, 
dosagem e sequenciação dos elementos relevantes para a formação dos educandos é, assim, 
realizada pelo livro didático no que se refere à pedagogia escolar; o livro se transforma, ainda que 
de modo “empírico”, isto é, sem consciência plena desse fato, no “grande pedagogo” de nossas 
escolas. Efetivamente, é ele que, geralmente de maneira acrítica, dá forma prática à teoria 
pedagógica nas suas diferentes versões. 
 O que foi dito pode ser verificado ao se constatar que, na medida em que se alteram as 
influências teórico-pedagógicas, os livros didáticos mudam de cara. Quando predominava a 
pedagogia tradicional, os livros didáticos eram sisudos, centravam-se nos conteúdos e se dirigiam 
ao intelecto dos alunos, solicitando sua capacidade de memorização. Quando passou a 
predominar a influência escolanovista, os livros didáticos se tornaram coloridos, ilustrados, com 
sugestões de atividades, buscando estimular a iniciativa dos alunos. E quando se difundiu a 
pedagogia tecnicista começaram a surgir livros didáticos descartáveis, com testes de escolha 
múltipla ou na forma de instrução programada. 
 Assim, analisando os livros didáticos adotados nas escolas, os cursos de pedagogia 
possibilitariam que os alunos efetuassem, a partir do estudo dos fundamentos da educação, a 
crítica pedagógica dos manuais de ensino, evidenciando seu alcance e seus limites, suas falhas e 
suas eventuais qualidades. Esse procedimento permitiria aos futuros pedagogos rememorar os 
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conteúdos de ensino que eles já haviam aprendido nas escolas, porém de forma sincrética, isto é, 
sem consciência clara de suas relações. Agora, ao retomá-los no curso de pedagogia, os alunos 
teriam oportunidade de fazê-lo de modo sintético, isto é, com plena consciência das relações aí 
implicadas. 
 Por esse caminho, os cursosde pedagogia estariam formando profissionais capazes de 
atuar como orientadores, coordenadores pedagógicos, diretores, supervisores e como 
professores, seja nos cursos de magistério, seja nas escolas de educação infantil e nas cinco 
primeiras séries do ensino fundamental. 
 Mutatis mutandis, também os alunos dos cursos de licenciatura atingiriam, por meio da 
análise dos livros didáticos das áreas respectivas, uma compreensão agora sintética e não mais 
apenas sincrética da relação entre forma e conteúdo no processo de ensino-aprendizagem. 
 Assim, recuperando a ligação entre os dois aspectos que caracterizam o ato docente, ou 
seja, evidenciando os processos didático-pedagógicos pelos quais os conteúdos se tornam 
assimiláveis pelos alunos no trabalho de ensino-aprendizagem, o dilema será superado. 
 Complementando essa reorganização dos currículos dos cursos de pedagogia e 
licenciatura, considera-se que o caminho trilhado no âmbito da pesquisa para superar as 
compartimentalizações departamentais poderia ser tentado também no âmbito do ensino. Penso 
que chegou o momento de organizar grupos de ensino nas diferentes disciplinas dos currículos 
escolares que aglutinem docentes das Faculdades de Educação e das outras unidades acadêmicas 
em torno de projetos de ensino que configurariam as novas licenciaturas. Espero que, pelo 
caminho sugerido, se delineiem perspectivas que permitam superar os dilemas com que nos 
debatemos hoje diante da tarefa relativa à formação de professores. 
 Não se pode dizer que a educação especial não tenha sido 
contemplada na legislação em vigor. A LDB a definiu como uma 
modalidade de ensino e lhe dedicou um capítulo específico (Cap. V). Por 
sua vez, o Plano Nacional de Educação, após efetuar o diagnóstico e 
apresentar as diretrizes, fixa 28 objetivos e metas a serem atingidos nos 
dez anos de vigência do plano. E o Conselho Nacional de Educação 
elaborou o parecer CNE/CEB n. 17/2001, no qual tratou, com razoável 
minúcia, das diretrizes nacionais para a educação especial na educação 
básica, definindo-as na resolução n. 2, de 11 de setembro de 2001. 
 No entanto, no que se refere à formação de professores para atuar na Educação Especial a 
questão permanece em aberto. Com efeito, o lugar onde esse tipo de formação poderia ser 
contemplado em sua especificidade seria o curso de Pedagogia. Entretanto, a resolução CNE/CP 1, 
de 2006, que definiu as diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia toca na 
questão da Educação Especial de passagem e apenas duas vezes. Trata-se do artigo 5º, inciso X 
(Saviani, 2008, p. 248): “demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de 
natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, 
religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras” (grifos meus) e do artigo 8º, 
inciso III (idem, ibidem, p. 251): 
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[...] atividades complementares envolvendo [...] opcionalmente, a educação de pessoas 
com necessidades especiais, a educação do campo, a educação indígena, a educação em 
remanescentes de quilombos, em organizações não governamentais, escolares e não-
escolares, públicas e privadas. (grifos meus) 
 Vê-se que, nos dois dispositivos, a referência à Educação Especial é claramente secundária. 
No primeiro caso, a menção não chega a ser à modalidade de ensino, mas apenas a situa no rol 
das várias situações demonstrativas da consciência da diversidade; no segundo caso, limita-se a 
uma atividade complementar, de caráter opcional, para efeitos de integralização de estudos. 
 Portanto, o quadro atual representa um retrocesso em relação ao período inaugurado em 
1946 com a Lei Orgânica do Ensino Normal. Com efeito, como se indicou, essa legislação previa 
que os institutos de educação, além do ensino normal, ministrariam cursos de especialização para 
formar, entre outros, professores de Educação Especial. 
 Considerada a complexidade do problema inerente a essa modalidade, de certo modo 
evidenciada nos vários aspectos contemplados no próprio documento do Conselho Nacional de 
Educação que fixou as diretrizes curriculares nacionais para a Educação Especial na educação 
básica, será necessário instituir um espaço específico para cuidar da formação de professores para 
essa modalidade de ensino. Do contrário essa área continuará desguarnecida e de nada 
adiantarão as reiteradas proclamações referentes às virtudes da educação inclusiva que povoam 
os documentos oficiais e boa parte da literatura educacional nos dias de hoje. 
 Por fim, chama a atenção para o fato de que a questão da formação de professores não 
pode ser dissociada do problema das condições de trabalho que envolvem a carreira docente, em 
cujo âmbito devem ser equacionadas as questões do salário e da jornada de trabalho. Com efeito, 
as condições precárias de trabalho não apenas neutralizam a ação dos professores, mesmo que 
fossem bem formados. 
 Tais condições dificultam também uma boa formação, pois operam como fator de 
desestímulo à procura pelos cursos de formação docente e à dedicação aos estudos. Ora, tanto 
para garantir uma formação consistente como para assegurar condições adequadas de trabalho, 
faz-se necessário prover os recursos financeiros correspondentes. Aí está, portanto, o grande 
desafio a ser enfrentado. É preciso acabar com a duplicidade pela qual, ao mesmo tempo em que 
se proclamam aos quatro ventos as virtudes da educação exaltando sua importância decisiva num 
tipo de sociedade como esta em que vivemos, classificada como “sociedade do conhecimento”, as 
políticas predominantes se pautam pela busca da redução de custos, cortando investimentos. Faz-
se necessário ajustar as decisões políticas ao discurso imperante. Trata-se, pois, de eleger a 
educação como máxima prioridade, definindo-a como o eixo de um projeto de desenvolvimento 
nacional e, em consequência, carrear para ela todos os recursos disponíveis. Assim procedendo, 
estaríamos atacando de frente, e simultaneamente, outros problemas do país, como saúde, 
segurança, desemprego, pobreza, infraestrutura de transporte, de energia, abastecimento, meio 
ambiente etc. Infelizmente, porém, as tendências que vêm predominando na educação brasileira 
caminham na contramão dessa proposta. 
 
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 Com efeito, se ampliarmos o número de escolas, tornando-as capazes de absorver toda a 
população em idade escolar nos vários níveis e modalidades de ensino; se povoarmos essas 
escolas com todos os profissionais de que elas necessitam, em especial com professores em 
tempo integral e bem remunerados, nós estaremos atacando o problema do desemprego 
diretamente, pois serão criados milhões de empregos. Estaremos atacando o problema da 
segurança, pois estaremos retirando das ruas e do assédio do tráfico de drogas um grande 
contingente de crianças e jovens. 
 Enfim, é claro que, com esse projeto, será resolvido também o problema da qualidade da 
educação: transformada a docência numa profissão atraente socialmente em razão da sensível 
melhoria salarial e das boas condições de trabalho, para ela serão atraí- dos muitos jovens 
dispostos a investir seus recursos, tempo e energias numa alta qualificação obtida em graduações 
de longa duração e em cursos de pósgraduação. Com um quadro de professoresaltamente 
qualificado e fortemente motivado trabalhando em tempo integral numa única escola, estaremos 
formando os tão decantados cidadãos conscientes, críticos, criativos, esclarecidos e tecnicamente 
competentes para ocupar os postos do fervilhante mercado de trabalho de um país que viria a 
recuperar, a pleno vapor, sua capacidade produtiva. Estaria criado, por esse caminho, o tão 
desejado círculo virtuoso do desenvolvimento. Trata-se de uma proposta ingênua, romântica? 
Não. Ela apenas extrai, com certo grau de radicalidade, as consequências do discurso hoje 
dominante. 
. 
3. O ENSINO DAS DISCIPLINAS PEDAGÓGICAS: pressupostos teóricos, conteúdos e métodos 
 
 As tendências pedagógicas são de extrema relevância para a Educação, principalmente as 
mais recentes, pois contribuem para a condução de um trabalho docente mais consciente, 
baseado nas demandas atuais da clientela em questão. O conhecimento dessas tendências e 
perspectivas de ensino por parte dos professores é fundamental para a realização de uma prática 
docente realmente significativa, que tenha algum sentido para o aluno, pois tais tendências 
objetivam nortear o trabalho do educador, ajudando-o a responder a questões sobre as quais 
deve se estruturar todo o processo de ensino, tais como: o que ensinar? Para quem? Como? Para 
quê? Por quê? 
 E para que a prática pedagógica em sala de aula alcance seus objetivos, o professor deve 
ter as respostas para essas questões, pois, como defende Luckesi (1994), “a Pedagogia não pode 
ser bem entendida e praticada na escola sem que se tenha alguma clareza do seu significado. Isso 
nada mais é do que buscar o sentido da prática docente”. 
 Essas tendências pedagógicas, formuladas ao longo dos tempos por diversos teóricos que 
se debruçaram sobre o tema, foram concebidas com base nas visões desses pensadores em 
relação ao contexto histórico das sociedades em que estavam inseridos, além de suas concepções 
de homem e de mundo, tendo como principal objetivo nortear o trabalho docente, modelando-o a 
partir das necessidades de ensino observadas no âmbito social em que viviam. 
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10 
 
 Sendo assim, o conhecimento dessas correntes pedagógicas por parte dos professores, 
principalmente as mais recentes, torna-se de extrema relevância, visto que possibilitam ao 
educador um aprofundamento maior sobre os pressupostos e variáveis do processo de ensino-
aprendizagem, abrindo-lhe um leque de possibilidades de direcionamento do seu trabalho a partir 
de suas convicções pessoais, profissionais, políticas e sociais, contribuindo para a produção de 
uma prática docente estruturada, significativa, esclarecedora e, principalmente, interessante para 
os educandos. 
 A escola precisa ser reencantada, precisa encontrar motivos para que o aluno vá para os 
bancos escolares com satisfação, alegria. Existem escolas esperançosas, com gente animada, mas 
existe um mal-estar geral na maioria delas. É essencial que todos os professores tenham um 
conhecimento mais aprofundado das tendências pedagógicas, pois elas foram concebidas para 
nortear as práticas pedagógicas. O educador deve conhecê-las, principalmente as mais recentes, 
ainda que seja para negá-las, mas de forma crítica e consciente, ou, quem sabe, para utilizar os 
pontos positivos observados em cada uma delas para construir uma base pedagógica própria, mas 
com coerência e propriedade. 
 Afinal, como já defendia SNYDERS (1974), é possível “pensar que se pode abrir um caminho 
a uma pedagogia atual; que venha fazer a síntese do tradicional e do moderno: síntese e não 
confusão”. O importante é que se busque tirar a venda dos olhos para enxergar, literalmente, o 
alunado e assim poder dar um sentido político e social ao trabalho que está sendo realizado, pois, 
como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da 
situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa 
realidade, o que está em consonância com o que diz Saviani (1991): 
a Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes sociais da educação, a 
compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação e, 
consequentemente, como é preciso se posicionar diante dessas contradições e 
desenredar a educação das visões ambíguas para perceber claramente qual é a direção 
que cabe imprimir à questão educacional (SAVIANI, 1991, p. 103). 
 
 As metodologias específicas referem-se às disciplinas que suprem o futuro professor de 
bases metodológicas e procedimentais para ensinar os conteúdos do currículo dos anos iniciais do 
ensino fundamental, ou seja, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, 
Geografia, Arte, Educação Física. 
# Fundamentos e metodologia da LÍNGUA PORTUGUESA 
 As ementas desta disciplina mostram que é respeitada sua especificidade, mas a maioria 
delas identifica os “fundamentos” com princípios genéricos que estão por trás da constituição da 
matéria sem referência explícita aos conteúdos a serem ensinados aos alunos, como se pode notar 
nestas duas: Fundamentos metodológicos do ensino de Português na 1ª fase do ensino 
fundamental e educação infantil. Principais problemas de aprendizagem. Comunicação oral. 
Didática de conhecimento linguístico. Didática da comunicação e expressão em Língua Portuguesa. 
Leitura informativa e pesquisa bibliográfica. Produção e reprodução evolutiva da Língua 
Portuguesa: aspectos fonéticos e fonológicos, morfológicos, sintáticos, lexicais, semânticos, 
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pragmáticos e discursivos, na educação infantil e no ensino fundamental. Em uma ou outra 
instituição, observa-se a tentativa de demarcar tópicos mais específicos, que, no entanto, não 
asseguram o ensino dos conteúdos a serem ministrados nas escolas. Por exemplo: Conteúdos e 
metodologia. Aspectos gramaticais: acentuação, concordância nominal e verbal. Estudo funcional 
da ortografia, pontuação e gramática a partir do texto. Narração, dissertação. A produção textual 
literária e prática: narração, dissertação. Desenvolvimento da expressão oral e escrita. Recursos 
didáticos e instrumentos de avaliação da aprendizagem em Língua Portuguesa. Os Parâmetros 
Curriculares Nacionais para o ensino da Língua Portuguesa. Análise e seleção de livros didáticos. 
Dezoito instituições incluem na grade curricular a disciplina Língua Portuguesa, outras introduzem 
denominações como alfabetização ou leitura e interpretação de textos, mas nenhuma delas 
contempla os conteúdos específicos a serem ensinados nas escolas. 
# Fundamentos e metodologia de MATEMÁTICA 
 As ementas, em sua maioria, apresentam os elementos metodológicos da Matemática, às 
vezes com alguma menção à epistemologia da disciplina, mas raramente em articulação com o 
conteúdo específico. Análise de procedimentos de ensino-aprendizagem de Matemática para as 
séries iniciais. O processo de ensino, avaliação e materiais didáticos, estudos dos conteúdos, 
métodos e materiais didáticos. Elaboração e discussão de propostas alternativas para o ensino da 
Matemática. Fundamentos teóricos e metodológicos dos conteúdos (conceitos) matemáticos nos 
anos iniciais do ensino fundamental. Visão histórica e epistemológica do conhecimento 
matemático. A função social dos conteúdos matemáticos. A Matemática no currículo, na legislaçãoe em diferentes enfoques teóricos metodológicos. Elaboração de propostas metodológicas para a 
Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental. A avaliação da aprendizagem matemática. 
Compreender os conceitos básicos da Matemática elementar, dando ênfase ao enfoque lógico das 
demonstrações e da solução de problemas, visando à construção do alicerce para a licenciatura no 
ensino fundamental. 
# Fundamentos e metodologia de GEOGRAFIA 
 As ementas segue o modelo descritivo e genérico, com raras menções aos temas e 
procedimentos investigativos próprios dessas disciplinas. Objetivos e função social do ensino de 
Geografia. Formação de conceitos. Estudo de conteúdos e processos de ensino e aprendizagem 
em Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Elaboração de propostas pedagógicas e 
recursos didáticos para a Geografia. A avaliação da aprendizagem. Pressupostos teóricos do ensino 
de Geografia. Análise dos conteúdos da proposta oficial para o ensino de Geografia nos anos 
iniciais do ensino fundamental. Conteúdos e metodologias específicas para aplicação em 
ambientes escolares e não escolares. Sete ementas dão indicações, embora resumidas, de temas 
como “construção da noção de espaço e a relação entre Geografia e meio ambiente”, “conceitos 
de paisagem e espaços geográficos”, “formação do conceito de espaço pela criança e o estudo do 
meio”. Quatro delas explicitam uma perspectiva metodológica associada à dimensão 
epistemológica quando indicam, uma, a apropriação dos conceitos de paisagem e espaços 
geográficos: grupos sociais, espaço e suas relações sociais, tempo e suas relações sociais, 
cartografia, normas, socialização. 
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# Fundamentos e metodologia de HISTÓRIA 
 As observações feitas sobre as ementas de Geografia valem para as de História, quanto à 
descrição genérica. Algumas ementas fazem menção a conteúdos específicos, mas não os 
explicitam em termos de conceitos ou vínculos com a metodologia. Análise de conteúdos e 
procedimentos de ensino e aprendizagem da História para os anos iniciais do ensino fundamental. 
 O processo de ensino, seleção de conteúdos, métodos e materiais didáticos. Elaboração e 
discussão de propostas alternativas para o ensino dessa área de conhecimento. Conhecimentos 
históricos: características e importância social. Fundamentos da historiografia: paradigmas atuais. 
Aprender e ensinar História nas séries iniciais do ensino fundamental. Os Parâmetros Curriculares 
Nacionais para o ensino de História. 
Objetivos e conteúdos específicos: organização e sequência. Aspectos didático-
metodológicos. Análise da inter-relação entre conteúdo específico e demais áreas curriculares e os 
temas transversais. Critérios de avaliação. Livros didáticos. Pressupostos teórico-metodológicos da 
História e o conhecimento histórico escolar. Pesquisa histórica e pesquisa no ensino de História. 
História do ensino de História. Procedimentos metodológicos no ensino de Historia. Novas 
linguagens no ensino de História. Construção de conceitos históricos e de noções de tempo. Uso 
de fontes históricas como recursos didáticos. Análise de material didático em História. Concepção 
e instrumentos de avaliação no ensino de História. Práticas interdisciplinares: produção de 
materiais didáticos em História. 
Fundamentos e metodologia de CIÊNCIAS 
 A pesquisa pedagógica no ensino de Ciências tem uma boa tradição em nosso País, e isso 
parece se refletir, ao menos, em dez das ementas analisadas, embora mantendo o caráter 
genérico, como a seguir. Contextualização do ensino de Ciências Naturais nos anos iniciais do 
ensino fundamental. Objetivos e função social do ensino de Ciências. Concepção de ciência e 
ambiente. Estudo de conteúdos e procedimentos metodológicos. Elaboração de propostas 
metodológicas e recursos didáticos. A avaliação da aprendizagem em Ciências. Foram encontradas 
ementas que acenam para uma perspectiva epistemológica e para a inclusão de conteúdos 
específicos, como esta: Gênese da área de Ciências Naturais, conceitos e princípios básicos para a 
educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Vinculação entre percepção espontânea 
infanto-juvenil e ciência formalizada; implicações para o trabalho pedagógico. Instrumentação do 
ensino de Ciências: planejamento, preparação e montagem de projetos para o ensino integrado de 
Ciências. Eixos temáticos, conforme os PCNs: terra, universo, vida e ambiente, ser humano e 
saúde, tecnologia e sociedade. 
 
 
 
 
 
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4. A RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA NAS DISCIPLINAS PEDAGÓGICAS. 
 
 A preocupação com a relação entre teoria e prática pedagógica tem permeado as 
discussões na educação e, principalmente, as que se referem aos cursos de formação inicial. A 
propósito, essa relação teoria e prática não é tema recente, porém uma breve análise dessas 
discussões permite dizer que, apesar dos cursos de formação inicial, de maneira geral, afirmarem 
unanimemente que a construção da relação teoria e prática é objetivo a ser atingido ao longo do 
curso, percebe-se uma tendência real de enfatizar a teoria em detrimento da prática. Ou ainda, a 
construção de conhecimentos teóricos e práticos de forma segregada, concebendo que tais 
conhecimentos são coisas distintas. Com o objetivo de refletir sobre a dicotomia entre teoria e 
prática, historicamente estabelecida pela visão da racionalidade técnica. 
 É muito importante que a escola se empenhe da disseminação de “exemplos de práticas 
bem-sucedidas”, pois, por essa via, acredita-se que como uma das possibilidades de “melhorar o 
ensino e a aprendizagem” [...], com destaque à valorização que deva ser dada [...] “às inovadoras 
estratégias pedagógicas”. (BRASIL, 1997, p. 35) 
 Nesse sentido, há que se entender a necessidade de atuação da equipe escolar, da 
pedagogia retomando seu importante papel no encaminhamento da aprendizagem com práticas 
pedagógicas, que devem ser, de tal forma planejadas, a fim de contribuírem para a desconstrução 
de atitudes excludentes presentes no imaginário da escola. 
 
[...] o aluno é excluído do ensino regular com a justificativa de não possuir condições para 
se beneficiar dessa modalidade de ensino devido a problemas pessoais (distúrbios de 
aprendizagem, problemas emocionais, entre outros), problemas de ordem familiar como a 
desagregação, desorganização, falta de interesse e por ser proveniente de um meio social 
pobre (carente cultural). (OLIVEIRA, 2008, p. 166). 
 
 Com isso, promover rupturas com a dominação dos saberes dos diversos campos de 
atuação profissional, pelos quais foram legitimadas práticas tradicionais cuja deficiência era 
olhada pelo viés das faltas, das impossibilidades, do deficit, e pelas políticas educacionais 
resumidos na categoria necessidades educacionais especiais. Em Padilha encontramos o seguinte 
quadro descrito: 
“[...] na falta de outros critérios que possibilitem uma definição mais precisa da população 
considerada especial, envolvem-na numa ampla categoria que não nos auxilia a resolver o 
impasse” (p. 190). Somos seres multideterminados, dependendo das condições concretas 
de vida social para nos desenvolvermos e a educação é uma destas condições. É muito 
importante... É preciso descobrir a “promessa que reside em cada criança [ou jovem, ou 
adulto]. Promessa de potencialidade paraas quais até o momento não se encontrou 
instrumentos adequados de avaliação [...]” (PADILHA, 2001, p. 219). 
 
 Sem contar com uma realidade escolar onde persistia o ensino para o qual o professor era 
o dono do saber absoluto e o aluno o sujeito passivo à espera dos conteúdos, sobre o que deveria 
manter o pleno domínio. 
 Do contrário, o aluno passaria a fazer parte do grupo dos alunos que não aprendiam, 
engrossando fileiras do fracasso escolar, assunto que não os ajudou nas necessárias superações 
para o próprio funcionamento na escola, na qual sempre foi visto como um aluno que não 
demonstra, conforme as exigências da escola, condições de aprender. 
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 As práticas pedagógicas do século XXI devem promover a efetiva aprendizagem não apenas 
na educação infantil e fundamental mais também no ensino médio, junto aos adolescentes, que 
para tanto seu êxito deve observar pontos como: 
1. Diagnóstico com os alunos: Realizar diagnóstico para saber quais são os interesses, desejos e 
necessidades dos estudantes e utilizar os resultados como base para o planejamento das 
práticas pedagógicas da escola e da rede. 
2. Referências em práticas pedagógicas: Disponibilizar referências para que as escolas e os 
professores sejam capazes de conceber novas práticas pedagógicas e materiais didáticos; criar 
a cultura de troca de experiências entre professores e escolas da rede. 
3. Aprendizagem contemporânea: Planejar e implementar práticas pedagógicas a partir dos 
interesses dos adolescentes e das necessidades do século 21, com o uso dos recursos e das 
tecnologias disponíveis na escola e na comunidade. 
4. Estudante protagonista: Promover o uso de metodologias mais atrativas e ativas, em que os 
alunos sejam protagonistas; realizar atividades educativas que envolvam o aluno como 
construtor e condutor do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento; investir na 
aprendizagem por autoria, trabalhando os componentes curriculares a partir de projetos 
construídos pelos próprios alunos. 
5. Coautoria pedagógica: Criar e fortalecer mecanismos em que os estudantes sejam coautores 
de práticas pedagógicas, junto com seus professores. 
6. Valorização dos estudantes: Valorizar os conhecimentos que os adolescentes já trazem 
consigo para a escola e as conquistas alcançadas no dia a dia, sempre acreditando no seu 
potencial. 
7. Socialização: Propor e valorizar atividades educativas que gerem interação, colaboração e 
criação entre os estudantes. 
8. Aprendizagem compartilhada: Estimular a prática de aprendizagem entre pares, criando 
momentos diversos em que os próprios alunos ensinam algo aos colegas. 
9. Ressignificação do erro: Criar estratégias para ressignificar a noção de “erro”, de forma que 
seja percebido como necessário e orientador para o processo de desenvolvimento. 
10. Reconhecimento: Reconhecer e celebrar as boas atitudes e conquistas dos estudantes. 
11. Estímulo docente: Criar ambiente favorável à escuta, pesquisa, formação, estímulo e criação, 
para fomentar e apoiar professores no desenvolvimento e/ou implementação de práticas 
pedagógicas mais inovadoras; garantir carga horária para momentos de reflexão sobre a 
prática, rotina de estudo, identificação de lacunas, planejamento e construção de propostas. 
12. Integração docente: Integrar a equipe docente em trabalhos pautados pelo compartilhamento, 
bem como pela criação e construção coletiva de conhecimentos. 
13. Interdisciplinaridade: Promover projetos interdisciplinares, inclusive de ação continuada e de 
longo prazo; construir planejamentos por áreas do conhecimento, considerando e 
correlacionando os objetivos de aprendizagem de cada componente curricular. 
14. Banco de referências e práticas: Criar um banco de metodologias, práticas e ferramentas para 
serem consultadas e adaptado à realidade de cada escola; disponibilizar essas referências em 
diferentes formatos e mídias (ex: imagens, som, escrita, vídeos etc), para facilitar o uso pelos 
professores; utilizar aplicativos de celular, site da secretaria de educação ou comunidade em 
redes sociais para divulgação do banco e das práticas na rede. 
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15. Compartilhamento de práticas: Promover espaços de compartilhamento de práticas entre 
professores, fortalecendo vínculos e estimulando a troca entre pares; apoiar educadores a 
sistematizar e monitorar suas práticas, construindo um sistema de documentação que facilite 
esse registro; incluir as práticas desses professores no banco de referências da rede. 
16. Personalização: Desenvolver práticas pedagógicas diversificadas, que considerem o perfil, o 
ritmo e as especificidades de cada estudante, permitindo o aprendizado e o acompanhamento 
mais personalizado de cada aluno. 
17. Experimentação: Desenvolver práticas pedagógicas que possibilitem aos estudantes colocar a 
“mão na massa”, aprendendo através de projetos, resolvendo problemas reais, criando e 
testando soluções concretas; promover atividades educativas que fomentem a 
experimentação, a inovação, a criação, o exercício da cidadania e o desenvolvimento integral 
dos alunos. 
18. Pesquisa científica: Trabalhar projetos científicos com os alunos a partir de temas do seu 
interesse; estimular práticas de pesquisas com experimentação e reconhecimento de 
instituições de referência (feiras, exposições, concursos, parcerias com universidades etc.). 
19. Tecnologias: Promover o uso pedagógico das tecnologias e da internet, utilizando-as a favor da 
realização de práticas mais inovadoras; usar a tecnologia de forma lúdica e criativa como 
ferramenta de estímulo ao engajamento, à aprendizagem e à colaboração entre os alunos; 
levar a tecnologia para a sala de aula e outros espaço da escola, extrapolando os limites do 
laboratório de informática. 
20. Planejamento para a tecnologia: Realizar planejamentos específicos para o uso da tecnologia, 
definindo objetivos e formatos claros; estar atento para a rápida defasagem de ferramentas 
tecnológicas (computadores e tablets que ficam obsoletos); discutir com os alunos desejos e 
formatos para utilizar a tecnologia na escola de forma ampla; ampliar o entendimento e o 
repertório dos professores sobre os usos da tecnologia na educação. 
21. Gamificação: Incentivar o uso de jogos na aprendizagem; planejar práticas pedagógicas 
utilizando a lógica dos games, incorporando elementos como aventura, competição e 
premiação. 
22. Novas plataformas: Criar novas plataformas para apoiar a educação, como a “Centros 
Urbanos” e a “Faz Sentido“. 
 
 
 Sugestões de Atividades: 
Leitura: Criar programas que estimulem o prazer pela leitura entre os adolescentes. 
Iniciação científica: Criar programas de iniciação científica nas escolas. 
Seminários: Propor seminários em grupo com os alunos. 
Sustentabilidade: Promover ações e projetos no tema sustentabilidade e relacionados a outras 
causas voltadas à melhoria do mundo, que gerem engajamento e educação para a cidadania. 
Cinema na escola: Realizar projetos de produção de curtas-metragens sobre temas relacionados à 
realidade dos estudantes. 
Matemática em debate: Promover rodadas de diálogo sobre matemática, com foco em 
aprofundar os porquês das fórmulas e operações e desconstruir estigmas e bloqueios que 
interferem na aprendizagem desse componente curricular. 
Para além dos muros: Proporpráticas pedagógicas que envolvam agentes e espaços externos à 
escola, conectando a aprendizagem com o território e a cidade; valorizar a cultura local na qual a 
escola está inserida; criar ações específicas para integrar a comunidade local nos projetos da 
escola. 
 
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5. A INTERDISCIPLINARIDADE 
 
 É possível a interação entre disciplinas aparentemente distintas. Esta interação é uma 
maneira complementar ou suplementar que possibilita a formulação de um saber crítico-reflexivo, 
saber esse que deve ser valorizado cada vez no processo de ensino-aprendizado. É através dessa 
perspectiva que ela surge como uma forma de superar a fragmentação entre as disciplinas. 
Proporcionando um diálogo entre estas, relacionando-as entre si para a compreensão da 
realidade. A interdisciplinaridade busca relacionar as disciplinas no momento de enfrentar temas 
de estudo. 
 Segundo LIBÂNEO (1994), o processo de ensino se caracteriza pela combinação de 
atividades do professor e dos alunos, ou seja, o professor dirige o estudo das matérias e assim, os 
alunos atingem progressivamente o desenvolvimento de suas capacidades mentais. É importante 
ressaltar que o direcionamento do processo de ensino necessita do conhecimento dos princípios e 
diretrizes, métodos, procedimentos e outras formas organizativas. Ela implica na articulação de 
ações disciplinares que buscam um interesse em comum. Dessa forma, a interdisciplinaridade só 
será eficaz se for uma maneira eficiente de se atingir metas educacionais previamente 
estabelecidas e compartilhadas pelos atores da unidade escolar. 
 A interdisciplinaridade oferece uma nova postura diante do conhecimento, uma mudança 
de atitude em busca do contexto do conhecimento, em busca do ser como pessoa integral. A 
interdisciplinaridade visa garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com 
os limites das disciplinas. 
 Interdisciplinar é um adjetivo que qualifica o que é comum a duas ou mais disciplinas ou 
outros ramos do conhecimento. É o processo de ligação entre as disciplinas. A palavra 
interdisciplinar é formada pela união do prefixo "inter", que exprime a ideia de "dentro", "entre", 
"em meio"; com a palavra "disciplinar", que tem um sentido pedagógico de instruir nas regras e 
preceitos de alguma arte. 
 Um planejamento interdisciplinar, na área pedagógica, é quando duas ou mais disciplinas 
relacionam seus conteúdos para aprofundar o conhecimento e levar dinâmica ao ensino. A relação 
entre os conteúdos disciplinares é a base para um ensino mais interessante, onde uma matéria 
auxilia a outra. 
 Um conteúdo interdisciplinar pode fazer parte de um grande projeto, entre dois 
professores ou até mesmo com um único professor. Por exemplo: um professor de química ao 
ensinar a composição de vários materiais usados pelos pintores, pode incluir pesquisas sobre a 
história das artes, os importantes pintores, suas nacionalidades, o que une Química, História, Artes 
e Geografia. 
 Vale observar que o INTERDISCIPLINAR visa o agrupamento de diversos ramos do 
conhecimento, seguindo um objetivo em comum, como um assunto ou tema específico. Já o 
MULTIDISCIPLINAR pode ser um conjunto de disciplinar de são estudadas de maneira simultânea, 
mas sem a necessidade de estarem relacionadas entre si. 
 
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6. O ENSINO MÉDIO 
 
 Até o ano de 1960, o sistema educacional brasileiro era centralizado pelo Ministério da 
Educação (MEC) e seguia um mesmo modelo para todos os estados e municípios. A partir de 1961, 
com a aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), os órgãos estaduais e 
municipais ganharam autonomia. O Governo Federal, os Estados, o Distrito Federal e os 
municípios passaram a gerir seus respectivos sistemas de ensino. 
 Hoje, a educação brasileira é dividida em dois níveis: educação básica e educação 
superior. O primeiro é composto pela Educação Infantil, Ensino Fundamental (dividido em I e II) e 
Ensino Médio. Já a educação superior tem a Graduação e Pós-Graduação. Cada unidade escolar 
possui um documento administrativo e normativo, baseado na legislação brasileira. Esse 
regimento escolar, fundamentado em uma proposta pedagógica, norteia o funcionamento da 
instituição. As secretarias de educação têm como missão desenvolver, implementar e administrar 
a política de Educação nos Estados e municípios. 
 O ensino médio consiste na última etapa na educação básica no Brasil. Ele tem a duração 
média de três anos e antecede o ingresso ao ensino superior. O objetivo desta etapa de ensino é 
dar uma formação voltada para o mercado de trabalho, além de aprimorar os conhecimentos do 
cidadão já adquiridos nas etapas anteriores e como ser humano dotado de razão. 
 Ainda que o ensino médio seja a etapa final da educação básica, ele ainda não é 
considerado obrigatório e de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da educação, esta 
responsabilidade é dos Estados. Eles têm esta função de, progressivamente, tornar obrigatório o 
ensino médio, disponibilizando mais vagas para atender a todos os concluintes do ensino 
fundamental, conforme o estabelecido no Plano Nacional de Educação (PNE). 
O ensino médio também pode ser oferecido junto com a formação para o exercício de profissões 
técnicas, desde que esta modalidade de ensino atenda a formação e o objetivo geral desta etapa. 
Esta articulação entre o ensino médio e a formação técnica profissionalizante pode ser ofertada 
das seguintes formas: Integrada, realizada na mesma escola em que o estudante cursa o ensino 
médio, sendo que requer uma única matrícula; concomitante, que pode ou não ser ministrada na 
mesma instituição em que o estudante cursa o ensino médio, sendo facultativo o convênio entre 
as distintas instituições e subsequente, onde se é oferecida aos estudantes que já tenham 
concluído o ensino médio. 
 Independente da articulação entre o ensino médio e o ensino técnico profissionalizante, o 
diploma de técnico de nível médio só será emitindo ao estudante que concluir, também, o ensino 
médio. 
 Em termos de orientações curriculares, o ensino médio é pautado pelos Parâmetros 
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), onde as publicações voltadas para esta 
etapa são compostas por três volumes consecutivos de cada área: Linguagem, Código e suas 
Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciência Humanas e suas 
tecnologias, todas disponíveis no site do MEC. 
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Novo ensino médio 
 Em 2016, o atual Governo Federal apresentou, através de medida provisória, um projeto 
de reforma do atual ensino médio, onde as mudanças afetariam sobretudo o conteúdo e o 
formato das aulas, assim como a elaboração dos exames de ingresso às universidades e o ENEM. 
Esta reforma só entrará em vigor a partir de 2021. 
 A reforma propõe que o conteúdo obrigatório seja diminuído, privilegiando cinco áreas de 
concentração: linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e formação técnica 
e profissional. O objetivo é incentivar que as redes de ensino ofereçam aos alunos a chancede dar 
ênfase em uma destas áreas. 
 Entre os conteúdos, a reforma prevê que disciplinas como educação física, filosofia, 
sociologia e o ensino das artes seja repassado de acordo com o que estiver dentro do conteúdo 
obrigatório previsto na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que está sendo planejada. 
 O governo federal decretou uma reforma no curso do Ensino Médio com a lei 13.415, em 
2017, mas ela ainda não começou – e não há certeza de quando começará. Essa incerteza, dentre 
várias, resulta da forma confusa como ela foi encaminhada. Veja a seguir os principais aspectos do 
que ficou decidido pela lei: 
♦ Matérias obrigatórias = A lei determina que as matérias Matemática, Português e Inglês serão 
obrigatórias nos três anos do curso, para todos os alunos. Os conteúdos de Educação Física, Artes, 
Filosofia e Sociologia foram mantidos, mas não necessariamente como disciplinas na grade regular 
de aulas, poderão ser abordados em outras aulas ou em projetos. A lei não proíbe as escolas de 
oferecer essas disciplinas, as escolas privadas tenderão a mantê-las, mas isso poderá não ocorrer 
nas escolas públicas. Tudo dependerá dos novos currículos que serão feitos por secretarias de 
educação estaduais e municipais. 
♦ Trilhas formativas = A lei cria dois universos de aula: o da base curricular ampla, com os 
conteúdos de todas as matérias, e outro, em que o estudante, em tese, poderá escolher em qual 
das áreas gosta mais de estudar: Linguagens e Códigos, Ciências da Natureza, Ciências Humanas 
ou Matemática. Essas áreas de escolha são chamadas de trilhas formativas, ou de áreas de 
concentração. Cada escola será obrigada a oferecer pelo menos uma trilha, mas não todas. Nas 
escolas em que há curso técnico, ele é considerado pela lei como uma trilha formativa e poderá 
não haver oferta de outra. Nesses casos, o estudante teria apenas os conteúdos da base ampla, 
mais os do curso técnico. 
♦ Quanto de cada = A lei determina um limite de horas das aulas da base curricular ampla, em 
1.800 horas de aula na soma dos três anos do curso. Ela não define isso em percentual, mas no 
número total. Atualmente, nas escolas em que há 4 horas de aula, o total no ano soma 200 dias x 
4 = 800 horas; 2.400 horas no total dos três anos, e a área que o estudante escolher representará 
25% do total. Conforme o total de horas aumentar, apenas as aulas da trilha escolhida pelo 
estudante crescerão. Nas escolas em que já há 7 horas de aulas diárias (4.200 horas de aula em 
três anos), a parte escolhida pelo estudante será de 2.400 horas de aulas (57% do total do curso). 
♦ Dúvidas = A regulamentação da aplicação das trilhas deverá ser ao menos orientada pelo 
Conselho Nacional da Educação. Não se sabe, por exemplo, se as aulas da trilha formativa deverão 
ser distribuídas durante os três anos do curso, ou se poderão ser apenas no primeiro ano, ou no 
último ano. Também não se sabe como ficarão as provas do Enem, se elas terão ou não provas 
para cada trilha formativa, além da prova geral, decisão que deverá ser tomada pelo MEC. 
Também será preciso definir se as escolas oferecerão todas as trilhas obrigatoriamente, porque 
oferecer uma trilha formativa, como está na lei, não permite a plena escolha pelos estudantes. 
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Parecer CNE/CP n. 28, de 2 de outubro de 2001. Dá nova 
redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação 
de Professores da Educação Básica em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena. Disponível 
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Sobre o Professor: 
 
Bacharel em Turismo (UNIFACEX, 1996), Licenciado em História (UnP, 2003), Especialista em 
História do Rio Grande do Norte (UnP, 2005), Especialista em Psicopedagogia (UGF, 2008), Mestre 
em Ciências Sociais (UFRN, 2009). Bacharel em Direito (UNIRN, 2015). Graduando em Pedagogia 
(FAEL,2018). Autor do Livro “Me dê motivos para aprender História” – Editora Liro, 2012. Professor 
Substituto do Departamento de História – UFRN no ano de 2009. Atualmente é professor titular da 
disciplina História na rede municipal de Natal e na rede Estadual do RN.