PROJETO MONOGRAFIA

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CENTRO UNIVERSITÁRIO INTERNACIONAL UNINTER
FABIANA DE MELO GÓES MARQUIZELLI RU:1371982 TURMA 02/2016
PROJETO DA MONOGRAFIA – ARTES VISUAIS
BOTUCATU / SP - 2018
CENTRO UNIVERSITÁRIO INTERNACIONAL UNINTER
FABIANA DE MELO GÓES MARQUIZELLI RU:1371982 TURMA 02/2016
PROJETO DA MONOGRAFIA – ARTES VISUAIS
Projeto da monografia - 2018: apresentado ao curso de licenciatura em Artes Visuais do centro Universitário Internacional UNINTER.
BOTUCATU / SP – 2018
INDICE
ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL.....................................................................4
O PROBLEMA.....................................................................................................5
A JUSTIFICATIVA...............................................................................................7
OBJETIVOS ........................................................................................................9
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA..........................................................................10
METODOLOGIA.................................................................................................12
REFERÊNCIAS..................................................................................................15
		
	
ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Este trabalho foi desenvolvido através de uma análise interpretativa de dados primários e além dos dados obtidos com a observação do Ensino de Artes em uma pré-escola pública, situada no interior do estado de São Paulo e também a realização de uma pesquisa bibliográfica sobre a Educação Infantil e sobre a Arte. 
Para melhor situar o objeto de pesquisa, iniciamos com um panorama histórico da Educação Infantil, suas tendências e caminhos após a Constituição de 1988 e a publicação da Lei de Diretrizes e Bases em 1996 e sobre a política educacional no contexto em que surgiram os Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil (1998).
Falamos sobre a arte visual como linguagem que propõe experiências existenciais em dimensões sensoriais, emocionais e intelectuais que configuram relações entre o tempo e o espaço, buscando proporcionar ao individuo e a sociedade uma maior consciência e permitir que esta possa ter uma nova visão do seu meio, integrando-a num todo orgânico, indivisível, através de uma “leitura do mundo” que a cerca.
Para ilustrar as atividades contamos com a colaboração da mãe de uma criança que cedeu os trabalhos que sua filha desenvolveu no primeiro semestre para a autora da pesquisa.
O PROBLEMA
A Educação Infantil no Brasil tem se expandido de forma crescente nas últimas décadas, assim como a consciência da importância das experiências na primeira infância, mas ainda esta longe de ser o melhor que temos a oferecer as crianças.
A partir da Constituição Federal de 1988, creches e pré-escolas passaram a ser um dever do Estado e um direito da criança (artigo 208, inciso IV). Mais tarde, o Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, destacou também o direito da criança a esta fase educacional.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 9.394, promulgada em dezembro de 1996 (LDB), estabelece de forma incisiva o vínculo entre o atendimento às crianças de zero a seis anos e a educação, onde a educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica (título V, capítulo II, seção II, art. 29), tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade destacando a cumplicidade que deve haver entre as instituições de educação infantil e a família.
Apesar de todas as definições legais, o papel da educação infantil ainda é alvo de muitas pesquisas e debates devido a sua complexidade, principalmente pela necessidade de definir quais prioridades deve ter o ensino destinado às crianças. Os recentes debates sobre a Educação Infantil apontam a necessidade de que as instituições incorporem de maneira integrada as funções de educar e cuidar, como afirmam os Referenciais Curriculares Para a Educação Infantil (RCNEI), publicado pelo Ministério da Educação no ano de 1998. 
Segundo o RCNEI volume I, a educação destinada aos pequenos da educação infantil, não pode ser igual ao destinado aos do ensino fundamental, pois, as necessidades são diferentes, tanto fisiológicas, quanto psicológicas e emocionais. 
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc. possa ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas características comuns de ser das crianças, elas permanecem únicas em suas individualidades e diferenças (BRASIL, vol I, 1998 p.22).
Essas novas funções atribuídas à Educação Infantil devem estar associadas a padrões de qualidade e concepções de desenvolvimento que considerem as crianças, e também os contextos sociais, ambientais, culturais que as cercam, incluindo elementos “relacionados as mais diversas linguagens e o contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma” (p.23).
Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de maneira heterogênea, a educação tem por objetivo e obrigação, criar condições para o desenvolvimento integral de todas as crianças, considerando as possibilidades de aprendizagem nas diferentes faixas etárias, e para isso, faz-se necessário uma atuação que estimule “o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social” (BRASIL, vol I, 1998 p.47).
Essas capacidades citadas pelo RCNEI podem ser desenvolvidas através de inúmeras atividades, dentre elas o ensino da Arte, que se tornou componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da Educação Básica através da Lei n° 9.394/96 (LDB, artigo 26 parágrafo 2°).
A JUSTIFICATIVA
O ensino da Arte pode ser um grande aliado na Educação Infantil, pois reúne características que auxiliam o desenvolvimento da criança, promovendo bem estar e uma infância de qualidade. 
 Segundo Lowenfeld-Brittain (1970, p.13) a “arte desempenha um papel potencialmente vital na educação das crianças”, pois suas atividades “constituem um processo complexo em que a criança reúne diversos elementos de sua experiência, para formar um novo e significativo todo”. Para esse teórico, esse processo de selecionar, interpretar, e reformar elementos proporciona a criança mais que o conhecimento de um quadro ou uma escultura, proporciona parte dela própria, mostrando como pensa como sente e como vê o mundo a sua volta, mundo do qual ela faz parte. “Para ela, a arte é atividade dinâmica e unificadora” (LOWENFEL-BRITTAIN, 1970, p.13). 
Entretanto o ensino da Arte muitas vezes é deixado de lado, ou limitado a atividades recreativas, decorativas e sem qualquer conceito, quando poderia ser potencializado, visando atender as necessidades infantis de desenvolvimento, de interação, cultura e até o reconhecimento como ser atuante. Isso não significa que a arte seja capaz de ‘salvar a humanidade’, mas, “quanto maior for a oportunidade para desenvolver uma crescente sensibilidade e conscientização de todos os seus sentidos, maior será também a oportunidade de aprendizagem” (LOWENFEL-BRITTAIN, 1970 p.18).
Não há dúvidas quanto à importância da expressão na Educação Infantil. A arte como linguagem pode vir a ser usada como reflexo do desenvolvimento pleno da criança sejam através da plástica, da música, da dança, do teatro, das brincadeiras que incentivem a criatividade, histórias que permitam a criança conhecer um mundo completamente lúdico.
Para Lowenfeld-Brittain (1970) muitas vezes os processos educativos dão ênfase à aprendizagemda informação dos fatos, incentivando uma capacidade de repetir respostas previamente determinadas, fragmentos de informações decoradas, como se armazenar informações e repeti-las quando solicitada fosse a única forma para a graduação de um aluno. Destacam ainda que o processo de aprendizagem seja muito complexo, não existindo assim um método que possa ser considerado melhor, mas ressalta que certas aptidões deveriam ser estimuladas pela escola, como a de “[...] interrogar, procurar respostas, descobrir forma e ordem, repensar, de um modo geral, ensinadas; de fato parecem menosprezadas em nosso sistema atual educacional” (p.15).
Segundo Ana Mae Barbosa (2001) a falta de formação adequada e de informação por parte de professores que lecionam a disciplina de artes, incorre numa série de erros como, em primeiro lugar, a busca e aceitação de algo dado como novo, mas que continua a perpetuar o velho e ultrapassado de maneira mascarada. Técnicas comprovadamente ineficazes, incompatíveis com estéticas atuais e que concebem a arte como mera reprodução de formas. A autora diz ainda que “o sistema educacional é dependente como conseqüência da dependência geral da sociedade a que serve, e torna-se um instrumento da manutenção da situação de dependência” (p. 36).
A arte como produção humana possui uma ligação estreita com o tempo e a cultura, está ligada às rupturas e as transformações de cada época e não pode ser reduzida a mera reprodução de lembrancinhas, enfeites para decorar as salas, desenhos sem nenhum significado para criança, levando a uma desvalorização da arte como linguagem, como conhecimento.
Para Ferraz e Fusari (1993) se há intenção de trabalhar as linguagens visuais na Educação Infantil, é preciso caracterizar quais conceitos essenciais devem integrar os já conhecidos pelas crianças. “Isso implica definir também os procedimentos e técnicas pedagógicas a serem utilizadas nas atividades de ver apreciativamente e expressar prazerosa e ludicamente as formas visivas” (p. 111).
OBJETIVOS 
Assim, o objetivo desse trabalho de pesquisa foi observar o ensino de Artes no ano de 2017 em uma unidade de Educação Infantil, onde este é ministrado por professores regentes, e coletar dados que auxiliem na caracterização dos conteúdos artísticos que são ensinados, considerando a percepção de professores sobre o assunto, buscando principalmente observar se as atividades propostas visam desenvolver as habilidades perceptivas, a capacidade reflexiva e consciência crítica, não se limitando a auto-expressão ou a cópia. A concepção de livre expressão aqui mencionada está relacionada à modernidade e exerceu influencia na forma de ensinar. Hoje vemos uma defasagem entre a arte contemporânea e a arte ensinada nas escolas. 
Visando alcançar os objetivos deste trabalho, se fez necessário investigar teóricos da arte e da educação, tais como Arnheim no seu livro Arte e Percepção Visual, Ana Mae Barbosa com a sua proposta inovadora para o ensino da arte “Metodologia Triangular” que tem como paradigma enfatizar mais o processo do que o produto, contrariando os romancistas que valorizam a arte infantil como processo de auto-descoberta. Entretanto é importante que conheçamos a realidade do ensino de Arte nas unidades de Educação Infantil, os objetivos dos professores regentes em relação aos conteúdos abordados para que seja possível fazer propostas que aumentem a perspectivas sobre esta área de conhecimento tão rica e ao mesmo tempo tão pouco explorada na fase inicial da Educação Básica. 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Haddad em seu artigo “O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil no contexto das políticas para infância: Uma apreciação crítica” de fevereiro de 1998, sobre a versão preliminar do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, fala que... 
 [...] um referencial nacional curricular para a educação infantil deriva de e está em consonância com uma política de educação infantil, que, por sua vez, deve refletir os preceitos constitucionais e as convenções internacionais pertinentes à área. No entanto, a leitura do RCN nos faz pensar que o processo de elaboração desse documento ocorreu à revelia dessas instâncias mencionadas acima. Apesar da referência ao Art. 21 da LBD, que define como finalidade da educação infantil “o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (p. 5), o conteúdo geral do RCN caminha em outra direção, a começar pela sua  própria justificativa. Ora, “conferir a esse nível de ensino uma intencionalidade educativa em continuidade com os vários níveis do ensino fundamental” (p. 6) significa apresentar uma proposta que tem como ponto de partida o ensino fundamental e não a criança em idade pré-escolar, em contexto de desenvolvimento (HADDAD, 1998). 
	
Dessa forma, segundo Haddad, o objetivo de  “instrumentalizar” os profissionais de Educação Infantil para em sintonia com a ação familiar, “proporcionar condições adequadas de desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social da criança e promover a ampliação de suas experiências e conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade”, conforme explicitado na Política Nacional de Educação Infantil, não é considerado o primeiro plano desse Referencial.
[...] a elaboração desse documento parece ter ocorrido também à revelia da exigência de uma instância anterior, de definição de critérios mínimos de funcionamento que visam garantir a qualidade do serviço oferecido, superando as disparidades encontradas em nossos programas de creche e pré-escola, quanto aos objetivos a que se destinam,   critérios de seleção da clientela, tamanho do grupo, divisão etária, razão adulto/criança, horário de funcionamento, jornada de trabalho, perfil e formação do profissional etc (HADDAD, 1998).
Haddad (2002) aponta a necessidade de refletir sobre o papel que a assistência vem desempenhando e atentar para questões essenciais da vida moderna que os setores educacionais não têm respondido, “como, por exemplo, o cuidado e socialização infantil considerados na sua concepção mais ampla”. 
Para Oliveira (2002) o Referencial Curricular Nacional nasce na busca de garantir um paradigma norteador do projeto curricular de educação infantil, sem que isso significasse anular a pluralidade e a diversidade existente.
[...] com o intuito de subsidiar os sistemas educacionais na elaboração ou implementação de programas e currículos condizentes com suas realidades e singularidades, com vistas à implementação de práticas educativas de qualidade com criança de 0 a 6 anos. Esse documento tem cumprido seu objetivo de socializar informações, discussões e pesquisas na área, servindo de elemento para reflexão de técnicos , professores e demais profissionais, sobre seu fazer pedagógico, favorecendo a construção de propostas pedagógicas na área, tanto nos sistemas de ensino como nas instituições de educação infantil. Nessa perspectiva, vem sendo considerado um instrumento importante nos processos de formação inicial e continuada dos profissionais da área (OLIVEIRA, 2002 p.39).
Mesmo com as inegáveis contribuições do RCNEI, e o avanço que significa ter um documento elaborado e destinado inteiramente à Educação Infantil, não podemos ignorar as críticas a ele destinado pelos inúmeros educadores e pesquisadores, entre eles Ana Beatriz Cerisara, que em seu artigo “O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil no contexto das Reformas” comenta o contexto em que este documento foi lançado.
Cerisara usa as palavras de Kuhlmann Jr (1999) para explicar os interesses que levaram a tais atitudes:
A ampla distribuição de centenas de milhares de exemplares às pessoas que trabalham com esse nível educacional mostra o poder econômico do MEC e seus interesses políticos, muito mais voltados para futuros resultados eleitoraisdo que preocupados com a triste realidade de nossas crianças e instituições (KUHLMANN, 1999 p.52).
Para as autoras Ferraz e Fusari (1993), os professores precisam acompanhar e estudar os processos de criação infantil, para melhor compreender esses processos, tentando também vivenciar e experimentar freqüentemente seu processo sensível e criador.
METODOLOGIA
Este trabalho foi desenvolvido através de uma análise interpretativa de dados primários e além dos dados obtidos com a observação, realizamos uma pesquisa bibliográfica sobre a Educação Infantil e sobre a Arte e o seu ensino, como fundamentação conceitual e teórica. Para ilustrar as atividades contamos com a colaboração da mãe de uma criança que cedeu os trabalhos que sua filha desenvolveu no primeiro semestre para a autora da pesquisa.
Sabemos que a arte se manifesta de diversas formas, e esteve presente desde o inicio da história da humanidade.
Entretanto, no que diz respeito ao Ensino de Arte no Brasil, temos visto que, embora muito tenha mudado no último século, ainda precisamos debater e modificar inúmeros conceitos para que o este conquiste o devido lugar e respeito que lhe deve ser dado.
	A arte na escola já foi considerada matéria, disciplina, atividade, mas sempre mantida à margem das áreas curriculares tidas como mais “nobres”. Esse lugar menos privilegiado corresponde ao desconhecimento, em termos pedagógicos, de como se trabalhar o poder da imagem, do som, do movimento e da percepção estética como fontes de conhecimento (BRASIL, 1998a p.26).
Por meio de muitos movimentos aos poucos algumas conquistas foram sendo alcançadas pelos educadores em arte, como conta o texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais para a área da Arte, publicado no ano de 1998.
Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte é incluída no currículo escolar com o título de Educação Artística, mas é considerada “atividade educativa” e não disciplina, tratando de maneira indefinida o conhecimento.
A introdução da Educação Artística no currículo escolar foi um avanço, principalmente pelo aspecto de sustentação legal para essa prática e por considerar que houve um entendimento em relação à arte na formação dos indivíduos. No entanto, o resultado dessa proposição foi contraditório e paradoxal. Muitos professores não estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação Musical, Artes Cênicas) (BRASIL, 1998a p.26).
Apesar de toda evolução teórica e prática no ensino de Arte, das conquistas no tocante a legislação atual que tornou obrigatório em todas as etapas da educação básica, da publicação de parâmetros norteadores para o ensino de arte, ainda nos deparamos com inúmeros erros, que poderíamos dizer imperdoáveis, tanto entre os profissionais habilitados quanto os que precisam lecionar arte sem habilitação.
Segundo o PCN (1998a) podemos observar um enorme descompasso entre as práticas e a produção teórica na área, incluindo a apropriação desse conhecimento por uma parcela significativa dos professores, um fruto das dificuldades de acesso a essas produções, pela pequena quantidade de livros editados e divulgados sobre o assunto como pela carência de cursos de formação contínua na área.
 Nota-se ainda a manutenção de clichês ou práticas ultrapassadas em relação aos conhecimentos já desenvolvidos na área. De todas as linguagens artísticas, a de Dança é a que mais se recente dessa ausência de publicações ligadas à área de Arte. Aquilo que se tem geralmente expressa uma visão bastante espontaneísta e/ou tecnicista da dança, não se discutindo com a profundidade requerida, por exemplo, as relações entre dança, corpo, sociedade e cultura brasileiras e o processo educacional. As práticas de ensino de Arte apresentam níveis de qualidade tão diversificados no Brasil que em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, modelos estereotipados para serem repetidos ou apreciados, empobrecendo o universo cultural do aluno. Em outras, ainda se trabalha apenas com a auto-expressão, sem introduzir outros saberes de arte. A polivalência ainda se mantém em muitas regiões. Por outro lado, já existem professores preocupados em também ensinar história da arte e levar alunos a museus, teatros e apresentações musicais ou de dança (BRASIL, 1998a p. 29).
Sabemos que a Arte na Educação Infantil deve propiciar condições favoráveis ao desenvolvimento da expressão e do pensamento artístico, buscando a organização, a manifestação e a atribuição de sentidos das vivências e experiências humanas.
Desta forma cabe ao professor da Educação Infantil, compreender que seu trabalho é o de auxiliar através de intervenções adequadas, buscando a construção de uma experiência pessoal de criação e apreciação em arte, e não apenas a produção em série ou reprodução sem preceitos. Essa criação deve ser alimentada pela produção histórica, mas também englobar os novos meios e recursos em artes visuais, em seus diferentes contextos, compreendendo que esta aprendizagem se dá por meio de situações significativas e instigantes.
 	Podemos entender as Artes Visuais como um conjunto de manifestações artísticas que compreende todo o campo de linguagem e pensamento sobre o olhar e os sentidos do ser humano.
A linguagem visual propõe experiências existenciais em dimensões sensoriais, emocionais e intelectuais que configuram relações entre o tempo e o espaço, buscando proporcionar ao individuo e a sociedade uma maior consciência e permitir que esta possa ter uma nova visão do seu meio, integrando-a num todo orgânico, indivisível, através de uma “leitura do mundo” que a cerca.
Referências 
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CRAIDY, Carmem Maria. A educação da criança de 0 a 6 anos: o embate assistência e educação na conjuntura nacional e internacional. In.MACHADO, Maria Lúcia de A. Machado. Encontros e desencontros em Educação Infantil. SP: Cortez, 2002. 
FERRAZ, M. H. C. T. & FUSARI, M. F. R. Metodologia do ensino da arte. São Paulo: Cortez, 1993. 
KRAMER, Sonia. Formação de Profissionais da Educação Infantil: questões e tensões p.117-132. In. MACHADO, Maria Lúcia de A. Machado. Encontros e desencontros em Educação Infantil. SP: Cortez, 2002.
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LOWENFELD, Viktor; BRITTAIN, W. Lambert. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1970.
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OLIVEIRA, A legislação e as políticas nacionais para a educação infantil: Avanços, vazios e desvios. In.MACHADO, Maria Lúcia de A. Machado. Encontros e desencontros em Educação Infantil. SP: Cortez, 2002. 
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