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O ENSINO DE HISTÓRIA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
FERREIRA, Carmen Fátima1
COSTA, Sueli Maria Salles2
Orientadora: OLIVIERA, Sandra Regina Ferreira de3
O ensino de História nas séries iniciais do ensino fundamental, tem passado por uma 
grande transformação, desde que se dividiu a matéria de Estudos Sociais em matérias 
específicas de História e Geografia. Na última década, essas duas matérias se consolidaram 
em suas especificidades.
Embora, alguns historiadores acreditem, que nas séries iniciais a criança não 
apreende o sentido de história em seu contexto de temporalidade, este tema está inserido no 
currículo escolar e deve ser aplicado. Porém, percebe-se a dificuldade que o professor 
enfrenta diante deste tema, pois, são poucos os livros didáticos e os recursos que dêem 
embasamento para o desenvolvimento destas matérias.
Segundo Oliveira (1995, p. 263-264), “... poucos historiadores interessam-se pelo 
processo de construção do conhecimento histórico em crianças. Muitos sequer acreditam na 
possibilidade da criança aprender história nas series iniciais”. Dentro desta realidade, o 
professor generalista (que trabalha em todas as áreas do conhecimento) encontra dificuldade 
na aplicação do currículo de forma satisfatória, e dentro de uma necessidade de apreensão do 
conteúdo pelo educando.
Tendo em vista esta dificuldade, este trabalho terá como base justamente esse 
contexto de apreensão pelo educando e da forma adequada que o professor deve utilizar na 
elaboração e aplicação do conteúdo da História nas séries iniciais do ensino fundamental.
Para que se possa dar segmento ao tema proposto para este artigo, ou seja, para o 
ensino de História nas séries inicias do ensino fundamental, faz-se necessário algumas 
definições e considerações sobre o processo de construção de conhecimento acerca desta 
disciplina e sua evolução no processo pedagógico. 
Neste artigo, irá se fazer uma breve historiografia de todo processo pelo qual já passou 
o ensino de história no ensino fundamental brasileiro, e da forma como é aplicado hoje. 
Vamos considerar os métodos utilizados e fazer um diálogo entre vários autores a respeito do 
tema, e analisar como se faz a transmissão do conhecimento referente a essa matéria. 
1 Acadêmica do 4º ano do Curso de Pedagogia – UNIOESTE – Campus de Cascavel.
2 Acadêmica do 4º ano do Curso de Pedagogia – UNIOESTE – Campus de Cascavel.
3 Docente do Curso de Pedagogia – UNIOESTE – Campus de Cascavel. 
Dar-se-á inicio ao tema com a definição de construtivismo, indispensável para a 
melhor compreensão de todo processo histórico do ensino de história e geografia nas séries 
iniciais de ensino fundamental.
O construtivismo sintetiza as teorias que buscam vislumbrar os processos de 
construção do conhecimento, assim como, discutir a complexidade do processo de 
aprendizagem. Piaget, Vygotsky e Wallon foram alguns dos autores que se dedicaram ao 
estudo desta linha. Piaget com a sua Epistemologia Genética, ou Construtivismo Liberal 
Piagetiano, Vygotsky com o Construtivismo Sócio-histórico e Wallon com a Psicogênese da 
Pessoa Completa. Porém o autor que embasará este trabalho será Jean Piaget. 
Para estes autores o conhecimento não é inato, ou seja, não é concebido a priori nem 
a posteriori, mas sim, construído de acordo com o desenvolvimento cognitivo do indivíduo e 
a partir das experiências externas e das características de cada sujeito.
Para os construtivistas, 
...a criança não é passiva e nem o professor é simples transmissor do conhecimento. 
Nem por isso o aluno dispensa a atuação do mestre e dos companheiros com os 
quais interage. Mais propriamente, o conhecimento resulta de uma construção 
contínua, entremeada pela invenção e pela descoberta “(RODRIGUES; SILVA; 
PARIZ; TRICHES apud ARANHA, 2003, p. 27)”.
Ainda para os autores acima, 
Piaget criou um modelo biológico de interação do homem com o ambiente, que 
parte da seguinte lógica: o organismo do homem é essencialmente seletivo, por 
organizar os alimentos que podem ser úteis; esses alimentos vão sendo adaptados 
de acordo com as necessidades biológicas. À medida que o homem seleciona os 
alimentos e inicia a adaptação destes ao organismo, acontece a assimilação, ou seja, 
a estrutura biológica acomoda os alimentos para a satisfação das necessidades do 
corpo (2003, p. 40) [grifo do autor].
Segundo Piaget, este mesmo processo dá-se quando da organização, assimilação e 
adaptação dos conhecimentos na estrutura cognitiva. No caso de Piaget, construtivismo não é 
um método, nem uma técnica de ensino aprendizagem e nem um projeto escolar, é sim uma 
teoria que permite (re) interpretar todas essas coisas, jogando o indivíduo dentro do 
movimento da história, pois para o autor a aprendizagem só tem sentido na medida em que 
coincide com o processo de desenvolvimento do conhecimento (BECKER, 1994, p. 89).
Entendemos que construtivismo na Educação poderá ser a forma teórica ampla que 
reúne as várias tendências atuais do pensamento educacional. Tendências que têm 
em comum a insatisfação com um sistema educacional que teima (ideologia) em 
continuar essa forma particular de transmissão que é a escola, que consiste em fazer 
repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, 
criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela 
sociedade – a próxima e, aos poucos, as distantes. A Educação deve ser um processo 
de construção de conhecimento ao qual acorrem, em condição de 
complementaridade, por um lado, aos alunos e professores, por outro, os problemas 
sociais atuais e o conhecimento já construído (“acervo cultural da humanidade”) 
(BECKER, 1994, p. 89).
Na adaptação, a estrutura cognitiva altera-se para receber o novo conhecimento. Os 
ajustes feitos pela cognição para receber novas informações é denominado por Piaget de 
acomodação. O processo de organização, adaptação e assimilação de um novo conhecimento 
dependem de esquemas assimilativos, como a repetição e a generalização (RODRIGUES; 
SILVA; PARIZ; TRICHES apud GOULART, 2003, p. 41) [grifo do autor].
As ações, os reflexos e representações, ao serem repetidas diversas vezes em 
situações diferentes, tornam-se novas estruturas, novos conhecimentos. Dito de outra forma,
...ao se repetir uma mesma ação em diferentes situações a assimilação dessa ação 
aumenta, aumentando também a compreensão de que esta mesma ação pode ser 
generalizada a outros momentos, ficando cada vez mais clara a sua identificação e 
reconhecimento, em qualquer situação (RODRIGUES; SILVA; PARIZ; TRICHES. 
2003, p. 41).
Agora que já se tem uma noção de construtivismo, partiremos para o tema da 
pesquisa que é o ensino de história nas séries inicias do ensino fundamental, começando por 
uma breve historiografia, passando-se ao tema proposto.
Foi em meados do século XIX que a história da civilização substituiu a história 
sagrada, porém assimilando seus traços., narrando grandes lutas e eventos. No caso do Brasil 
a Independência e a Constituição foram assunto, pois nessa época a República e o 
aportamento de imigrantes fazia necessário transmitir os valores patrióticos e cívicos aos que 
aqui chegavam.
Apesar de algumas reformas advindas da República, pouco se alterou o currículo nas 
escolas públicas do país nos anos que se seguiram. Já nas décadas de 1960 e 1970, sob o 
domínio militar, a história passa a ser uma disciplina bastante relevante aliada à geografia, 
conhecida como Estudos Sociais, pois se vê crescer o espíritonacionalista. Com a 
possibilidade de voltar a ser uma disciplina, ainda na década de 1970 a história passa a sofrer 
contestações e passa-se a ver o homem como sujeito histórico e sobre como todos os homens 
tem um papel fundamental na formulação da história. O pensamento marxista é a espinha 
dorsal do que se passou a chamar de História Crítica com o objetivo de desenvolver atitudes e 
compreensão da realidade e de capacitação para cidadania (CRUZ, 2005, p. 6-7).
Com a LDB de 1996, conhecida como Lei 9394/96, e conseqüentemente dos novos 
Parâmetros Curriculares Nacionais, o ensino de História, que era vinculado ao de Geografia 
na disciplina de Estudos Sociais passou por uma reformulação do currículo e com a exigência 
de professores e historiadores, as disciplinas foram desvinculadas e definidas segundo os 
Parâmetros Curriculares Nacionais, como disciplinas distintas porém, interligadas em seu 
contexto. Para Oliveira (2003, p. 260), “consolidou-se a divisão do Estudos Sociais, até então 
englobando áreas de História e Geografia, em áreas específicas”. A partir de então os 
currículos foram modificados e a história passou a ser ensinada nas escolas desde a educação 
infantil até a séries iniciais do ensino fundamental.
São publicados em 1997, os PCNs, Parâmetros Curriculares Nacionais, que tem por 
objetivo orientar e auxiliar na execução do trabalho pedagógico e na elaboração de aulas, e 
que façam com que os alunos construam o seu conhecimento através de um processo crítico, 
para consolidar-se como cidadão. Os PCNs vieram publicados em dez capítulos, divididos por 
disciplinas, entre elas a de História, que divide o capítulo cinco da coleção com Geografia, 
mas de forma distinta e definida. Trazem em seu conteúdo os objetivos principais da História 
no ensino fundamental e caracterizam o mesmo para que o professor possa se orientar na 
elaboração do conteúdo e na forma de aplicação do mesmo.
Dentre os objetivos podemos destacar:
• identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros tempos e 
espaços;
• organizar alguns repertórios histórico-culturais, que lhe permitem localizar 
acontecimentos numa multiplicidade de tempo [...];
• conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais [...];
• questionar sua realidade identificando alguns de seus problemas e refletindo sobre 
algumas de suas possíveis soluções [...];
• utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo histórico [...];
• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade [...].
Para Oliveira (2003, p. 263), assim “consolida-se o desejo dos especialistas das 
áreas” e continua seu raciocínio dizendo que esta divisão “só pode contribuir para a melhoria 
da qualidade de ensino, e partilha-se neste estudo, de tal posicionamento dos especialistas das 
áreas”. 
Analisando todo o contexto escolar, e apesar dos esforços dos estudiosos na área da 
historiografia, percebe-se que as intenções dos PCNs nem sempre são entendidas como de 
fato deveriam ser. Para Daniel Raviolo,
Escrevem-se prateleiras inteiras de orientações pedagógicas, formulam-se planos 
ambiciosos, organizam-se dezenas de seminários e na sala de aula pingam duas 
gotas [...] traçam-se planos sem participação de quem fica na obrigação de executá-
los (2005)
Ao contrário do que se percebe no ensino de 5ª a 8ª séries, onde houve um grande 
avanço nos últimos dez anos, o ensino de história e geografia nas séries iniciais não obteve o 
mesmo sucesso e, segundo Oliveira (2003, p. 263), “não se construiu uma nova prática 
relacionada à área”. Ainda segundo a autora, poucos historiadores interessam-se pelo processo 
de construção do conhecimento histórico dessa faixa etária, e chegam alguns a acreditar que 
haja a possibilidade da criança não aprender história nas séries iniciais. Até aqui o professor é 
apenas um transmissor, e deixa de ser o elo de ligação para a efetiva apreensão por parte do 
aluno. 
Para Cruz,
Estudar História e Geografia na Educação Infantil e no Ensino Fundamental resulta 
em uma grande contribuição social. O ensino da História e da Geografia pode dar ao 
aluno subsídios para que ele compreenda, de forma mais ampla, a realidade na qual 
está inserido e nela interfira de maneira consciente e propositiva (2005, p. 5).
Apesar da Lei 9394/96 ter inserido o ensino dessa matéria dentro do currículo escolar 
no ensino fundamental, as faculdades de história não habilitam os seus graduandos a realidade 
de ensino de 1ª a 4ª séries.
Segundo Oliveira (2003, p. 261), o material impresso, ou seja, o livro didático para as 
séries iniciais do ensino fundamental veio ainda vinculado entre História e Geografia, mas 
com definições específicas, de forma a que o professor possa e deva estar trabalhando 
conteúdos distintos, embora historicamente interligados. Estando as duas disciplinas 
interligadas, pode-se entender que a forma de trabalho que o professor estará utilizando seja a 
interdisciplinaridade, embasada nos temas transversais que constam nos capítulos 8, 9 e 10 
dos PCNs.
Entende-se que todos os esforços possíveis devam ser analisados para que o aluno 
seja o maior beneficiado com o ensino histórico-crítico na construção de sua cidadania. Mas 
deve caber ao professor e a escola a escolha mais pertinentes diante da grande diversidade de 
conteúdos que se apresentam pois estes não devem ser considerados fixos. Professor e escola 
devem ter o domínio para recriá-lo de acordo com a realidade e a caminhada de seus alunos. 
O estudo de História deve ter o professor como meio de ligação entre o 
conhecimento e o aluno. O professor não deve apenas um transmissor, e aqui somos 
obrigados a reforçar a idéia de que o professor, mesmo generalista, deve ter pleno domínio do 
conteúdo e não ser apenas um retransmissor do conteúdo impresso no material didático.
Tem que haver uma reflexão profunda por parte dos elaboradores de conteúdos, 
juntamente com os professores de sala de aula, sobre o que e como deve ser transmitido aos 
alunos. 
Há ainda uma tradição de longa data, de se pensar e ensinar História, que ainda 
impera no cotidiano de sala de aula. Há que se propor novas maneiras de ser, sentir e saber o 
mundo. A seu modo, o ensino de História pode e deve favorecer a formação do cidadão para 
que este assuma formas de participação social, política e de atitudes críticas diante da 
realidade que o cerca, aprendendo a discernir limites e possibilidades em sua atuação, 
permanência e transformação da realidade histórica na qual esta inserido.
Mas afinal, qual a forma que o conteúdo de História deve ser transmitido ao aluno 
para que este apreenda, e como o professor generalista pode fazer com que este aluno 
construa seu conhecimento de forma crítica?
Muitos estudos surgiram, e ainda estão surgindo, para abordar esta temática. Na 
maioria desses estudos o trabalho de Piaget é tido como o mais favorável. Sua teoria de 
construção do conhecimento Construtivista tem que 
O professor deverá fazer o constante papel de meio. Ele será encarregado de fazer 
com que o aluno dialogue com o meio exterior – a princípio no contexto com a 
proximidade dos objetos e pessoas, posteriormente num plano abstrato – e consigo 
próprio para a construção do conhecimento (OLIVEIRA, 1995, p. 223).
Segundo os PCNs, os conteúdos para os primeiros ciclos do ensino fundamental 
deverão partir da história do cotidiano da criança em seu tempo e espaço, porém incluindo 
contextos históricos, partindo do tempo presente e denunciando a existência de tempospassados, e modos de vida e costumes diferentes dos que conhecemos, sempre os 
relacionando ao tempo presente e ao que a criança conhece, para que não fique apenas no 
abstrato.
Segundo Cruz (2005, p. 20), é necessário dinamizar conceitos como, o fato histórico: 
uma reflexão sobre a atividade cotidiana; o tempo histórico: suporte para uma avaliação sobre 
o tempo e finalmente, uma observação e avaliação sobre as ações cotidianas que identificam 
o sujeito histórico, partindo da premissa do cotidiano da criança. 
Dentro dessa possibilidade ao trabalho com imagens enriquece muito a compreensão 
por parte da criança. 
Cabe ao professor empregar em suas aulas esses recursos visuais e tornar mais rico o 
fato histórico trabalhado. Assim o referencial do aluno será, além do texto escolar, 
oral ou escrito aquele que lhe é veiculado pelo filme. É importante, portanto que o 
professor seja capaz de utilizar esse recurso (o filme) e fazer, portanto, essa 
conversação entre o fato histórico mostrado no filme e aquele trabalhado em sala 
(CRUZ, 2005, p. 29).
Dentro de toda essa perspectiva de iconografia é necessário fazer com que a criança 
sinta-se parte integrante da história, assim o aluno deixa a atividade cansativa e monótona da 
memorização e do “decoreba” e passa a pensar-se na história, pois o objetivo maior do 
conhecimento histórico é auxiliar as pessoas a compreenderem melhor sua situação e, ao 
mesmo tempo, possibilitar a respostas às duvidas sobre a sociedade presente (CRUZ, 2005, p. 
35). 
O primeiro ciclo tem como tema as questões urbana e rural e a inter-relação 
existente entre os dois tipos de vida, dando preferência para a utilização de fontes orais e 
imagens iconográficas, já que o aluno do primeiro ciclo ainda não esta totalmente 
alfabetizado. Ainda dentro deste parâmetros os temas transversais devem estar presentes. Já a 
partir do segundo ciclo, os temas de organização populacional devem estar contidos ainda 
dando ênfase aos estudos comparativos, porém levando ao aluno a importância das 
“dimensões sociais, econômicas, políticas e culturais que vivenciam” (PCN – História, p. 63, 
1997).
Contudo, os conteúdos abordados em História no ensino fundamental não precisam 
ficar fechados em História do Brasil. Pode-se, por exemplo, trabalhar a ética e a Grécia 
Antiga, os direitos do homem e a Roma Antiga, a solidariedade e as comunidades pré-
históricas. Estes e outros conteúdos podem ser articulados com os temas transversais e com a 
interdisciplinaridade (CRUZ, 2005, p.55). 
O conhecimento histórico escolar deve adaptar métodos de pesquisa para fins 
didáticos, fazendo a transposição desses métodos para o ensino de História, propiciando 
situações como: noções de diferença e de semelhança, de continuidade e de permanência no 
tempo e no espaço (SOUZA, 2003, p. 110).
Os PCNs mostram que a proposta disciplinar foi de criar problematização local, 
partindo da história da criança interligada a um contexto maior e inclui o contexto histórico.
Ter como base o Construtivismo de Piaget na construção do conhecimento histórico 
pode ser considerado de primordial importância, pois, muitos autores e estudiosos do tema 
têm este pensador como referencial para suas obras. Também a municipalização dos ensino 
fundamental de 1ª a 4ª séries, fez com que as secretarias de educação dos municípios 
construísse seus planos municipais de educação embasados em pensadores como Piaget e 
Vygotsky e suas teorias de Construtivismo. 
Portanto, dentro do ensino de história, a linha construtivista é a base de muitas 
escolas e deve ser aprofundada pelos educadores, para que a aplicação do conteúdo dê base 
para o aluno aumentar seus conhecimentos e construir sua cidadania. 
O professor deve trabalhar atividades que envolvam questionamentos, reflexões, 
análises, pesquisas, interpretações, confrontamentos e organização de conteúdos históricos. 
Deve pautar-se também por favorecer a problematização, ou seja, criar situações rotineiras, 
nas aulas, de atividades questionadoras diante dos acontecimentos e das ações dos sujeitos 
históricos. Deve ainda utilizar documentos: uso de fontes diversificadas como cartas, livros, 
relatórios, diários, pinturas, esculturas, fotografias, filmes, músicas, construções 
arquitetônicas. (SOUZA, 2003, p. 111).
Uma das estratégias que podem ser trabalhadas com as crianças são os conceitos 
históricos: 
Na relação ensino-aprendizagem de História é importante que esteja presente a 
construção de um conjunto de ferramentas que possam ajudar os alunos a fazerem 
uma análise mais profunda da realidade social. Estas ferramentas são os conceitos 
históricos. Trata-se de um trabalhos importante, pois o conceito histórico não se 
origina diretamente da observação e da percepção, “ele não é dado”, mas como o 
nome indica, é “construído” a partir dos dados da experiência individual, do 
conteúdo, da observação e da percepção (SCHMIDT apud GIOLITTO, 1995, 
p.149).
Segundo Schmidt (1995, p. 149), aprender conceitos não significa acumular 
definições ou conhecimentos formais, mas construir uma grade que auxilie o aluno na sua 
interpretação da realidade social. No ensino de História, a elaboração de grades conceituais 
pelo aluno pode facilitar a leitura do mundo em que vive.
Dentro dos conceitos a serem trabalhados em sala de aula os conceitos de tempo deve 
ser correlacionado a outras, como a noção de tempo de período histórico, levando o aluno a 
construir pontos de referência, como: datas, durações, acontecimentos; fazendo os alunos 
compreenderem a divisão ou medida de tempo, como: hora, dia, ano, século; ou procurando 
fazer com que eles entendam os períodos definidos pela duração dos fenômenos, por exemplo, 
o tempo da crise econômica, o tempo da guerra, etc. (SCHMIDT, 1995, p. 152).
A partir da conceituação, pode-se dar início aos trabalhos com fontes diversificadas 
como as acima citadas. O trabalho com objetos e iconografias envolve algumas etapas 
metodológicas que podem variar de acordo com os resultados pretendidos e com o objeto 
utilizado. Os alunos devem ser estimulados a observar, enumerar, descrever, decompor, 
inferir, contextualizar assim como podem ser solicitados a criar, produzir e dialogar com o 
material estudado (MIRANDA; COSTA, 2002, p. 84). 
Dentro da teoria do Construtivismo, todas essas inferências dos alunos levam o 
mesmo a construir uma rede de conhecimentos e o tornarão mais atento aos saberes históricos. 
Segundo Miranda e Costa a maior contribuição de Vygotsky quanto a construção 
cognitiva da criança foi 
mostrar que o indivíduo se constrói na cultura, pela mediação com o outro entendido 
aqui na coletividade, e que sua trajetória cognitiva envolve um processo não de 
socialização, mas de individualização, isto é, de construção de sua identidade na 
diversidade (2002, p. 82).
Com estas abordagens, o professor educador deve estar atento às formas de aplicar o 
currículo de história, tendo o cuidado de não ser apenas um retransmissor, buscando sempre 
pesquisar novas fontes e formas de aplicar o conteúdo para que o aluno possa construir a sua 
noção de tempo sem perder a visão de realidade, como se o fato de estudar história antiga não 
esteja relacionado ao seu cotidiano. 
O diálogo deve ser uma das principais formas de transmissão desses conteúdos, pois 
é através desse diálogo que o professor vai descobrir qual é a dimensão do conceito de tempo 
que a criança tem. Para Oliveira (2005, p. 167), “o diálogo teórico-prático é condição primeira 
para quepossa haver uma reflexão sobre a práxis”. Uma criança de primeira série tem um 
grau de conhecimento histórico diferente de uma criança de quarta série, portanto, o trabalho 
do professor deve ser incansável na busca de métodos de transmissão que diferencie esses 
conceitos. 
“[...] o diálogo é a confirmação conjunta do professor e dos alunos no ato comum de 
conhecer e re-conhecer o objeto de estudo. Então, em vez de transferir o 
conhecimento estaticamente, como se fosse uma posse fixa do professor, o diálogo 
requer uma aproximação dinâmica do objeto” (MIRANDA; COSTA apud FREIRE, 
2002, p. 83).
É de grande importância que o conhecimento histórico em sala de aula capacite os 
alunos para desenvolver uma consciência mais crítica e humana. Por meio do estudo de 
história o aluno pode estabelecer relações entre identidades individuais, sociais e coletivas; 
relacionando o particular e o geral, dentro de uma perspectiva temporal; reconhecer sua 
localidade entre outras em diferentes tempos históricos; saber-se parte das transformações; 
reconhecer-se em relação aos outros; criar senso de cidadania, solidariedade e de respeito ao 
diferente; reconhecer e ter admiração pelas conquistas humanas. 
Segundo Eric Hobsbawn (1998), 
... ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado 
(ou da comunidade), ainda que apenas para rejeitá-lo. O passado é, portanto, uma 
dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das 
instituições, valores e outros padrões da sociedade humana (apud CRUZ, 2005, p. 
60),
Segundo Oliveira (2005, p. 170), “é nessa busca de lógica entre os acontecimentos 
históricos para dar conta da explicação da realidade que, em nossa interpretação, deveria 
consistir o trabalho de História nas primeiras séries do ensino fundamental”. 
Porém, é inegável que a formação básica da maioria dos profissionais da educação 
deixa a desejar, pois não há um pensamento crítico do mesmo. No entanto, não se entende que 
as propostas sejam falhas, mas trabalham com uma realidade diferente de profissional, e não 
com o professor de salsa de aula. O professor-pesquisador trabalha com uma concepção de 
pesquisa que deixa de lado o fato de que, quem vai aplicar o resultado de seus estudos, é um 
profissional de sala de aula, e que a atuação deste pode não condizer com seu trabalho. 
Para Oliveira (2005, p. 170), “tal procedimento requer um profissional muito bem 
preparado, que se coloque no lugar de ouvinte e analise como seus alunos estão interpretando 
a realidade e identifique por que a interpretam dessa forma”.
Portanto, para concluir, percebe-se que o ensino de história ainda tem um longo 
caminho a ser trilhado pelos profissionais de sala de aula e por pesquisadores, para que estes 
“falem a mesma língua” e que possam transmitir ao aluno um mesmo conceito de história 
tanto por parte do professor pesquisador quanto pelo professor generalista. A constante busca 
de aperfeiçoamento de ambos e o diálogo entre estes deve ser de primordial importância para 
que não haja uma dicotomia, pois quem sairá perdendo é o educando.
Outro ponto de vista que deve ser analisado é a formação do educador das séries 
iniciais do ensino fundamental; este deve ser preparado para poder transmitir à criança uma 
história que o faça refletir e tornar-se parte integrante da história da humanidade. Isso cabe as 
universidades no preparo de um currículo mais abrangente nessa área. 
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