A modernidade pedagógica no discurso jurídico a normalização das populações infantis – Cynthia Pereira Sousa

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EDUCAÇÃO E
RURALIDADES
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
Reitor: Lourisvaldo Valentim da Silva; Vice-Reitora: Adriana dos Santos Marmori Lima
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS I
Diretor: Antônio Amorim 
Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade – PPGEduC – Coordenador: Elizeu Clementino de Souza
CONSELHO EDITORIAL
GRUPO GESTOR
Editora Geral: Tânia Regina Dantas
Editora Executiva: Liége Maria Sitja Fornari
Coordenadora Administrativa: Noélia Teixeira de Matos
Antônio Amorim (DEDC I), Elizeu Clementino de Souza (PPGEduC),Walter Von Czekus Garrido, Maria Nadija Nunes 
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REVISTA FINANCIADA COM RECURSOS DA PETROBRAS S.A.
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Elizeu Clementino de Souza
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Universidade do Estado da Bahia-UNEB
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Os/as pareceristas ad hoc do número 35 e 36: Doutores: Aline Silva Lara de Alvarenga, Ana Chrystina Mignot, Anamaria 
Gonçalves Bueno de Freitas, Ângela Santana, Antonio Dias Nascimento, Beatriz T. Daudt Fischer, Carmen Sanches Sampaio, 
Charliton José dos Santos Machado, Christine Jacquet, Clarice Santos Mota, Cláudia Maria Ribeiro, Cleiton de Oliveira, Décio 
Gatti Júnior, Desirée De Vit Begrow, Dislane Zerbinatti Moraes, Eduardo José Fernandes Nunes, Ecleide Cunico Furlanetto, 
Elaine Pedreira Rabinovich, Eliseu Clementino de Souza, Gabrielle Grossi, Ilsen Chaves da Silva, Jadir de Morais Pessoa, João 
Ferreira de Oliveira, Joceval Andrade Bitencourt, Josemar da Silva Martins , Júlio Emílio Diniz -Pereira, Luciana Duccini, 
Liana Gonçalves Pontes Sodré, Lívia Fialho Costa, Luciano Costa Santos, Lucilene Reginaldo, Lynn Alves, Maria da Gloria 
Canto de Souza, Maria Luisa Xavier, Maria Teresa Santos Cunha, Marcea Andrade Sales, Marcos Luciano Lopes Messeder, 
Marcos Silva, Narcimária Correia do Patrocínio Luz, Paula Perin Vicentini, Rita de Cassia Gallego, Ronalda Barreto Silva, 
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Revisão: Luiz Fernando Sarno; Bibliotecária (referências): Jacira Almeida Mendes; Tradução/revisão: Eric Maheu; Capa e 
Editoração: Linivaldo Cardoso Greenhalgh (“A Luz”, de Carybé – Escola Parque, Salvador/BA); Secretária: Dinamar Ferreira.
Robert Evan Verhine
Universidade Federal da Bahia
Tânia Regina Dantas
Universidade do Estado da Bahia-UNEB
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Associação Brasileira de Tecnologia Educacional / Instituto 
Paulo Freire
Revista da FAEEBA
Educação
e Contemporaneidade
Departamento de Educação - Campus I
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
ISSN 0104-7043
Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011
Tiragem: 1.000 exemplares
Revista da FAEEBA: educação e contemporaneidade / Universidade do 
Estado da Bahia, Departamento de Educação I – v. 1, n. 1 (jan./jun., 
1992) - Salvador: UNEB, 1992-
 Periodicidade semestral
 ISSN 0104-7043
 1. Educação. I. Universidade do Estado da Bahia. II. Título. 
 CDD: 370.5
 CDU: 37(05)
Revista da FAEEBA – EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE
Revista do Departamento de Educação – Campus I
(Ex-Faculdade de Educação do Estado da Bahia – FAEEBA) 
Publicação semestral temática que analisa e discute assuntos de interesse educacional, científico e cul-
tural. Os pontos de vista apresentados são da exclusiva responsabilidade de seus autores.
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- Universidade de São Paulo - Faculdade de Educação/Serviço de Biblioteca e Documentação. 
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Latinoamericana - Universidade Nacional Autônoma do México:
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Scientifique de Nancy/France - Francis 27.562. Site: http://www.inist.fr
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Investigaciones sobre la Universidad y la Educación - México)
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Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 1-256, jul./dez. 2011
S U M Á R I O
9 Editorial
10 Temas e prazos dos próximos números da Revista da FAEEBA 
 Educação e Contemporaneidade 
15 Apresentação: 
 Eliseu Clementino de Souza
19 Abertura das práticas da intervenção social ao território: um dispositivo de pesquisa e 
 formação. 
 Izabel Galvão; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques 
 Schaller
31 “Biografização” como competência-chave na modernidade. 
 Peter Alheit 
43 Nuevas formas de organización colectiva y producción de saber pedagógico: la Red de 
 Formación Docente y Narrativas Pedagógicas. 
 Daniel H. Suarez; Agustina Argnani 
57 Uma obra referência para professores rurais: escola primária rural. 
 Dóris Bittencourt Almeida 
69 Naturaleza,ruralidad y educación en Célestin Freinet 
 José González Monteagudo
79 Con el invernadero aprendimos todos… Aprendimos todo. Conocimientos y prácticas 
 sociales de jóvenes rurales. 
 Ana Padawer 
93 Unas maestras que dejaron huella: rastreando en la memoria de las maestras rurales 
 Teresa González Pérez 
105 Histórias de vida de professoras rurais: apontamentos sobre questões históricas e políticas 
 de formação. 
 Lúcia Gracia Ferreira 
115 Aulas com professores em casa: memórias do ensino rural em Bom Jesus (1910 – 1940) 
 Luciane Sgarbi S.Grazziotin
127 Professores da cidade, alunos da roça: identidades e discursos na escola 
 Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios 
137 Não ser só um carregador de livro: elaborações de jovens rurais sobre a escola 
 Catarina Malheiros da Silva 
151 Sujeitos, instituições e práticas pedagógicas: tecendo as múltiplas redes da “educação 
 rural” na Bahia 
 Elizeu Clementino de Souza; Fábio Josué Souza dos Santos; Ana Sueli Teixeira de Pinho; 
 Sandra Regina Magalhães de Araujo 
EDUCAÇÃO E RURALIDADES
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 1-256, jul./dez. 2011
247 Normas para publicação
165 O Ensino rural e a atuação do intelectual Acrísio Cruz 
 Miguel André Berger 
175 Educação rural: retomando algumas questões 
 Zeila de Brito Fabri Demartini 
191 Educação do campo, Escolas, ruralidades e projeto do PNE 
 Maria Antonia de Souza; Patrícia Correia de Paula Marcoccia
205 Da educação rural à educação do campo: revisão crítica 
 Mary Rangel; Rosângela Branca do Carmo
217 A modernidade pedagógica no discurso jurídico: a normalização das populações infantis 
 Cynthia Pereira de Sousa
227 (Pós)modernidade e processos formativos: a saudável (in)consistência dos castelos de areia 
 Maria Cristina Cardoso Ribas
ESTUDOS
245 JARABIZA,Vander. O desenho Infantil na Prática Pedagógica de Professores da Educação 
 Básica: das Vivências Às Valorizações. PPGE/UFPEL. Pelotas. 2009.
246 BALADELI, Ana Paula Domingos. Desafios na formação de professores para o uso das 
 tecnologias da informação e comunicação no ensino e na aprendizagem de Língua Inglesa. 
 PPGE/ UEM, 2009.
RESUMOS DE TESES E DISSERTAÇÕES
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 1-256, jul./dez. 2011
C O N T E N T S
11 Editorial
12 Themes and Terms to Submit Manuscript for the Next Volumes of Revista da FAEEBA 
 Education and Contemporaneity
EDUCATION AND RURALITIES
15 Presentation 
 Eliseu Clementino de Souza
19 The Opening of Social Intervention Practices in Local Territory : an educational and 
 research device. 
 Izabel Galvão; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques 
 Schaller
31 Biographization as a Key Competence in Modern Times. 
 Peter Alheit 
43 New Forms of Collective Organization and Production of Pedagogical Knowledge: the 
 network of teacher training and educational narratives. 
 Daniel H. Suarez; Agustina Argnani 
57 A Work Reference for Rural Teachers: rural primary school 
 Dóris Bittencourt Almeida 
69 Nature, Rurality and Education in the Work of Célestin Freinet 
 José González Monteagudo
79 With the Greenhouse we all Have Learned… we learn everything. rural youth´s 
 knowledge and social practices 
 Ana Padawer 
93 Some teachers who Left their Mark: tracking the memory of rural teachers 
 Teresa González Pérez 
105 Life Stories of Rural Teachers : notes on historical questions and training policies 
 Lúcia Gracia Ferreira 
115 School Teachers at Home: memories of rural education in Bom Jesus (1910-1940) 
 Luciane Sgarbi S.Grazziotin
127 City Teachers, Countryside Students: identities and discourses within the school 
 Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios 
137 Not Being only a Book Holder: rural young people elaborations about school 
 Catarina Malheiros da Silva 
151 Subjects, Institutions and Pedagogical Practices: weaving the multiple nets of rural 
 education in Bahia 
 Elizeu Clementino de Souza; Fábio Josué Souza dos Santos; Ana Sueli Teixeira de Pinho 
 Sandra Regina Magalhães de Araujo 
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 1-256, jul./dez. 2011
247 Instructions for publication 
165 Rural Education and the Role of Intellectual Acrísio Cruz 
 Miguel André Berger 
175 Rural education: going back to some issues 
 Zeila de Brito Fabri Demartini 
191 Rural Education, Public Schools, Ruralities and the National Education Project 
 Maria Antonia de Souza; Patrícia Correia de Paula Marcoccia
205 From Rural Education, to Countryside Education: a critical review 
 Mary Rangel; Rosângela Branca do Carmo 
217 Pedagogical Modernity in the Laws: the normalisation of children’s populations 
 Cynthia Pereira de Sousa 
227 Post-Modernity and Teacher’s Education: the Healthy Inconsistency of Sand Castles 
 Maria Cristina Cardoso Ribas
245 JARABIZA, Vander. Children’s Drawing in the Pedagogical Practices of Elementary 
 School Teachers: from experiences to valuation PPGE/UFPEL. Pelotas. 2009.
246 BALADELI, Ana Paula Domingos. Challenges in Teacher Training for the Use of 
 Information and Communication Technologies in the Teaching and Learning of the 
 English Language. PPGE/ UEM, 2009.
STUDIES
THESIS’ ABSTRACTS
9Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011 
EDITORIAL
O número 36 da Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, 
dedicado ao tema “Educação e Ruralidades”, dá visibilidade ao debate aca-
dêmico focado na problematização das tensões inerentes ao mundo rural em 
um cenário cultural urbanocêntrico, que vê o setor rural como um obstáculo 
à modernização. Ao debruçarem-se sobre a temática da “Educação Rural”, os 
autores aqui reunidos contribuem para qualificar o mundo rural valorizando sua 
especificidade e recusando as classificações dicotômicas que historicamente têm 
servido para desqualificar as dinâmicas sociais, políticas e culturais próprias 
do território rural. 
A “educação rural”, tomada contemporaneamente como educação no/para o 
campo, confronta-se com desafios de ordem paradigmática. Segundo Boaventu-
ra Santos estamos vivenciando a emergência de epistemologias no plural, fruto 
de um processo de descentralização e descolonização em que outros autores/
atores sociais buscam que suas vozes sejam ouvidas, buscam narrar suas próprias 
verdades. Não é o caso de negar as diferenças entre o rural e o urbano, nem de 
interpretar o rural de forma idílica – que é outra maneira de dominá-lo. 
A opção por essa temática deu-se pela valorização heurística das ruralida-
des, pela compreensão da relevância das experiências dos sujeitos que vivem, 
trabalham e produzem no espaço rural, com a intenção de tornar visíveis as 
investigações e estudos realizados, oportunizando, assim, o intercâmbio de 
experiências, o movimento de reflexão/ação sobre as vivências, a socialização 
das pesquisas de âmbito nacional e internacional e a divulgação do saber pro-
duzido coletivamente.
Este número temático teve a coordenação do Prof. Dr. Elizeu Clementino 
de Souza, atual Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação e 
Contemporaneidade do Departamento de Educação-Campus I, a quem coube 
a articulação com diferentes grupos de pesquisa no Brasil e no exterior, no-
tadamente na Alemanha, Argentina, França e Espanha, intentando brindar os 
leitores e assinantes deste periódico com umacontribuição instigante para a 
discussão/reflexão sobre a produção do conhecimento concernente às diversas 
ruralidades que compõem o mundo contemporâneo.
 Tânia Regina Dantas
 Editora Geral da Revista da FAEEBA
 Liége Maria Sitja Fornari
 Editora Executiva da Revista da FAEEBA
10 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011
Temas e prazos dos próximos números da Revista da FAEEBA: 
Educação e Contemporaneidade
Enviar textos para Liége Fornari: 
liegefornari@gmail.com / lsitja@uneb.br /refaeeba.dedc1@listas.uneb.br 
Nº Tema Prazo de entrega dos artigos
Lançamento 
previsto Coordenadores
37 Educação de Jovens e Adultos e Formação de Professores 31.10.2011 Abril de 2012
Tânia Regina Dantas e 
Maria Olívia de Matos 
Oliveira 
38 Gestão Educacional e Escolar 30.05.2012 Novembro de 2012
Antonio Amorim e Ivan 
Novaes 
39 Educação e Filosofia 31.10.2012 Abril de 2013 Luciano Costa Santos e Adailton Ferreira Silva
11Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011 
EDITORIAL 
The Volume 36 of the Revista da FAEEBA – Educação e Contempora-
neidade, dedicated to the theme “Education and Ruralities”, offers visibility 
to the academic debate around the inherent tensions of the rural world in an 
urbanocentric cultural scene which perceive the rural sector as an obstacle to 
modernization. Bending over the theme of Rural Education, the authors have 
contributed to qualify the rural world, highlighting its particularities and chal-
lenging the dichotomies which historically have been used to disqualify the 
social, political, and cultural dynamics of the rural space.
The rural education, presently considered as an education in and for the field, 
is confronted to challenges of a paradigmatic order. According to Boaventura 
Santos, we are now living the emergence of plural epistemologies, product 
of a decentralization and decolonization process in which other social actors/
authors sought that their voice be heard and their own truths told. It is not the 
case to deny the differences between the urban and the rural worlds, neither 
to interpret the rural world in an idyllic way, as it would be an other manner 
to dominate it.
The option for this theme is due to the heuristic valorization of the ruralities 
and to our understanding of the relevancy of the experiences of the subjects who 
live, work and produce in the rural space. We intent to turn visible the enquiries 
and studies done, giving way to the exchange of experiences, to reflections upon 
them and to the socialization of research from Brazil and other countries.
This thematic volume was coordinated by Elizeu Clementino de Souza who 
is head of the graduation program in education of the UNEB Faculty of Educa-
tion. It was its role to articulated various research groups from Brazil and other 
countries, especially from Germany, Argentina, France and Spain, procuring to 
offer to our readers a stimulating contribution to the reflection upon the produc-
tion of knowledge about the ruralities who made up the modern world.
 Tânia Regina Dantas
 General Editor of the Revista da FAEEBA
 
 Liege Sitja Fornari
 Executive Editor of Revista da FAEEBA
12 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011
Email papers to Liége Fornari: 
liegefornari@gmail.com / lsitja@uneb.br /refaeeba.dedc1@listas.uneb.br 
Themes and terms for the next journals of Revista da FAEEBA: 
Educação e Contemporaneidade
Nº Themes Terms Anticipated date of publishing Coordinators 
37 Education of Youths and Adults 31.10.2011 April 2012
Tânia Regina Dantas 
e Maria Olívia de 
Matos Oliveira 
38 School Management 30.05.2012 November 2012 Antonio Amorim e Ivan Novaes 
39 Education and Philosophy 31.10.2012 April 2013
Luciano Costa Santos 
e Adailton Ferreira 
Silva
EDUCAÇÃO E
RURALIDADES
15Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 15-18, jul./dez. 2011
Elizeu Clementino de Souza
APRESENTAÇÃO
Educação e ruralidades: 
olhares cruzados sobre ruralidades contemporâneas
As questões postas na contemporaneidade sobre as relações entre educação e 
ruralidades tem nos permitido ampliar conceitos, apreender diversidades e viver 
transformações dos sujeitos e do mundo rural, numa sociedade marcada pela trans-
posição de modelos urbanos para os territórios rurais e, em muitos momentos, pela 
apropriação da cultura como uma das novas possibilidades de compreensão do rural, 
na perspectiva do turismo ecológico, da agricultura e da transposição de paradigmas 
culturais e agronômicos, frente aos novos contornos das ruralidades brasileiras.
Inicialmente, cabe destacar nossa opção teórica e política pela apreensão do rural, 
aqui entendido como diversas ruralidades, por entendermos que a singularização deste 
termo (rural) ou a adoção de educação do campo não dá conta das questões que têm 
mobilizado discussões diversas sobre os territórios rurais. Ainda assim, reconhece-
mos como legítimas as políticas atuais sobre educação do campo e as influências dos 
Movimentos Sociais no contexto brasileiro. 
Nossa opção recai sobre possíveis articulações entre práticas escolares e território, 
como fatores que intervêm no processo e nos resultados de qualquer escola, mesmo 
as situadas em regiões urbanas. Quando nos referimos às escolas situadas no território 
rural, fazem-se necessários investimentos diversos, na perspectiva de contribuir para 
a fixação dos sujeitos que habitam o espaço rural, as condições de formação dos pro-
fessores e do trabalho desenvolvido nas escolas rurais, especialmente, por considerar 
questões concernentes à remuneração, condições de trabalho, deslocamentos, constru-
ção de identidades e suas relações com os territórios de pertencimento, a fim de que os 
conhecimentos produzidos no cotidiano do mundo rural possam favorecer a superação 
dos graves problemas que atingem a Educação Básica do sistema público no estado da 
Bahia e no Brasil, especialmente no que se refere à educação rural/do campo. 
O dossiê apresentado configura-se, numa perspectiva dialógica, como espaço de 
socialização de reflexões e estudos empreendidos por pesquisadores brasileiros, euro-
peus e latino-americanos que se debruçam sobre o mundo rural e suas relações com a 
pesquisa (auto)biográfica, memória, dispositivos de formação e questões vinculadas 
ao trabalho docente no cotidiano das escolas rurais.
O presente número inicialmente expõe três textos que discutem questões de escrita, 
biografização e documentação narrativa, apresentando reflexões teórico-metodológicas 
sobre práticas de intervenção, pesquisa biográfica, documentação narrativa como dispo-
sitivos de pesquisa-formação. O texto de Izabel Galvão, Christine Delory-Momberger, 
Jean-Claude Bourguignon e Jean-Jacques Schaller, intitulado Abertura das práticas 
da intervenção social ao território: um dispositivo de pesquisa e formação, narra 
experiências de pesquisa desenvolvida no interior da França com entidades sociais 
ao destacar, por meio do dispositivo da escrita narrativa, modos como os sujeitos 
sociais criam inteligência coletiva e dispositivos de pesquisa-formação mediante a 
reflexividade. O texto de Peter Alheit, Biografização como competência-chave na 
modernidade, sistematiza questões sobre o processo de biografização nas socieda-
16 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 15-18, jul./dez. 2011
Apresentação
des modernas, numa interface entre nossa inserção no mundo e como construímos 
disposições internas em interação com as condições externas, para nos colocarmos 
biograficamente no mundo. O artigo de Daniel Hugo Suárez e Agustina Argnani, 
Nuevasformas de organización colectiva y producción de saber pedagógico: la red 
de formación docente y narrativas pedagógicas, situa a Rede de Formação Docente e 
narrativas pedagógicas empreendidas como política de formação no contexto argentino, 
na medida em que destaca formas coletivas de construção e reconstrução dos saberes 
pedagógicos no campo educativo.
O debate sobre o mundo rural ganha contorno por meio de discussões sócio-
históricas sobre a educação e a escola no território rural, mediante reflexões acerca 
dos aspectos históricos da educação rural, questões sobre histórias de vida, formação 
e trabalho docente e suas relações com a memória, a escrita e as práticas de forma-
ção. Importa também destacar os modos próprios como os textos apresentados no 
dossiê e as singularidades e entradas das pesquisas abordam as diversas ruralidades, 
seja em relação aos sujeitos (crianças, jovens, homens e mulheres), seja em relação 
às questões vinculadas às instituições e às práticas pedagógicas no contexto escolar 
rural e suas diversas materialidades por meio das aulas, dos livros, das escritas e das 
narrativas dos sujeitos que constroem o território rural.
O texto de Dóris Bittencourt Almeida, Uma obra referência para professores 
rurais: escola primária rural, centra-se na análise da obra Escola Primária Rural, 
no contexto do Rio Grande do Sul no início da década de 1950, como produção da 
professora rural Ruth Ivoty Torres da Silva, ao destacar imagens sobre a escola, 
professores, alunos e os sujeitos do mundo rural. O artigo de José González Mon-
teagudo, Naturaleza, ruralidad y educación en Célestin Freinet, discute influências 
da pedagogia de Freinet sobre as escolas rurais ao destacar percursos biográficos do 
referido educador e suas relações com as concepções de natureza, educação rural, 
método natural, cooperação e aprendizagem. Em seguida, Ana Padawer, no seu texto 
Con el invernadero aprendimos todos… aprendimos todo. Conocimientos y prácticas 
sociales de jóvenes rurales, toma o conceito de ‘participação periférica legítima’ com 
o objetivo de situar processos de aprendizagens de jovens rurais, suas interfaces com 
o trabalho familiar e as possíveis mobilidades vividas entre projetos educacionais e 
ocupacionais, mediante processos de escolarização e desenvolvimento em territórios 
rurais no noroeste argentino, ao destacar a importância do protagonismo dos jovens 
rurais na construção de seus processos identitários.
Teresa González Pérez, em seu texto Unas maestras que dejaron huella: rastreando 
en la memoria de las maestras rurales, parte do contexto educacional espanhol do século 
XX para desenhar o traçado histórico da biografia das mestras que deixaram marcas. 
Sua análise destaca questões políticas sobre a falta de atenção pública às escolas rurais, 
especialmente no que se refere à formação inicial de professores. Ao recorrer aos relatos 
autobiográficos sobre experiências profissionais em interface com a memória oral e 
as recordações sobre a educação em territórios rurais na Canária (Espanha), o texto 
apresenta inquestionável contribuição teórica para as reflexões sobre ruralidades na 
contemporaneidade.
A verticalização sobre o trabalho com histórias de vida e questões de formação 
é sistematizada por Lúcia Gracia Ferreira, no artigo intitulado Histórias de vida de 
professoras rurais: apontamentos sobre questões históricas e políticas de formação. 
17Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 15-18, jul./dez. 2011
Elizeu Clementino de Souza
Ao apresentar aspectos sócio-históricos com base na pesquisa (auto)biográfica) de 
professoras rurais do município de Itapetinga (BA), destaca o cenário da educação rural 
do município, apontando questões de classe, gênero e do desenvolvimento do trabalho 
docente como elementos imprescindíveis para a compreensão do espaço rural.
 O texto de Luciane Sgarbi S. Grazziotin, intitulado Aulas com professores em 
casa: memórias do ensino rural em Bom Jesus (1910-1940), discute, com base na 
História Oral, memórias de sujeitos do espaço rural, com ênfase nas práticas de es-
colarização, no que se refere às relações de gênero, questões econômicas, culturais, 
políticas e religiosas, no território rural do município de Bom Jesus (RS). O artigo 
de Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios, Professores da cidade, alunos da roça: 
identidades e discursos na escola, dialoga entre dizeres e silenciamentos de profes-
sores/professoras da cidade sobre as identidades dos alunos da roça que estudam na 
cidade, no que concerne às práticas discursivas e pedagógicas. Catarina Malheiros 
da Silva, em seu texto Não ser só um carregador de livro: elaborações de jovens 
rurais sobre a escola, analisa sentidos das experiências escolares para jovens do 
Distrito Espraiado e fazendas, localizados em área rural do município de Palmas de 
Monte Alto (BA). O artigo de Elizeu Clementino de Souza, Fábio Josué Souza dos 
Santos, Ana Sueli Teixeira de Pinho e Sandra Regina Magalhães de Araújo, Sujeitos, 
instituições e práticas pedagógicas: tecendo as múltiplas redes da educação rural 
na Bahia, analisa questões sobre ações educativas que se desenvolvem em diferentes 
Territórios de Identidade do Estado da Bahia, buscando compreender como se dá 
a articulação entre as práticas educativas, lugares de aprendizagens com projetos 
educativos construidos no/para o mundo rural na contemporaneidade, por meio das 
histórias de vida de professores e sujeitos que habitam o território rural. O trabalho de 
Miguel André Berger, O ensino rural e a atuação do intelectual Acrísio Cruz, parte 
da história cultural como estudo historiográfico, com base na perspectiva biográfica, 
a fim de marcar percursos e trajetórias do intelectual Acrísio Cruz para a formação de 
professores para o meio rural no contexto sergipano, com influências do INEP para 
construção de escolas rurais e a criação da Escola Normal Rural. O texto de Zeila de 
Brito Fabri Demartini, Educação rural: retomando algumas questões, analisa ques-
tões concernentes à educação rural numa perspectiva sócio-histórica, desde o final 
do século XX até a atualidade do estado de São Paulo, no que se refere à oferta das 
escolas e à configuração dos sujeitos rurais.
 Maria Antônia de Souza e Patrícia Correia de Paula Marcoccia, em Educação do 
campo, escolas, ruralidades e o Projeto do PNE, analisam metas do Plano Nacional 
de Educação (2011-2020), no que se refere à educação do campo e sua derivação 
dos movimentos sociais na contemporaneidade, por meio de múltiplas identidades 
e ruralidades.
Em Da educação rural à educação do campo: revisão crítica, Mary Rangel e 
Rosângela Branca do Carmo entrelaçam questões históricas da educação rural com a 
educação no campo, destacando questões relacionadas às práticas pedagógicas e ao 
trabalho docente, que historicamente estiveram centradas numa lógica urbanocêntrica 
e da transposição da cultura educacional urbana para o mundo rural.
Na sessão Estudos apresentamos dois trabalhos. O primeiro discute questões 
sobre a modernidade pedagógica e o discurso jurídico sobre a infância, e o segundo 
desenvolve questões sobre a (pós)modernidade e processos formativos.
18 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 15-18, jul./dez. 2011
Apresentação
O artigo de Cynthia Pereira de Sousa, A modernidade pedagógica no discurso ju-
rídico: a normalização das populações infantis, analisa enunciados discursivos sobre 
a reforma educacional no Brasil e em Portugal acerca da modernidade pedagógica 
no campo jurídico sobre a infância. O texto de Maria Cristina Cardoso Ribas, (Pós)
modernidade e processos formativos: a saudável (in)consistência dos castelos de 
areia, discute questões sobre a pós-modernidade no campo educacional e nas relações 
e experiências dos sujeitos. 
Por fim, apresentamos dois resumosde teses e dissertações que versam sobre, o 
desenho infantil e a formação de professores e o uso das tecnologias da informação 
e comunicação no ensino de Língua Inglesa.
Destaco, ao finalizar esta apresentação dos textos aqui reunidos, que este dossiê 
materializa-se como ação da pesquisa Ruralidades diversas - diversas ruralidades: 
sujeitos, instituições e práticas pedagógicas nas escolas do campo Bahia-Brasil, que 
contou com financiamento da FAPESB e CNPq, e foi desenvolvida em colaboração 
entre a Universidade do Estado da Bahia (UNEB), a Universidade Federal do Recôn-
cavo da Bahia (UFRB) e a Universidade de Paris 13/Nord - Paris8/Vincennes -Saint 
Denis (França), uma parceria entre o Grupo de Pesquisa (Auto)biografia, Formação e 
Historia Oral (UNEB), o Grupo de Pesquisa Currículo, Avaliação e Formação (CAF) 
e o Laboratório EXPERICE (Universidade de Paris 13). 
Ensejo que o presente dossiê possa colaborar com as reflexões sobre educação 
rural no campo educacional brasileiro, contribuindo para a produção e socialização 
de conhecimentos sobre escolas rurais e seus sujeitos, em estreita relação com os 
territórios rurais contemporâneos, na perspectiva de superação do eixo centralizador 
subjacente às políticas educacionais nas áreas rurais do Brasil, norteado pela lógica 
urbanocêntrica fortemente presente nesses territórios, em seu cotidiano e em suas 
escolas. 
Terra, 01 de novembro de 2011
Elizeu Clementino de Souza
19Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 19-29, jul./dez. 2011
Izabel Galvão; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller
ABERTURA DAS PRÁTICAS DA INTENVENÇÃO SOCIAL 
AO TERRITÓRIO: UM DISPOSITIVO DE PESQUISA E FORMAÇÃO
Izabel Galvão *
Christine Delory-Momberger **
Jean-Claude Bourguignon ***
Jean-Jacques Schaller ****
RESUMO
Este artigo relata aspectos de uma pesquisa-ação-formação realizada junto a 
entidades sociais situadas no interior da França. A pesquisa teve o duplo objetivo 
de investigar as possibilidades de maior abertura das práticas de intervenção aos 
recursos dos territórios e às demandas de seus habitantes, e de promover a reflexão 
dos profissionais sobre o sentido de suas ações. O artigo situa esta problemática 
no contexto das políticas sociais atuais e destaca a originalidade do dispositivo 
criado, descrevendo suas etapas e modalidades formativas. Por meio da análise dos 
enunciados dos profissionais envolvidos, mostra como a experiência de pesquisa 
por eles realizada provocou um deslocamento que favoreceu mudanças na postura 
e práticas profissionais, e como a prática do registro escrito e do trabalho coletivo 
representaram meios privilegiados de desenvolvimento da reflexividade. 
Palavras-chave: Biografização. Escrita. Políticas sociais. Reflexividade. Sentido.
ABSTRACT
ThE OPENING OF SOCIAL INTERvENTION PRACTICES IN LOCAL 
TERRITORy : AN EDUCATIONAL AND RESEARCh DEvICE.
The present article reports aspects of an action research-training conducted along 
with social agencies located in the French countryside. The study had the dual 
purpose of investigating the possibilities of introducing intervention practices to 
* Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da USP. Professora na Universidade Paris 13/Nord. Pesquisadora no 
Centro Interuniversitário EXPERICE. Endereço para contato: 1, rue de Chablis. 93000 Bobigny, França. izabel.galvao@univ-
paris13.fr
* * Doutora em Educação pela Universidade Paris 8/Vincennes. Professora na Universidade Paris 13/Nord. Vice-diretora do 
Centro Interuniversitário EXPERICE. Presidente da ASIVHIF. Diretora da revista internacional de pesquisa biográfica Le sujet 
dans la cité. Endereço para contato: 99, avenue Jean-Baptiste Clément. 93430 Villentaneuse, França. delory@lesujetdanslacite.
com
* * * Adido linguístico. Professor na Universidade Paris 13/Nord. Secretário de redação de Le sujet dans la cité.. Endereço para 
contato: 99, avenue Jean-Baptiste Clément. 93430 Villentaneuse, França. bourguignon@club-internet.fr
* * * * Doutor em sociologia pela Ecole en Hautes Etudes en Sciences Sociales/EHESS. Professor na Universidade Paris 13. 
Pesquisador no Centro Interuniversitário EXPERICE. Diretor do Master Politiques sociales, territoires et stratégies de 
direction da Paris 13. Endereço para contato: 99, avenue Jean-Baptiste Clément. 93430 Villentaneuse, França. schaller@univ-
paris13.fr
20 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 19-29, jul./dez. 2011
Abertura das práticas da intenvenção social ao território: um dispositivo de pesquisa e formação
the resources and the demands of local inhabitants and to promote professional 
reflection on the meaning of their actions. The article aims to approach this problem 
in the context of current social policies and to highlights the originality of the 
developed device, describing its stages and modalities. It demonstrates, resorting to 
the statements of professionals involved, how their own research experience brought 
about a shift that favored changes in personal attitudes and in professional practices; 
it also demonstrates how the practices of taking written records and implementing 
collective work became privileged means for the development of reflexivity.
Keywords : Biographical writing. Social policies. Reflexivity. Meaning.
Políticas sociais e desafios para a for-
mação
Ao escolhermos realizar essa pesquisa-ação 
com organismos sociais implantados no interior 
da França buscávamos, entre outras coisas, pôr 
em destaque o tema da ruralidade e da visibilidade 
que este universo oferece para as dinâmicas de 
solidariedade. Contudo, este tema ofuscou-se ante 
a noção mais abrangente de território. Dada a supe-
ração das clivagens entre rural e urbano, definimos 
o rural como expressão de uma urbanidade que 
busca favorecer a comunicação entre indivíduos e 
o deslocamento de seus recursos e seus bens. Desta 
urbanidade (rural) vai decorrer toda a organização 
social do território e as modalidades de sua explora-
ção. O território é então “um espaço comunitário ao 
mesmo tempo funcional e simbólico, onde práticas 
e uma memória coletiva construídas ao longo do 
tempo permitiram definir um ’Nós‘ diferenciado 
e um sentimento de pertencimento” (SENCÉBÉ, 
2008, p. 37). 
As interrogações que atravessaram a investiga-
ção-formação que abordamos neste artigo dizem 
respeito à articulação entre as práticas educativas e 
seus territórios, sejam eles rurais ou urbanos: como 
as práticas se apoiam nos potenciais de um lugar e 
nos sinais de solidariedade e dinamismo emitidos 
por seus habitantes? No âmbito da intervenção 
social, essas perguntas favorecem a necessária 
reflexão sobre desafios que as políticas sociais 
atuais colocam para as entidades associativas e 
seus profissionnais.
“Intervenção social” é a designação, na França, 
do campo que reúne todo um conjunto de ações e 
equipamentos sociais de “solidariedade coletiva” 
dirigidos a populações em situação de vulnerabili-
dade social, econômica ou cultural. Esse campo é 
regido por políticas públicas e efetivado, em grande 
parte, por associações privadas sem fins lucrativos1 
missionadas, subvencionadas e controladas por 
diferentes instâncias do poder público. A despeito 
da profissionalização já bem consolidada, trata-se 
de um domínio ainda depositário de engajamento 
e militância, historicamente capaz de identificar e 
acolher demandas sociais emergentes. 
De uns dez anos para cá, esse campo confronta-
se com a aceleração do desengajamento do Estado 
e da instalação de uma tecnocracia hipergestioná-
ria que propõe a “racionalização” e a “qualidade-
total” como noções-chave para a modernização 
de um setor considerado como “arcaico” e muito 
“dispendioso” (CHAUVIÈRE, 2009). Essas in-
junções em relação à eficácia, à performancee 
à rentabilidade incidem diretamente sobre a ati-
vidade dos profissionais cujos meios de ação são 
cada vez mais sujeitos ao controle tecnocrático. 
Se, como “trabalhadores da sombra” (LHULIER, 
2010), a questão do reconhecimento social sempre 
foi problemática para eles, esse contexto traz a 
dificuldade e mesmo a impossibilidade de que se 
reconheçam no seu próprio trabalho. A maneira 
autoritária e vertical (SCHALLER, 2006) pela 
qual essas orientações são transmitidas também 
incide sobre o sentido que o trabalho adquire para 
os profissionais. 
Em situações de formação continuada, essa pro-
blemática pode ser percebida por meio de queixas 
difusas pelas quais os profissionais exprimem um 
mal-estar e um sentimento de estarem despossuí-
dos de sua capacidade de ação. Esse sentimento 
de impotência remete ao descompasso entre os 
meios de ação de que dispõem e as demandas 
1 O estatuto jurídico dessas associações depende de uma lei de 1901.
21Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 19-29, jul./dez. 2011
Izabel Galvão; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller
das pessoas a que se destinam suas ações. Essas 
situações também trazem à tona o sentimento de 
solidão dos profissionais, o qual remete, por sua 
vez, a um contexto que tende a valorizar somente 
competências individuais, deixando em segundo 
plano a dimensão do coletivo, pilar importante 
dessas culturas profissionais. Além desse contexto 
das políticas sociais, a precarização social con-
fronta os profissionais a relações cada vez mais 
exigentes no que se refere ao investimento pessoal 
(ION, 2009). 
Da consideração desses elementos decorrem 
algumas perguntas para orientar a formação con-
tinuada dos trabalhadores sociais: como inverter 
a tendência à “racionalização” gestionária em 
curso no campo profissional e em formações a ele 
associadas? Como se afastar de um funcionamento 
pelo qual as solicitações da instituição formadora 
correm o risco de serem percebidas como injun-
ções administrativas e desencadearem respostas 
estereotipadas sem valor formativo? Como ajudar 
os profissionais a desenvolver seu próprio processo 
de aprendizagem e sua capacidade de autorreflexão 
nesse contexto de transformação e de instrumentali-
zação que ameaça obscurecer, para os profissionais, 
a percepção do sentido de suas ações? 
Convênio entre Universidade e entida-
des sociais
As Associações de Salvaguarda da Infância e 
Adolescência são entidades dirigidas a crianças e 
adolescentes vítimas de violência, em situação de 
risco, em conflito com a lei, em situação de errância, 
entre outros, assumindo duas missões contraditó-
rias: a protenção da infância e a prevenção da de-
linquência. Suas ações desdobram-se em diferentes 
formas de intervenção, seja em estabelecimentos 
como abrigos, internatos ou centros de retenção, ou 
em meio aberto, como educação de rua, serviço de 
orientação e medidas socioeducativas, serviço de 
formação e inserção profissional etc. É um parcei-
ro importante do Departamento, instância pública 
administrativa responsável pela implementação das 
políticas sociais no território francês.
Apoiada num convênio estabelecido entre Sal-
vaguardas de três departamentos do oeste da França 
e o Departemento de Educação da Universidade de 
Paris 13/Nord2, a pesquisa-ação-qualificante (RAQ) 
que se realizou entre março 2008 e outubro 2009 
tinha por objetivo a transformação da relação entre 
instituições, profissionais da ação social e os terri-
tórios nos quais exercem suas ações. Esse trabalho 
situa-se na corrente da pesquisa-ação, uma vez 
que essa corrente remete, como orientação geral, à 
intenção de levar em conta a voz dos profissionais 
e/ou atores locais na produção de saberes ligados 
a suas práticas, sejam elas profissionais ou sociais, 
e na transformação das práticas e representações a 
elas subjacentes. 
Nesse sentido, o estabelecimento desse convê-
nio pode ser visto como um chamado para a aber-
tura de um espaço de participação social sobre os 
territórios nos quais as associações exercem suas 
missões. Conforme uma fórmula que sintetiza a 
curvatura de mudança almejada pela RAQ, trata-se 
de passar da “perícia individual à competência co-
letiva”, da lógica descendente de um domínio sobre 
os outros e com frequência no lugar dos outros 
(os “beneficiários”) a uma lógica de ação coletiva 
conduzida com os “habitantes”, catalizando e mo-
bilizando seus saberes e competências. 
O termo qualificante associado a esta pesquisa-
ação designa a articulação entre uma investigação 
– a ser realizada pelos trabalhadores sociais – e 
uma formação de nível universitário3. Assim, os 
profissionais das Salvaguardas tinham um triplo 
estatuto: profissionais em formação continuada4, 
pesquisadores aprendizes, estudantes universitá-
rios. Tendo em vista que buscávamos estabelecer 
uma coerência entre a dimensão formativa e inves-
tigativa, algumas questões se impuseram: como 
um dispositivo de formação que visa a transformar 
as práticas da ação social, como uma verdadeira 
consideração de um território e de seus habitan-
tes, pode adequar-se a seu objeto integrando esse 
princípio em sua própria concepção e estrutura? 
Como transpor e atualizar no próprio processo de 
2 Sob coordenação de Jean-Jacques Schaller.
3 Diplomas que correspondiam à licenciatura Inserção e interven-
ção social sobre os territórios e ao master Educação, formação, 
intervenção social, dependendo do nível de estudo anterior dos 
profissionais. 
4 Na França, a formação continuada é um direito do trabalhador – 
assegurado por lei desde 1971, e é efetuada por centros de formação 
ou universidades.
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Abertura das práticas da intenvenção social ao território: um dispositivo de pesquisa e formação
formação a mudança de olhar e de postura visadas 
pela pesquisa-ação? Explicitado ainda de outra 
maneira: como fazer da formação uma ilustração 
e uma experiência dos princípios de horizontali-
dade, de fazer conjunto e de inteligência coletiva 
reivindicados pela pesquisa-ação?
Etapas da pesquisa-ação
Com uma duração de dezoito meses, a pesquisa-
ação reuniu 25 profissionais atuando em diferentes 
estabelecimentos e serviços das associações parcei-
ras. Esses profissionais representam uma grande va-
riedade de cargos e funções que, para comodidade 
do leitor brasileiro, designaremos como educadores 
sociais. No âmbito da Universidade, a pesquisa mo-
bilizou uma dezena de professores e pesquisadores, 
sendo em número de seis a equipe que acompanhou 
mais de perto a operação. A formação realizou-se 
em alternância, num esquema bastante comum no 
âmbito da formação continuada: os educadores 
continuaram exercendo suas atividades profissio-
nais e durante uma semana por mês eram liberados 
para as aulas e as atividades de campo. O ritmo das 
semanas de formação alternavam aulas de cunho 
teórico ou metodológico, momentos de reflexão e 
de construção coletiva e tempos de pesquisa e de 
intervenção sobre os territórios escolhidos. 
O dispositivo desenvolvido previa a realização 
de um trabalho de campo pelos educadores, o qual 
visava a identificar as forças vivas de um território, 
reconhecer as formas de solidariedade que nele se 
organizam coletivamente e realizar, em conjunto 
com habitantes, modalidades de debate e de ação 
em torno de temas sociais identificados como cen-
trais àquele território.
1) Construção de pesquisa-ação
Essa primeira etapa teve por objeto constituir 
o grupo de profissionais em grupo de pesquisa. 
Tratou-se efetivamente de “constituir o grupo” per-
mitindo aos “indivíduos” (profissionais em forma-
ção e pesquisadores universitários) encontrar nele 
seus lugares, criandocondições de ligação e identi-
ficação pessoal e profissional, mediante atividades 
e suportes diversos (troca de experiências, diário 
de bordo, narrativas profissionais); mas tratava-se 
sobretudo de levar o grupo a constituir-se como 
grupo de “pesquisadores”, dotando-se para isso 
de instrumentos metodológicos comuns (observa-
ção, técnicas de entrevista, coleta de dados) e uma 
“cultura comum”, construída em torno de alguns 
conceitos-chave emblemáticos da pesquisa. 
Essa cultura comum foi edificada em torno de 
duas grandes temáticas principais: a primeira, em 
torno e baseada no par verticalidade/horizontalida-
de, que problematiza as relações de poder e domi-
nação que dividem o mundo social entre experts 
e profanos, os que sabem e os que não sabem, e 
que opõe à verticalidade política, administrativa e 
técnica, a vertente horizontal representada pelos 
princípios de inteligência coletiva, de mutualiza-
ção de recursos e de competências (SCHALLER, 
2006). A segunda edificou-se em torno e com base 
na injunção de fazer junto com os habitantes, que 
visa a uma mudança de postura nos princípios pro-
fissionais: de um lado, convidando a levarem em 
conta o conjunto do tecido humano, dos recursos e 
das potencialidades que compõem um território (e 
não somente a população tradicionalmente visada 
pela ação social, apreendida pelo prisma de seus 
déficits e dificuldades); de outro lado, solicitando 
modalidades de ação que engajem a participação 
ativa dos habitantes na abordagem de assuntos e 
problemas que lhes concernem. 
Paralelamente à construção desses elementos de 
um repertório comum, os profissionais dividiram-se 
em três equipes (em razão da origem geográfica) 
para realizar o trabalho de campo. A constituição 
do campo da pesquisa recobre tanto a escolha de 
um “território” quanto a determinação de temáticas 
pertinentes para encaminhar e orientar a pesquisa-
ação sobre esse território. Esses recortes temáti-
cos – parentalidade, partilha de saberes, relações 
intergeracionais num contexto de urbanidade rural, 
respectivamente – correspondem a uma primeira 
apreensão do terreno escolhido, ligados sobretudo 
às preocupações profissionais dos membros dos 
grupos e que eles constituem em “hipóteses” de 
observação e de pesquisa para uma primeira ex-
ploração do campo. Todas essas temáticas serão 
revistas e modificadas, ou simplesmente remane-
jadas, em virtude de um (re)conhecimento mais 
exato das realidades do território.
23Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 19-29, jul./dez. 2011
Izabel Galvão; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller
2) Um tempo de exploração do “território” e 
de seus recursos
Ao longo da segunda etapa, que ocupou os qua-
tro meses seguintes, os educadores foram postos 
em situação teórico-investigativa para explorar a 
complexidade de um “território” a fim de apre-
ender suas características e potencialidaes. Ela 
se constitui numa fase de dupla descoberta para 
os educadores: descoberta de um território e seus 
habitantes, mas também descoberta dos questiona-
mentos disciplinares e “científicos” (sociológicos, 
econômicos, demográficos, etc.) ligados a esta 
busca de conhecimento. Esses estudos de campo 
recorrem a uma multiplicidade de procedimentos: 
identificação e cartografia dos lugares, exploração 
e observação dos espaços públicos, coleta de dados 
históricos, demográficos, socioeconômicos e, so-
bretudo, entrevistas com os “atores locais” – vere-
adores, responsáveis institucionais, representantes 
associativos e “habitantes”, estes últimos com 
frequência entrevistados em seus próprios domicí-
lios. Em todos esses encontros, a ênfase foi dada à 
compreensão das modalidades de convivência, das 
necessidades e expectativas de pessoas, das redes 
de ajuda mútua / solidariedade, das possibilidades 
de construção coletiva. 
Para a realização do trabalho de campo, durante 
dois dias da semana, as atividades eram descentra-
lizadas, cada equipe reunindo-se em local próximo 
ao seu terreno empírico. Num desses dois dias, a 
equipe contava com a participação da dupla de pes-
quisadores universitários que acompanhavam mais 
de perto cada campo. E os dias em que o grupo todo 
se reunia em Laval, município sede da formação, 
constituiam-se na ocasião de confrontar e trocar 
entre as três equipes, de preparar a próxima etapa 
do trabalho de campo (inclusive aquelas que ocor-
riam fora do tempo previsto para tal, e que foram 
muitas), de se dotar – mobilizando as contribuições 
dos pesquisadores universitários – de um ou outro 
instrumento de observação ou de análise, ou ainda 
aprofundar determinada dimensão nocional (“ter-
ritório”, “identidade” etc.). É também durante esse 
momento que começam a ser formulados, pelas 
equipes de campo, os “pontos de controvérsia” 
(LATOUR, 2006), que sintetizam as observações 
feitas sobre o território ou que nascem dos encon-
tros com os habitantes – é, por exemplo, a questão 
das relações entre “antigos” e “novos” habitantes, 
a das fronteiras internas a um mesmo território e 
os recortes socioeconômicos que elas delimitam, a 
questão das relações intergeracionais e do “lugar” 
da juventude, assim como a das identidades e das 
representações mútuas em contextos sociocultu-
rais múltiplos. A apreensão das especificidades 
do território permite às equipes ajustar os temas 
escolhidos para uma primeira abordagem dele; 
ante as hipóteses elaboradas no início, existem 
nesse momento paisagens bem reais e concretas, 
pessoas e rostos, palavras e narrativas, um território 
habitado e encarnado. 
3) Um tempo de criação e animação de um 
“espaço de debate”
Esse terceiro período, que se estendeu durante 
os seis últimos meses da formação (janeiro a junho 
2009), corresponde mais particularmente ao objetivo 
de transformação próprio à pesquisa-ação, objetivo 
que se traduz pela busca de um “fazer junto com os 
habitantes”, implicando uma evolução das posturas 
profissionais e das práticas de intervenção. Para cada 
território escolhido, a finalização desse processo 
deveria adquirir a forma de um “espaço de deba-
te” organizado em torno de uma questão comum 
reconhecida como particularmente significativa e 
reunindo um leque mais amplo possivel de atores 
(habitantes, vereadores, responsáveis institucionais, 
membros de associações não governamentais, etc.). 
O desafio era o de passar da “perícia individual à 
competência coletiva”, de uma lógica de tratamento 
individual fundada sobre um saber expert e sobre 
a relação que ele instala, a uma dimensão coletiva 
que faça emergir “comunidades de problemas” e que 
encontre nos recursos de um território os meios de se 
apropriar “solidariamente” dessas questões comuns 
e de trazer respostas para elas.
Cada equipe lançou mão de recursos distintos 
para aos poucos dar corpo ao sentimento de uma 
comunidade de interesses e projetos: uma festa 
para montar um “álbum do bairro”, uma exposição 
de fotos tiradas na festa, atividades lúdicas e de 
troca de saberes na praça, encontros na casa dos 
habitantes ou em cafés frequentados por estes, etc. 
Foi com base na partilha de momentos de troca e 
convívio que se estabeleceu um laço de confiança 
entre os estudantes-pesquisadores e os habitantes, 
24 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 19-29, jul./dez. 2011
Abertura das práticas da intenvenção social ao território: um dispositivo de pesquisa e formação
mas também entre estes últimos, e que o espaço de 
debate pôde se inscrever e adquirir consistência.
Modalidades da formação
A preocupação em pautar o dispositivo em pa-
râmetros coerentes com a problemática conceitual 
nos levou a privilegiar o trabalho em grupo e o 
registro escrito como modalidades especialmente 
fecundas para o desenvolvimentoda reflexidade. 
A escrita dos profissionais foi solicitada não 
com um exercício a “ser entregue” para dar con-
ta da apropriação de conteúdos propostos, mas 
como um trabalho que participa da elaboração 
do pensamento (OLSON, 1998) e da tentativa 
de compreender o sentido das ações (CIFALI & 
ANDRE, 2007). Nossas solicitações apoiaram-se 
na função heurística da escrita – destacando seu 
impacto sobre a cognição – em detrimento de sua 
função de transcrição segundo a qual a escrita ocu-
pa lugar secundário e sem efeito na compreensão 
e na reflexão (REUTER, 2004).
A escrita ocupou lugar central na experiência de 
campo, pois era preciso tomar notas das observa-
ções, das entrevistas, dos encontros: além de um ca-
derno de campo pessoal, os educadores produziam 
registros para poder partilhar as observações com 
outros membros da equipe, de maneira a permitir 
a todos o acesso ao conjunto dos dados. No final, 
produziram coletivamente um relatório abordando 
a problemática, o percurso metodológico, e os 
resultados obtidos.
Além desses textos mais voltados para a 
produção dos dados acerca de um território, os 
educadores foram solicitados numa escrita mais 
propriamente reflexiva, por meio do diário de bordo 
que acompanhou os 18 meses da formação e da 
dissertação individual que deviam realizar para 
obtenção do diploma universitário.
Depositário dos questionamentos e das reflexões 
suscitadas pelas aulas e pelas diferentes leituras 
realizadas, das interrogações, descrições e reali-
zações ligadas ao trabalho de campo, das tensões 
entre a formação e o retorno em meio profissional, 
da emergência de emoções, da análise de inter-rela-
ções entre o grupo, do trabalho de coconstrução co-
letiva deste dispositivo inovador, o diário de bordo 
permitiu aos educadores estabelecer conexões entre 
os diferentes elementos da formação e contribuiu 
para registrar suas experiências e o processo de 
transformação da sua postura profissional.
Como texto escrito no presente, ele permite a 
biografização escriturária imediata das experiên-
cias vividas durante a formação. Deve, portanto, 
manter-se o mais próximo de uma vivência, de um 
sentimento, de um pensamento do momento. Não 
se trata de querer dar conta de modo exaustivo de 
uma “vivência real”, ao contário, o diário se aceita 
como fragmentário. Entretanto esses fragmen-
tos constituem ao longo do tempo um conjunto 
que permite religar um percurso e que contém 
momentos preciosos de percepção de situações, 
de reflexividade e de tomada de consciência que 
podem se revelar marcantes no momento da reda-
ção da dissertação ou, mais tarde, no momento da 
releitura. O diário possui ainda uma capacidade de 
antecipação; às vezes ideias que são anotadas nele 
escapam momentaneamente à consciência explícita 
do diarista. É somente no momento da releitura que 
este discerne relações, reconhece linhas, reconstrói 
um caminho. O fato de escrever permite dar forma 
a todos esses momentos que poderiam permanecer 
fugitivos ou mesmo desaparecer, permitindo àquele 
que escreve se apropriar e, por meio da escrita, 
tornar-se sujeito de sua vivência imediata.
Cada um lê o mundo à luz de suas próprias 
experiências e das aprendizagens que pôde fazer, 
cada um diz o mundo com as palavras próprias 
a seu mundo mental, social, cultural, histórico 
e a seu imaginário. Contudo o ponto de vista 
expresso é sempre ligado a um aqui e agora e a 
releitura do diário leva a reconhecer ao mesmo 
tempo esse incessante movimento de biografização 
(DELORY-MOMBERGER, 2005) – que faz mover 
e transforma as emoções e opiniões – e o lugar que 
este ocupa para o sujeito que o experimenta ou o 
concebe.
Solicitado no âmbito da formação, o diário de 
bordo não se confunde com o diário íntimo escrito 
para si. Ele é lido pelos professores/pesquisadores 
universitários e também partilhado com os colegas. 
A escrita socializada do diário de bordo obriga a 
levar em conta a dimensão grupal do processo de 
formação e participa da coconstrução de um cole-
tivo. A leitura partilhada do diário evidencia uma 
pluralidade de olhares, permite a confrontação de 
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Izabel Galvão; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller
opiniões, de análises e de vivências singulares, e a 
construção de um saber coletivo e de uma cultura 
específicas ao grupo e à formação. Enfim, o diário 
de bordo é o registro da implicação do profissio-
nal em sua formação. Ele permite, aliás, tomar 
consciência de uma eventual sobreimplicação 
que pode decorrer do investimento intelectual ou 
afetivo mobilizado, das perturbações provocadas, 
das transformações sentidas mas ainda não ana-
lisadas de sua postura profissional. A alternância 
entre formação – campo de pesquisa – e campo 
de exercício profissional é, às vezes, difícil de 
conjugar e pode ser clarificada pela escrita regular 
do diário. A formação é um tempo privilegiado 
de aquisição de conhecimentos, de descobertas, 
de questionamentos e de reconcentração sobre si 
que abre a possibilidade de se ressituar nos seus 
ambientes profissionais.
O diário de bordo constituiu o material bruto do 
qual deveriam emergir os elementos da dissertação 
individual. A recomendação para esse texto buscou 
diferenciar-se das instruções mais usais que exigem 
um tratamento objetivo de uma problemática ligada 
ao campo profissional, solicitando dos educadores 
da RAQ uma escrita implicada mediante a reflexão 
sobre suas práticas com base em uma experiência 
de campo realizada coletivamente: eles foram 
solicitados a fazer uma “releitura” da pesquisa 
coletiva, retomando passagens mais significativas 
para cada um, articulando-as a suas interrogações 
profissionais e fazendo-as dialogar com referências 
teóricas pertinentes.
No acompanhamento dado à produção dessas 
escritas reflexivas, lugar central foi atribuído ao 
trabalho de identificação biográfica, de elaboração 
conceitual e de exploração teórica e prática de uma 
questão profissional, reconhecida pelo próprio 
indivíduo como campo de projeção, de valor, de 
interrogação quanto à sua prática profissional, a 
sua evolução e ao “sentido” que ele lhe dá. O tra-
balho de reflexividade operado sobre o percurso 
deve contribuir para a emergência de uma espécie 
de eixo central da narrativa e de motor da prática 
profissional. A questão profissional não se reduz 
a um questionamento meramente “técnico” ou 
“metodológico” tocante às práticas (mesmo se ela 
pode recobrir aspectos técnicos e metodológicos). 
Trata-se de uma preocupação que é significativa 
da orientação e do valor dados a sua prática pro-
fissional e que implica então o sentido para si e 
para os outros que assumem o exercício do ofício, 
que se traduz em interrogações sobre as maneiras 
de ser e sobre as maneiras de fazer profissionais e 
que têm ou podem ter repercussões diretas sobre 
as práticas. A explicitação da questão profissional 
requer então um trabalho aprofundado de inves-
tigação, de formulação, de conceitualização, por 
um lado com base em um eixo diacrônico numa 
identificação biográfica que busca reconhecer as 
formas evolutivas que ele tomou ao longo de um 
percurso profissional; por outro lado, sobre um eixo 
sincrônico no rescenciamento e na articulação de 
aspectos que ele implica em diferentes planos. 
A redação da dissertação individual foi para os 
profissionais a ocasião de se apropriar das conexões 
entre essa experiência como pesquisador-aprendiz 
e a reflexão sobre suas práticas e situações pro-
fissionais. Analisando suas experiências como 
pesquisadores, os trabalhadores sociais retomaram 
certas dimensões de suas práticas tanto para pro-
blematizar suas dificuldades como para imaginar 
outros modos de proceder. O posicionamentoexpresso na redação distanciou-se da denúncia ou 
da queixa, e inscreveu-se deliberadamente num 
desejo de se constituir como vetor de proposta e 
de transformação.
Deslocamentos no modo de olhar bene-
ficiários e territórios
A RAQ favoreceu um conjunto de “desloca-
mentos” que atingiram tanto as modalidades da 
intervenção universitária como as práticas dos 
profissionais. A análise dos textos produzidos pelos 
profissionais (relatório coletivo de pesquisa, diário 
de bordo, dissertação individual) permite constatar 
que esses deslocamentos tiveram, por sua vez, 
ressonâncias no modo de olhar os beneficiários das 
ações educativas e seus territórios. 
O primeiro desses deslocamentos, ao mesmo 
tempo geográfico e institucional, é menos formal 
do que parece e suficientemente raro para ser des-
tacado: é o da instituição universitária deslocando-
se para “fora de seus muros” e integrando uma 
instituição outra que ela mesma. Para além de sua 
dimensão simbólica e seus efeitos psicológicos não 
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Abertura das práticas da intenvenção social ao território: um dispositivo de pesquisa e formação
negligenciáveis sobre os participantes (tanto para 
os pesquisadores universitários como para os estu-
dantes), esse deslocamento da universidade ganha 
todo seu sentido frente à abordagem colaborativa 
da pesquisa-ação. 
Entretanto o deslocamento que se encontra no 
cerne da RAQ e de sua dimensão formativa – do 
qual, de certo modo, dependem todos os outros 
– é o deslocamento ao qual são convidados os 
profissionais durante a pesquisa de campo. Esse 
deslocamento traduz-se, em primeiro lugar, no 
fato de realizar a pesquisa num território no qual 
não atuavam profissionalmente. Os profissionais 
buscaram uma situação que permitisse um ponto 
de vista “outro”, e o desenvolvimento de outros 
modos de ver, favorecendo o distanciamento de 
uma postura profissional marcada por formas de 
olhar e de fazer já bem arraigadas. 
Em segundo lugar, a possibilidade de ocupar a 
posição de estudante-pesquisador foi ingrediente 
central desse deslocamento. Ao longo do trabalho 
empírico, toda vez que se preparavam para encon-
trar um habitante ou ator institucional, numerosos 
debates instalavam-se para saber como deviam 
se apresentar: trabalhadores sociais? Estudantes 
universitários? A cada vez a escolha foi a mesma: 
apresentavam-se em primeiro lugar como estudan-
tes. O investimento dessa posição de estudante e 
pesquisador-aprendiz lhes permitiu se descolar da 
“pele” habitual:
A experiência de fazer parte desse coletivo de pes-
quisadores nos deu a possibilidade de sair de nossa 
pele e de nos arriscar a vestir uma outra pele (S., 
educadora social). 
Esse posicionamento pouco usual deslocava o 
olhar dos outros sobre eles, mas também – e sobre-
tudo – deles próprios sobre si mesmos. O estatuto de 
estudante e o investimento de um terreno “neutro” 
propicia que cada um se distancie da perspectiva 
habitual pela qual olha a vida de um bairro e seus 
“problemas”, favorecendo portanto um “desvio” 
em relação a suas práticas cotidianas, em direção 
à experimentação de outras lógicas de ação.
A multiplicidade de procedimentos utilizados 
para abordar o território levou os educadores a se 
interrogarem sobre o modo como veem o público 
com o qual intervêm. O princípio de ir buscar as 
forças vivas de um território reverteu a postura 
habitual de focar as dificuldades e os pontos fra-
cos para em seguida poder “tratá-los”. O fato de 
apoiarem-se em fontes pouco habituais, de colo-
car em comum os elementos obtidos, de deixar 
amadurecer hipóteses para tentar compreender as 
questões que atravessam um lugar e para identificar 
as demandas e recursos de seus habitantes nutriu 
interrogações sobre as situações nas quais estão 
implicados as crianças e os jovens que acompa-
nham em seu trabalho educativo. A posição de 
pesquisador os distanciava da injunção de dever 
encontrar “soluções” imediatas para as dificuldades 
socioeducativas dos jovens, colocando-os numa 
situação mais propícia para descobrir os recursos 
e forças vivas dos lugares.
Em suas andanças pelo campo, os profissio-
nais puderam encontrar habitantes em situação de 
isolamento e sofrimento, mas outros com grande 
capacidade de ação que participavam da tessitura 
de redes de solidariedade informais e pouco visí-
veis. O exercício de compreender e caracterizar 
alguns desses personagens deu concretude a esse 
processo de mudança de olhar, aguçando a atenção 
profissional sobre os sinais de dinamismo, às vezes 
tênues, que emitem os territórios.
O trabalho de campo evidenciou a necessidade 
de se levar em conta situações de configuração 
sempre complexas, intricando dimensões históri-
cas, sociais e familiares, afastanto-as de um ponto 
de vista que, numa caricatura, vê o jovem como 
indivíduo sem história, e o meio social ou familiar 
sendo invocado somente para explicar a fonte das 
dificuldades encontradas. No sentido inverso dessa 
tendência, muitas interrogações foram formuladas. 
Por exemplo, num abrigo que acolhe jovens ori-
ginários do meio rural, como o vínculo com esse 
território se transforma tendo em vista que, no 
internato, são as culturas urbanas a referência mais 
forte? Como cada um vive a tensão entre o desejo 
de mobilidade e o apego ao lugar de origem?
O modo de considerar a família também sofreu 
modificações. Tanto do ponto de vista de uma 
maior atenção para a compreesão de sua história, 
de sua dinâmica e de suas demandas, como do 
ponto de vista de um novo esforço para integrar a 
participação dos familiares nas ações educativas 
propostas.
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Izabel Galvão; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller
Modalidades para ancorar a reflexivi-
dade
As perspectivas que o trabalho de campo e a 
posição de pesquisador permitiram exercer repre-
sentaram um descolamento fecundo para a reflexão 
sobre as práticas profissionais, mais especificamen-
te sobre os modos de olhar as crianças e jovens al-
vos de sua ação e os territórios. Essas perspectivas, 
formuladas na problemática de pesquisa, foram 
primeiro apreendidas de modo teórico e, em segui-
da, experimentadas de modo empírico. Além dessa 
dimensão conceitual, os elementos metodológicos 
que apoiaram o dispositivo de formação também 
tiveram partipação importante nesse processo de 
reflexão sobre as práticas profissionais. 
A intensa experiência de escrita proposta pela 
RAQ levou os profissionais a refletir sobre a na-
tureza dos escritos profissionais que eles devem 
produzir normalmente. Em geral eles versam sobre 
o trabalho educativo, mas não favorecem, segundo 
os educadores, a apreensão da realidade de vida 
das pessoais acompanhadas e ficam então muito 
distantes da vivência do profissional. Esses textos 
traduzem o descompasso entre a ressonância afe-
tiva que a relação provoca nos profissionais e uma 
linguagem demasiado administrativa ou cheia de 
jargões, que permite protegê-los dessas ressonân-
cias, escondendo-o atrás de uma suposta eficiência 
técnica. Podemos mesmo formular a hipótese de 
que quanto mais o profissional se sente desarmado 
para lidar com essa ressonância/relação, mais ele se 
entricheira atrás de termos técnicos, supostamente 
teóricos (MANNONI, 1979):
As propostas metodológicas para abordar o campo 
se instalaram na minha prática e passei a me au-
torizar a tomar nota de minhas impressões, minhas 
emoções na relação com outrem (C., educadora 
social).
O exercício de uma escrita mais “habitada” auto-
riza os profissionais a vislumbrar essa mesma relação 
com seus escritos profissionais. Eles desejam que 
seus escritos sejammais do que papéis a preencher, 
que sejam um espaço de elaboração, que sejam úteis 
também para os jovens que acompanham.
Outro pilar da abordagem metodológica ado-
tada, o trabalho em grupos foi mobilizado como 
meio de favorecer a troca e a confrontação entre 
as “razões”, os “sentimentos”, as “interrogações” 
de uns e de outros, favorecendo a elaboração e a 
formulação do sentido que ganha para cada um a 
formação e o ofício. Do lado dos profissionais, a 
importância que a vivência grupal assumiu remete 
à solidão em que vivem os trabalhadores sociais 
em seu cotidiano profissional e à necessidade de 
se criarem laços que lhes “permitam sair do iso-
lamento e contribuir para a construção coletiva de 
referenciais comuns de ação” (MIAS 2005, p. 2). 
A importância dos “olhares cruzados” que 
o coletivo favoreceu foi destacada pelos profis-
sionais como outro elemento que gostariam de 
ver transposto para seu cotidiano profissional. A 
mobilização em torno de desafios comuns colo-
cados pelos territórios investigados produziu inte-
ligência coletiva, deixando de lado as diferenças 
hierárquicas existentes entre os profissionais, todos 
igualmente mobilizados em torno de um mesmo 
projeto coletivo.
Nossa dinâmica de grupo de trabalho consolidada 
através das transmissões orais e os olhares cruzados 
favoreceu a emergência de espaços de inteligên-
cias coletivas (…) isto me livrou do sentimento de 
carregar tudo sozinha e me deu, ao contrário, a 
possibilidade de me sentir mais forte e mais sólida 
ante a instituição repleta de paradoxos (F., educa-
dora social).
Algumas reflexões sugerem que o cruzamento 
de olhares e a inteligência coletiva que isso permite 
pode contribuir para o aumento da capacidade de 
ação - a intensidade do coletivo experimentado na 
RAQ ajudando os profissionais a sair de uma po-
sição de queixa em relação às transformações que 
perturbam as referências do ofício, colocando-os 
numa posição mais propositiva:
Eu não entendo bem o que os responsáveis pelas 
políticas públicas querem dos educadores e traba-
lhadores sociais. Tenho a impressão de viver uma 
série de mudanças de orientação, de receber direti-
vas um tanto confusas, de pular entre múltiplos temas 
de reflexão, projetos de intervenção, reorganizações 
internas, externas, na escala local ou nacional, etc. 
É difícil para mim seguir o que se passa, quanto 
mais compreendê-lo. As informações são afixadas, 
às vezes anunciadas em reuniões, mas raramente 
nós temos tempo de verificar juntos, no âmbito da 
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Abertura das práticas da intenvenção social ao território: um dispositivo de pesquisa e formação
equipe, o que nós entendemos e como nós podemos 
apreendê-las concretamente. Não seria possível 
que o ‘nós’ de uma equipe que enxuga todas essas 
tempestades se debruce sobre isso? Tentar juntos 
fazer um rescenceamento dessas famosas novas leis, 
criarmos, entre todos os membros de uma equipe, 
um mesmo nível de informação sobre as mudanças 
ocorridas para podermos aplicá-las e refletirmos 
sobre as mudanças a serem previstas (C., educadora 
social).
A despeito da imagem do trabalho social como 
meio em que a prática de reuniões é abundante, não 
basta ter uma rotina de reuniões instalada para que 
a qualidade do trabalho coletivo seja assegurada, 
pois essas reuniões podem facilmente cair numa 
rotina burocrática e se verem despidas de inte-
resse educativo, se o cruzamento de olhares que 
dá sentido às trocas entre profissionais não é ele 
mesmo garantido. Outro risco possível do trabalho 
de equipe é o fechamento do olhar entre “experts”, 
excluindo profissionais cujo papel educativo não 
é reconhecido:
Por que essas separações entre, de um lado, a equipe 
educativa e, de outro, a equipe de serviços gerais? 
Por que os membros desta última não participam 
sistematicamente das reuniões de trabalho se eles 
têm uma presença igualmente importante junto aos 
jovens que acolhemos? Um melhor acompanhamen-
to supõe um cruzamento entre diferentes olhares, 
debates entre os diferentes adultos que lidam com 
os jovens: esse é o primeiro passo para um convivio 
sereno e proveitoso (D., educador social.).
A abertura da equipe educativa a outros olhares 
inclui também, nas proposições dos educadores, o 
ponto de vista dos maiores interessados, isto é, os 
jovens beneficiários e suas famílias. 
 Elementos de conclusão
Para a maior parte dos educadores, a entrada 
nessa “aventura” coincidiu com um momento de 
questionamento, de interrogação sobre o sentido 
de seu próprio trabalho, as motivações indo muito 
além da simples busca de um novo diploma. A 
busca de um espaço para refletir sobre as práticas 
foi uma das motivações partilhadas pelo grupo. 
Para alguns as orientações propostas pela RAQ 
convergiam com suas preocupações e conforta-
vam suas intuições; para outros a problemática 
da pesquisa e as noções a ela associadas repre-
sentavam uma reviravolta em suas concepções 
anteriores e exigiram mais tempo para serem 
apropriadas. Numa metáfora utilizada por um 
educador, a pesquisa-ação representou um ter-
reno fértil e fecundo em que germes puderam se 
desenvolver e crescer.
Para alguns a ampliação do olhar e o exercício 
da reflexividade levou à experimentação efetiva 
de novas práticas, numerosos foram os exemplos 
narrados nos textos escritos ou nos enunciados 
informais. Para outros, as novas perspectivas de 
atuação permaneciam em germe, precisando de 
mais tempo e de oportunidades institucionais mais 
favoráveis para eclodirem.
Os diferentes lugares ocupados pelos profissio-
nais ao longo do processo, assim como a possibi-
lidade de refletir coletivemente sobre os efeitos de 
deslocamentos produzidos, são ingredientes funda-
mentais para a consolidação de uma posição distan-
te da instrumentalização e da atividade mecânica. O 
limite dessa experiência situa-se principalmente na 
transferência da capacidade de reflexão e das novas 
práticas que ela favorece aos outros profissionais 
das mesmas associações. A motivação original do 
convênio estabelecido entre a Universidade e as 
entidades sociais era uma transformação ampla 
das práticas em seus âmbitos. Todavia, falhas do 
dispositivo na implicação de instâncias hierárqui-
cas intermédiárias que poderiam ter favorecido a 
difusão dos efeitos produzidos e, sobretudo, os 
estragos provocados pela mentalidade gestionária 
que atingiu algumas das entidades com as quais 
trabalhamos dificultaram a difusão interna dos 
efeitos da RAQ.
A RAQ tocou em cheio nas tensões políticas que 
atravessam o campo do trabalho social, revelou as 
escolhas e as concepções de sociedade das quais 
os dispositivos são a tradução ou o sintoma; ela 
permitiu pôr à prova algumas novas formas que 
pode assumir o trabalho social na busca de partipa-
ção democrática e articulação ao território, dando 
destaque à inteligência e à ação coletivas.
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Izabel Galvão; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller
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