As Tecnologias Digitais e os Diferentes Letramentos Valente

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As Tecnologias Digitais e os Diferentes Letramentos
José Armando Valente
Ano IV - Nº 15 - As Diferentes Dimensões do Aprender - Novembro de 2000 à Janeiro de 2001.
Disponível pelo endereço: 
http://www.revistapatio.com.br/sumario_conteudo.aspx?id=597 Acessado em agosto de 2010.
Capa
As Tecnologias Digitais e os Diferentes Letramentos
José Armando Valente 
A escola deve incorporar cada vez mais o uso das tecnologias digitais para que os alunos e os educadores possam aprender a ler, escrever e expressar-se por meio delas. 
O conceito de letramento foi introduzido por pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento, como a lingüística (Kleiman, 1995) e a educação (Soares, 1998), e tem sido utilizado para esclarecer diferentes níveis de aquisição da leitura e da escrita. Assim, esses autores fazem uma distinção entre a alfabetização, entendida como a aquisição da tecnologia do ler e do escrever, sem a apropriação da leitura e da escrita. 
O sujeito alfabetizado sabe decodificar os sinais gráficos do seu idioma, porém de modo superficial. Ele lê com dificuldade e é capaz de escrever textos simples, como listas de compras e bilhetes. Já o sujeito letrado não só adquiriu a capacidade de ler e escrever, como também é capaz de usar esses conhecimentos em práticas sociais de leitura e escrita. 
Embora o termo letramento apresente o prefixo "letra" e tenha sido cunhado no contexto do processo de leitura e escrita, ele tem sido utilizado para designar o processo de aquisição de outros conhecimentos, como, por exemplo, o digital. Por isso, é comum encontrarmos a expressão letramento digital designando o domínio das tecnologias digitais, no sentido de alguém não ser um mero apertador de botões (alfabetizado digital), mas sim ser capaz de usar essas tecnologias em práticas sociais. Neste artigo, o termo letramentos está sendo utilizado para expandir ainda mais o conceito de letramento para além do alfabético e do digital.
A presença das tecnologias digitais em nossa cultura contemporânea cria novas possibilidades de expressão e comunicação. Cada vez mais elas estão fazendo parte do nosso cotidiano e, assim como a tecnologia da escrita, também devem ser adquiridas. Além disso, as tecnologias digitais estão introduzindo novos modos de comunicação, como a criação e o uso de imagens, de som, de animação e a combinação dessas modalidades. Tais facilidades pas​sam a exigir o desenvolvimento de diferentes habilidades, de acordo com as diferentes modalidades utilizadas, criando uma nova área de estudo, relacionada com os diferentes tipos de letramento - digital (uso das tecnologias digitais), visual (uso das imagens), sonoro (uso de sons), informacional (busca crítica da informação) - ou os múltiplos letra​mentos, como têm sido tratados na literatura. 
Primeiro, a expansão da comunicação e expressão que as tecnologias digitais proporcionam oferece novas alternativas para a leitura e a escrita seqüen​cial, que é feita usando-se lápis e papel. A questão é se a leitura e a escrita na tela, com o uso de proces​sadores de texto, ou a capacidade de navegar no texto ou em páginas web constituem uma mera extensão ou uma cisão com a leitura e a escrita tradicionais.
Segundo, alguns autores entendem que as facilidades de manipulação de textos e imagens passam a alterar radicalmente a maneira como as linguagens verbal e visual são produzidas, usadas e processadas. A capacidade de uso dessas tecnologias passa a estar intimamente relacionada com determinadas competências que devem ser desenvolvidas pelas pessoas. Santaella (2004) observou que usuários de hipermídia utilizam habilidades distintas daquele que lê um texto impresso, as quais são diferentes daquelas empregadas quando recebem imagens, como no cinema ou na televisão. 
Terceiro, o próprio conceito de letramento alfabético possui diferentes níveis, como letramento "fraco" - habilidades necessárias para que o indivíduo funcione adequadamente em um contexto social - e letramento "forte" - capacidade de usar a leitura e a escrita como meio de tomar consciência da realidade e de transformá-la, como propôs Paulo Freire. Nes​se caso, o sujeito passa a ser autor, e as tecnolo​gias digitais apresentam diversas facilidades que permitem às pessoas serem autoras, produtoras e dissemi​nadoras de conhecimento. É notável o uso do Orkut ou do videoblog como meios para a criação e a disseminação de conhecimento na forma textual, imagéti​ca ou animada. Mais recentemente, o second life passou a ser a nova moda, possibilitando que as pessoas possam criar ou desempenhar diferentes papéis em mundos de faz-de-conta, como já acontecia com o teatro ou o cinema tradicional. A diferença agora é que cada um pode ser ator ou produtor desse mundo de faz-de-conta virtual. 
O reconhecimento de que as tecnologias digitais exigem novas habilidades - e, portanto, a necessidade de trabalhar os diferentes letramentos - lança novos desafios educacionais no sentido de que alunos e educadores devem ter uma maior familiaridade com os novos recursos digitais: processador de texto, internet, e-mail, bate-papo, lista de discussão, hiper​texto, blog, videoblog, Second Life. Isso significa que o processo de ensino-aprendizagem deve incorporar cada vez mais o uso das tecnologias digitais para que os alunos e os educadores possam manipular e aprender a ler, escrever e expressar-se usando essas novas modalidades e meios de comunicação, procurando atingir o nível de letramento "forte". 
A integração desses meios no currículo não tem sido uma tarefa fácil. No entanto, como afirma Snyder (2004), a capacidade sedutora, a complexidade de organização, o volume de conteúdo e a velocidade de busca da informação que eles propiciam podem ser decisivos para que os educadores e até mesmo os alunos passem a utilizá-los na realização de suas atividades. Os educadores que adotam uma visão construcio​nista da utilização das tecnologias digitais têm proposto a criação de ambientes de aprendizagem baseados em uma "mistura de mí​dias", onde os alunos combinam tecnologias mais sofisticadas e as tradicionais para o design e a criação de novos artefatos (Abraham​son et al., 2005). 
Nessa mesma linha construcionista, Martins (2003) também tem integrado diferentes meios para a criação de um espaço escolar alternativo para alunos entre 9 e 11 anos. Esses alunos usaram recursos como computadores, internet, câmeras e vídeo digital, além de materiais tradicionais, para desenvolver atividades nas quais encontraram um sentido em seu cotidiano, expressaram-se sobre os assuntos discutidos na comunidade em geral e no espaço educacional em particular. No entanto, como foi observado por essa pesquisadora, além da diversidade de meios e de materiais para que os alunos possam expressar suas idéias, é necessário que os projetos e as atividades desenvolvidas possibilitem a investigação e o compartilha​mento dessas idéias entre os alunos, de modo a permitir que venham à tona seu coti​diano e suas impressões sobre o mundo e que eles saibam expressá-los de maneira adequada e efetiva. Ou seja, para que essas atividades funcionem, é necessário que os projetos desenvolvidos pelo aluno estejam relacionados com a sua realidade e que o professor, além de disponibilizar os diferentes meios tecnológicos, entenda as especificidades desses meios e saiba usá-los como recursos pedagógicos. 
A questão da especificidade das novas mídias tem sido estudada por Manovich (2001a). Ele define as novas mídias como sendo objetos culturais que usam a tecnologia de computadores digitais para distribuição e exibição. Assim, internet, websites, computadores multimídia, jogos de computador, CD-ROM, DVD, realidade virtual e efeitos especiais gerados por computador recaem na categoria de novas mídias. Todas elas têm em comum o fato de trabalharem com o dado digital que pode ser manipulado por software (Manovich, 2001b). Esse autor considera o software como o "motor" da revolução da informação e afirma que o software é para a sociedadeda informação o que o motor a combustão e a eletricidade foram para a revolução industrial. Contudo, o soft​ware tem recebido pouca atenção por parte dos educadores, que estão preocupados com o efeito e não com a causa, com o que aparece na tela e não com o processo que produz os resultados. 
A preocupação com o uso de software em atividades educacionais tem sido o foco do trabalho de alguns centros de pesquisa no Brasil, como o Núcleo de Informática Aplicada à Educação (Nied) da Unicamp, o Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC-SP e o Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC) da UFRGS. Porém, a contribuição de Manovich fornece outros argumentos para nos certificarmos de que cada vez mais devemos estimular os aprendizes para que a interação com essas tecnologias seja realizada por intermédio de softwares que facilitam a explicitação de processos mentais, e não de pacotes herméticos, que acabam fazendo com que a máquina produza um resultado, mas sem permitir a "visualização" do processo mental usado pelo aprendiz. 
Como afirma Manovich, o foco tem de estar no software, na descrição de processos mentais, e não somente no produto que a máquina produz. Portanto, é importante que os alunos entendam o software que está por trás da produção dos blogs e do second life. Além disso, mesmo uma simples pesquisa usando-se o Google envolve software na forma de sistemas de busca, banco de dados e organização da informação, de modo que seja possível a produção de resultados eficientes. Compreender o funcionamento desses recursos e saber utilizar os softwares faz parte dos múltiplos letramentos "fortes".
A preparação de educadores para desempenhar essas novas funções é outro grande desafio da educação. As tecnologias digitais já estão chegando à escola na forma de computadores; em algumas escolas, esses computadores já estão ligados à internet; as escolas já têm TV e outras tecnologias, como câmeras digitais, e muitas delas dispõem de pessoal capacitado para lidar com essas diferentes tecno​logias, como os profissionais que foram preparados pelo ProInfo, pela TvEscola, pela Rádio Escola, etc. O problema é que essas tecnologias e esses profissionais não se integram e, por conseguinte, vivem e atuam em mundos diferentes. Em grande parte, essas tecnologias não estão incorporadas às práticas pedagógicas das diferentes disciplinas do currículo, ainda acontecendo como apêndice do que é feito em sala de aula.
A integração das tecnolo​gias e dos respectivos profissionais que atuam em secretarias de Educação deve ser incentivada e fomentada por meio de atividades de formação que procuram trabalhar a inte​gração de tecnologias e os respectivos profissionais. Esse foi o enfoque do curso de aperfeiçoamento Aprendizagem: formas alternativas de atendimento, realizado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC-SP para professores e gestores vinculados à Superintendência de Educação a Distância e Continuada, Divisão de Inovações da Secretaria de Estado da Educação de Goiás. Um dos objetivos do curso foi permitir que os participantes dos diferentes programas que atuam nessa secretaria pudessem utilizar as tecnologias digitais na elaboração de projetos e, com isso, pudessem entender tanto a especificidade de cada uma dessas tecnologias quanto o papel que desempenham na representação de i​déias. Além disso, o curso procurou integrar os profissionais que atuam nos programas da secretaria de modo que pudessem aprender a desenvolver projetos cooperativos e combinar as diferentes especialidades, criando grupos de trabalho mais preparados para lidar com a complexidade pedagógica das diferentes escolas da rede. Os resultados desse curso estão descritos no livro Formação de educadores a distância e integração de mídias (Valente e Almeida, 2007). 
Os letramentos certamente constituirão os novos desafios da educação. As tecnologias digitais estão proporcionando diversas facilidades que, mais cedo ou mais tarde, farão parte do repertório do cidadão da sociedade do conhecimento. É fundamental que esses letramentos sejam trabalhados na escola, ampliando as possibilidades de expressão dos aprendizes e permitindo que a sala de aula torne-se contemporânea dessa sociedade do conhecimento.
REFERÊNCIAS
ABRAHAMSON, D.; BLIKSTEIN, P.; LAMBERTY, K.K.; WILENSKY, U. Mixed-media learning environments: proceedings of instructional design and children. 2005. Disponível em: . Acesso em: 03/08/2007.
KLEIMAN, A. Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
MANOVICH, L. The language of new media. Cam​bridge, Mass: The MIT Press, 2001a.
____. Post-media aesthetics. 2001b. Disponível em: . Acesso em: 02/08/2007.
MARTINS, M.C. Criança e mídia: "diversa-mente" em ação em contextos educacionais. Tese de Doutorado. Campinas: Instituto de Artes, Unicamp, 2003.
SANTAELLA, l. Navegar no cibe​res​paço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Paulus, 2004.
SNYDER, L. Literacy in the age of the internet. Conferência ministrada na Unicamp, 2004. Disponível em: . Acesso em: 03/08/2007.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
VALENTE, J.A.; ALMEIDA, M.E.B. (orgs.). Formação de educadores a distância e inte​gração de mídias. São Paulo: Avercamp, 2007.