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ÍNDICEÍÍNNDDIICCEE 
 
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I. INTRODUÇÃO 
 
II. A MOTIVAÇÃO 
 
1. Conceito de motivação 
2. Tipos de motivação 
3. Frustração e conflito 
 
III. TEORIAS DA MOTIVAÇÃO 
 
1. Teorias Comportamentais ou Behavioristas 
2. Teoria do Reforço 
3. Teoria Humanistas 
4. Teoria Psicanalistas 
 
IV. ESTRATÉGIAS DE MOTIVAÇÃO, ENQUADRADAS NAS 
DIVERSAS TEORIAS DE MOTIVAÇÃO 
 
1. Teoria relacional de Nuttin 
2. Teoria da Motivação Intrínseca de Deci 
3. Teoria da Aprendizagem Social de Rotter 
4. Teoria da Auto-Eficácia de Bandeira 
5. Teoria da Atribuição causal de Weiner 
 
V. MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM 
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VI. MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA E EXTRÍNSECA 
 
1. Indicadores da motivação 
2. Desenvolvimento motivacional 
3. Motivação inconsciente 
4. Declínio da motivação intrínseca 
5. Papel da família 
 
VII. FACTORES QUE INFLUENCIAM A MOTIVAÇÃO NO 
CONTEXTO EDUCATIVO 
 
1. Situações de constrangimento: 
2. Nível de preocupação (desafio) 
3. Tonalidade afectiva 
4. Interesse 
5. Conhecimento de resultados (tomada de consciência das suas acções) 
6. Auto-estima 
7. Sucesso (Competência) 
8. Objectivos da sala de aula e estruturas de recompensa (grupo ↔ 
indivíduo) 
9. Atender aos motivos de influência e afiliativos 
10. Expectativas 
11. Organização 
11.1 Espaço 
11.2 Tempo 
11.3 Conteúdos 
11.4 Tarefas 
11.5 Participação 
12. Conflitos Motivacionais 
13. Humor 
14. Indisciplina 
 
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VIII. CONCLUSÃO 
 
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I. INTRODUÇÃO 
II. METODOLOGIA E OBJECTIVOS 
1. Questionário 
III. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS 
IV. CONCLUSÃO 
 
 
 
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TRABALHO TEÓRICOTTRRAABBAALLHHO TO TEEÓÓRRIICCOO
 
 
 
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INTRODUÇÃOIINNTTRROODDUUÇÇÃÃOO 
 
 “Na vida corrente, (…) a conduta humana é concebida espontaneamente como 
guiada e dominada por um projecto e um esforço para realizar ou atingir um 
objectivo.” (FRAISE & PIAGET, 1965:8) 
 Tudo o que fazemos, fazemo-lo por um motivo; o nosso comportamento é 
orientado para uma meta. Mesmo que inconscientemente, todas as nossas atitudes 
são conduzidas para um fim. 
 A Motivação é um tema que há muito preocupa psicólogos e educadores. 
Comum no estudo da Psicologia e da Educação, a motivação na aprendizagem 
quando adequada a cada aluno e a cada professor, conduz a um envolvimento activo 
e produtivo nas actividades da sala de aula. Retirando o papel passivo dos alunos, a 
escola passa a ser um meio activo e dinâmico; um local onde se gosta de aprender e 
ensinar. 
 Ensinar não é apenas transmitir conhecimentos e currículos; mais do que 
instruir os alunos, devemos procurar motivá-los para que eles aprendam a agir por 
si. 
 Este trabalho tem como principal objectivo saber de que maneira o professor, as 
suas atitudes e o processo ensino-aprendizagem que conduz, influenciam a 
motivação dos alunos. 
 O trabalho é composto por uma parte teórica e uma parte prática. 
 Na primeira parte abordamos vários temas ligados à motivação na 
aprendizagem, dando mais ênfase ao papel do professor na motivação dos 
alunos. Para tal, a nossa pesquisa não se resumiu apenas aos livros de Psicologia em 
geral e Psicologia educacional, mas também a livros feitos por professores, que, 
aliando as teorias da psicologia à sua experiência profissional, deixam nestes livros 
não só testemunhos, mas mensagens para outros professores e futuros professores. 
 Na parte prática, sustentada e fundamentada na nossa pesquisa teórica, 
realizámos entrevistas a alunos do ensino secundário, com o objectivo de concluir 
quais as características do professor que motivam e desmotivam os alunos, quais as 
actividades utilizadas para motivar os alunos; e qual a relação entre a 
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curiosidade/interesse do aluno e o seu objectivo na escola. Esta componente prática 
constitui apenas 
 
A MOTIVAÇÃO AA MMOOTTIIVVAAÇÇÃÃOO 
 
A palavra motivação vem do Latim “movere”, que significa mover. A 
motivação é assim um fenómeno susceptível de mover o indivíduo, de o levar a agir 
em ordem a atingir algo, de lhe produzir diferentes tipos de comportamentos 
orientados. 
 
¾ Conceito de Motivação 
O lugar da motivação no estudo e explicação do comportamento humano 
não está bem definido pelos psicólogos. Jean Piaget e Paul Fraisse referiram, em 
1965, que se verificava uma diversidade de pontos de vista em relação a este tema; 
entre os quais destacaram os de vários autores behavioristas, que entendem por 
motivação a influência de uma variedade de estados fisiológicos sobre o 
comportamento. Psicólogos contemporâneos admitem que a motivação é um 
fenómeno de activação dos seres vivos, isto é, os seres reagem a estímulos e esta 
reacção está dependente da aprendizagem ou do comportamento que modificam as 
reacções aos estímulos. Outros psicólogos estudam a motivação em termos de 
mobilização de energia, isto é, estudam as razões que levam o organismo a ter 
actividade. 
No início de 1900 Külpe e Wurzburgo definiam a motivação como fruto 
duma intenção voluntária ligada à aceitação duma tarefa. Segundo estes autores a 
ordem para realizar determinada tarefa predetermina a direcção e o tipo de reacção 
do indivíduo; a aceitação da ordem provoca uma intenção de agir de acordo com 
ela. 
Actualmente parece que o conceito de motivação mais aceite engloba estas 
três abordagens. 
 
A motivação tem uma componente dinâmica e uma componente direccional, 
ela é orientação activa da conduta humana, na medida em que a conduta humana é 
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guiada por um projecto e um esforço para realizar ou atingir um objectivo. Fala-se 
então duma necessidade e dum impulso. O estado motivado é um estado de 
qualquer necessidade, emanifesta-se normalmente por um aumento de actividade. 
A motivação exprime-se através do processo motivacional, constituído por 
5 fases: 
ƒ Necessidade – é o motivo, o fundamento da acção; 
ƒ Impulso – actividade desenvolvida pela necessidade; 
ƒ Resposta instrumental – meio ou conjunto de meios através dos quais o 
impulso se manifesta para atingir o objectivo; 
ƒ Incentivo (reforçamento) – objectivo para o qual se orienta o impulso; 
ƒ Saciedade – satisfação, quando se atinge a meta. 
A motivação apresenta-se sob duas formas: como uma orientação positiva 
(no sentido de aproximação, busca do prazer) e como uma orientação negativa 
(no sentido de rejeição, fuga ao desprazer). A valência positiva dá origem a impulsos 
de atracção (como por exemplo, quando temos fome) e a reforçadores positivos 
(como, no mesmo exemplo, ingerir alimentos); por seu turno, a valência negativa 
determina impulsos de repulsão ou aversão (por exemplo, quando sentimos dor), e 
reforçadores negativos (por exemplo, eliminação da causa da dor). 
Principalmente no ser humano, o desenvolvimento das valências está 
condicionado por experiências passadas, por aprendizagens, por factores sociais e 
culturais. Como exemplo, para certas pessoas determinadas situações ou objectos 
são vividas como valências positivas e para outras, a mesma situação e o mesmo 
objecto são encaradas com valências negativas. Outro exemplo são os casos em que 
um objecto, de início neutro ou positivo para o indivíduo, conduz à fuga, como 
consequência dum processo de aprendizagem; o objecto provoca medo ou 
ansiedade enquanto sinal duma situação dolorosa ao qual foi associado. 
 
¾ Tipos de motivação 
O facto de existir uma grande diversidade de motivos, e eles interferirem 
reciprocamente uns sobre os outros, torna difícil definir, delimitar e classificar de 
forma exacta as diferentes motivações. Assim, existem diferentes classificações, 
consoante os critérios que os psicólogos utilizam para classificar os motivos. 
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De um modo geral, podemos classificar as motivações como Inatas, 
Aprendidas e Combinadas. 
As Motivações Inatas, ou não aprendidas, são motivações inerentes ao ser 
vivo, têm origem em mudanças fisiológicas e visam a manutenção do equilíbrio 
interno. São exemplo: a fome, a sede e a respiração 
As Motivações Aprendidas, ou sociais, são adquiridas por aprendizagens 
socioculturais, visam a adaptação ao meio social, ou seja, têm origem nas relações 
com os outros. Diferem de cultura para cultura e, dentro da mesma cultura, 
dependem das aprendizagens e experiências de cada um. O prestígio e o sucesso são 
exemplos de motivações aprendidas. 
As Motivações Combinadas tal como as fisiológicas dependem de 
mecanismos biológicos inatos e, tal como as motivações aprendidas, dependem 
essencialmente dos padrões culturais. O impulso sexual e o impulso maternal são 
motivações combinadas, pois têm uma origem biológica, mas são modificadas e 
condicionadas por factores externos, de índole sociocultural. 
 Apesar desta divisão das motivações, todas as motivações são conscientes ou 
inconscientes. Todo o acto humano é determinado e esta determinação, ou 
motivação, muitas vezes é inconsciente, está oculta. O Homem por vezes esconde 
as causas dos seus actos, dissimula intencionalmente (através da mentira, do 
exagero, da omissão) e inconscientemente (através da fabulação, ou seja, da mentira 
sem saber). 
 
Uma vez que a satisfação das motivações fisiológicas se situa para além do 
papel do professor, no âmbito deste trabalho convém referir mais em pormenor 
algumas motivações sociais: 
ƒ Necessidade de aprovação - manifesta-se pelo desejo de ser aceite 
pelo grupo em que se procura viver. Promove uma conduta de acordo 
com as regras do grupo. 
ƒ Necessidade de êxito social - ultrapassa o desejo de aprovação, 
manifesta-se na conquista duma posição especial dentro do grupo. 
Exterioriza-se por exemplo, através da aquisição de bens ou de 
riqueza, do prestígio. 
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¾ Frustração e conflito 
Frustração e conflito estão relacionados porque um pode ser causa de outro. 
A frustração é a privação com sentido depressivo para o sujeito; é toda a 
interferência à realização dum objectivo. É essencialmente um fenómeno psíquico 
(que afecta a personalidade). Depende da força da motivação, do género do 
obstáculo que impede a realização e do tipo de personalidade do indivíduo. De 
facto, a intensidade e o significado da frustração e o grau de adaptação à situação 
varia de indivíduo para indivíduo, e depende muito da maneira como cada um vê e 
valoriza um obstáculo. 
As frustrações dividem-se em frustrações internas e externas, consoante os 
obstáculos que se opõem aos nossos impulsos provêm do meio interior ou exterior. 
A frustração cria uma nova motivação de defesa orientada pelo obstáculo 
encontrado. 
As reacções à frustração são reacções emotivas, como a agressividade (a 
reacção ao obstáculo é violenta); a retirada (a fuga é a reacção à frustração) e a 
regressão (a tarefa que gera frustração é substituída por uma tarefa mais fácil). 
 
“Um conflito é um estado produzido, num indivíduo, pela luta, dentro de si, 
de duas motivações ou necessidades simultâneas”. (LOPES, 1979:51) Estas 
motivações são mais ou menos equivalentes, e mais ou menos incompatíveis. 
Os diferentes tipos de conflitos são: 
ƒ Aproximação – Aproximação, quando ambas as motivações provocam 
um comportamento em direcção a algo. Resulta da oposição de duas 
motivações positivas (duas necessidades igualmente desejáveis que não 
podem ser satisfeitas simultaneamente). 
ƒ Rejeição – Rejeição, quando ambas as motivações provocam um 
comportamento de afastamento em relação a algo. Resulta da oposição de 
duas motivações negativas (dois fins não desejáveis). 
ƒ Aproximação – Rejeição: uma motivação provoca um comportamento de 
afastamento e outra de aproximação. 
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Quando o indivíduo não encontra facilmente uma solução para os conflitos, 
estes tornam-se fontes de emoções como ansiedade, excitação, agressividade, 
regressão, inibição, evasão física ou imaginativa. 
 
¾ Motivação e Emoção 
“A etimologia, antes da ciência, havia estabelecido o parentesco entre motivação 
e emoção que vêm, ambas, de movere.” (FRAISE & PIAGET, 1965:96) 
Tanto a motivação como a emoção movem o organismo. Muitos psicólogos 
reconhecem que uma estimulação intensa prejudica a nossa adaptação aos 
problemas do quotidiano. 
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TEORIAS DA MOTIVAÇÃOTTEEOORRIIAASS DDAA MMOOTTIIVVAAÇÇÃÃOO 
 
O papel da motivação, os seus conceitos e as suas hipóteses, têm constituído 
uma parte importante nas diferentesteorias de aprendizagem e da personalidade, de 
tal maneira que nas últimas décadas se formularam cada vez mais teorias específicas 
sobre motivação. Como algumas teorias explicam melhor uns comportamentos do 
que outros, o objectivo é encontrar uma teoria que consiga explicar todos os 
parâmetros do comportamento motivado e que seja capaz de descrever as condições 
que influenciam este comportamento. 
Apesar da motivação ser importante na vida humana, a motivação educativa 
tem-se revelado particularmente importante nos nossos dias, seja qual for a teoria 
pedagógica analisada, destacando-se como determinante na aprendizagem e no 
sucesso escolar. 
Existem inúmeras teorias sobre a motivação que podem ser agrupadas em 5 
grandes grupos. 
 
1. Teorias Comportamentais ou Behavioristas 
O condicionamento clássico foi um dos importantes processos de 
aprendizagem capaz de influenciar a motivação de uma criança na sala de aula. Teve 
origem em Pavlov, nos finais do século XIX, quando este descobriu o reflexo 
condicionado, posteriormente utilizado em aplicações educativas por Watson, numa 
experiência com uma criança de 11 anos. Desta experiência, concluiu-se que, no 
campo da educação, as palavras do professor podem funcionar como um estímulo 
condicionado, tanto para emoções positivas como para negativas. Se o professor e 
os livros fossem associados pela criança a emoções negativas, o abandono escolar 
poderia ocorrer. 
 
2. Teoria do Reforço 
Thorndike elaborou a Lei do Efeito, destacando-se como o 1º pioneiro da 
Psicologia Experimental da Aprendizagem. 
Segundo esta lei, a aprendizagem dependia do que acontecia depois da resposta, 
ou seja, estabelecendo-se uma conexão entre um estímulo e uma resposta, existiria 
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um reforço se essa conexão fosse satisfatória, e assim a aprendizagem estaria 
associada à satisfação. Caso contrário, existiria mal-estar na aprendizagem, agora 
deficiente. 
 
Estas teorias são mecanicistas, não incluem variáveis de ordem cognitiva na 
explicação do comportamento humano, reduzindo a motivação a um associação de 
estímulos, desprezando os processos mentais envolvidos na aprendizagem escolar. 
 
3. Teorias Cognitivas 
A motivação, segundo esta corrente, depende não apenas das necessidades e da 
sua satisfação mas, sobretudo, das expectativas do sujeito, ou seja, das crenças, ou 
cognições, de que as suas acções vão levar à satisfação das suas necessidades. 
Exemplo: 
Um estudante empenhado em decidir quanto tempo vai dispensar para 
estudar para o exame de Psicologia. 
 
Donald Hebb, em 1949, reconhecia que uma teoria da motivação baseada na 
satisfação de necessidades de ordem biológica era insuficiente para explicar a 
complexidade do comportamento humano, uma vez que o nosso pensamento pode 
alterar o nosso comportamento, o que é evidente quando pensamos na motivação 
intrínseca e na extrínseca. 
 
É verdade que os seres humanos são capazes de desenvolver actividades para 
as quais não se identificam recompensas palpáveis, visíveis. 
Exemplo: 
As crianças destroem as suas construções depois de terminadas. 
Os adultos fazem palavras cruzadas. 
 
A estas actividades, cuja recompensa é o prazer de realizar a actividade, os 
psicólogos denominam de comportamentos intrinsecamente motivados, cuja 
função seria a procura de estimulação, a necessidade de se sentir competente e de 
dominar o ambiente, o prazer de “ser capaz”. 
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Deci, em 1975, mostrou, nos seus estudos, que um grupo de estudantes, a 
quem, na 1ª sessão, foi proposta uma recompensa pela resolução de puzzles, na 2ª, 
sem recompensa, resolveu os puzzles em menos tempo. Por outro lado, os 
estudantes que nunca receberam qualquer recompensa, executaram a tarefa no 
mesmo tempo. 
A utilização da recompensa deve ser feita, como tudo na vida, com bom 
senso. 
Oferecer recompensas para tarefas inicialmente atractivas, pode diminuir o 
nível de interesse ou mesmo levar ao desinteresse. 
 
As recompensas extrínsecas ou incentivos são as fornecidas pelo meio e 
visam fortalecer os comportamentos já existentes, facultar às pessoas informação 
acerca das suas realizações, sentimentos de valorização pessoal e competência. São 
os louvores, o grau académico, o pagamento de um trabalho, etc. 
Quando as recompensas extrínsecas pretendem modificar a orientação 
motivacional, podem provocar uma diminuição da motivação intrínseca. Neste caso, 
as recompensas verbais são as que menos interferem neste tipo motivação. 
 
4. Teorias Humanistas 
 Pretendem a explicação do comportamento humano, integrando elementos 
da Teoria do Impulso, das abordagens universais e da construção das expectativas, 
analisando todo o ciclo de vida e não apenas aspectos particulares do 
comportamento. 
Este comportamento é perspectivado na relação estabelecida pelo indivíduo 
com o meio social, cultural e com o seu sistema de valores. 
Os psicólogos desta corrente teórica dão particular importância à dignidade, 
à escolha e liberdade individuais, à auto-valorização. 
 
ƒ Maslow e a hierarquia das motivações 
Sendo um dos fundadores da abordagem humanista, considera que os 
indivíduos são essencialmente bons, com uma inclinação inata para desenvolver o 
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seu potencial e procurar a beleza, a verdade, a bondade e com uma motivação inata 
para a auto-realização. 
Abraham Maslow estabeleceu o princípio de que o nosso comportamento é 
comandado por necessidades que se organizam segundo uma hierarquia. 
O seu modelo explicativo das motivações assenta nos seguintes fundamentos 
ou pressupostos: 
(a) Os indivíduos só conseguem atingir um nível superior de motivação 
quando estiverem satisfeitas as necessidades do nível anterior, ou seja, a 
satisfação das necessidades superiores depende da satisfação das 
necessidades básicas. 
 
(b) A diferença entre o que é comum aos homens e aos outros animais e o 
que é específico dos seres humanos, vai crescendo à medida que se sobe 
na escala hierárquica. 
 
(c) A hierarquia é representada sob a forma de pirâmide e não de cilindro 
ou paralelepípedo porque, segundo Maslow, as necessidades dos níveis 
inferiores são sentidas pela totalidade dos seres humanos enquanto as 
dos níveis superiores surgem, apenas, num número cada vez mais 
reduzido de pessoas. 
 
A pirâmide, inicialmente, apresentava 5 níveis de necessidades: 
1º nível, referente às necessidades básicas, fisiológicas ou vitais para o organismo; 
tais como a sede, a fome, o sono, o desejo sexual, abrigo. 
2º nível, necessidades de segurança, ou seja, estabilidade familiar, protecção, 
ausência de medo, necessidade de ordem, defesa perante situações de perigo. 
3º nível, necessidades sociais, a aceitação pessoal, a afiliação do grupo, a 
participação, a amizade, o afecto, o amor, a aceitação por parte dos outros, 
necessidade de pertença. 
4º nível, necessidades de estima,relacionadas com o modo como o indivíduo se 
vê e se avalia, ou seja, a auto-estima, o respeito próprio, o reconhecimento, o 
prestígio, reputação, o estatuto social, sentido de competência. 
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5º nível, necessidades de auto-realização, relacionadas com o sucesso, satisfação 
e a realização de metas, ambições e talentos pessoais. 
 
O professor percebe e não pode exigir maravilhas ao seu aluno quando este 
não toma o pequeno-almoço ou o almoço, de forma sistemática. E isto, 
infelizmente, acontece em cidades como a de Lisboa. 
 
Mais tarde, Maslow acrescentou mais três níveis à pirâmide: 
6º nível, necessidades de estética, necessidades de ordem e de beleza. 
7º nível, representaria o 5º e último nível da pirâmide inicial, associado às 
necessidades de auto-realização. 
8º nível, necessidades de transcendência, necessidades espirituais de 
identificação cósmica, visão cósmica da nossa participação no universo, tentando 
atingir a união com as forças universais. 
 
Se bem que esta pirâmide tenha larga aceitação por conseguir explicar, de 
uma forma simples, a generalidade dos comportamentos humanos, não é de todo 
universal, em especial para os comportamentos de greve de fome. 
 
5. Teorias Psicanalistas 
Segundo estas teorias, o comportamento humano é motivado pelas experiências 
da mente, que representam o núcleo da personalidade humana. 
Apesar de se poder ter consciência de algumas dessas experiências e motivações, 
a maioria funciona a um nível inconsciente, sendo a maior parte dos pensamentos e 
dos comportamentos individuais determinados pela motivação inconsciente, ou seja, 
por pulsões. 
 
ƒ Teoria de Freud 
Freud, em 1920, dada a dificuldade em explicar a origem da agressividade em 
termos exclusivamente sexuais, propõe a existência de duas pulsões, opostas: 
 - Thanatos, ou instinto de morte, força instintiva que promove 
comportamentos de agressão e de ódio, auto dirigidos ou dirigidos a terceiros, 
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 - Eros, ou instinto de vida, que inclui as pulsões sexuais, de conservação e de 
protecção do Ego. 
O indivíduo, porque possuidor de uma energia psíquica, torna-se assim capaz 
de agir em função destas pulsões, localizadas no inconsciente. 
 
O aparelho psíquico funciona a 3 níveis: 
1ºnível - nível consciente, consistindo nos pensamentos e acções de que o indivíduo 
se apercebe racionalmente. 
2º nível – nível pré-consciente, relacionado com actividade mental de que o 
indivíduo tem consciência, apenas se lhe der atenção específica. 
3º nível – nível inconsciente, onde o indivíduo só se apercebe dos seus efeitos 
através de técnicas particulares, como a análise dos sonhos. 
A motivação inconsciente situa-se neste último nível. 
 
Dois conceitos essenciais na Teoria de Freud são a motivação inconsciente 
e o determinismo psíquico. Segundo este psicanalista, todas as reacções mentais e 
comportamentais são determinadas pelas primeiras experiências de vida, em especial 
aquelas que ocorrem durante a 1ª e 2ª infâncias. Daí a importância da acção familiar, 
dos berçários e infantários. 
 
ƒ Freud e a motivação como energia 
A teoria da personalidade é também uma teoria de motivação onde os 
conceitos–chave são a pulsão e o conflito. 
Este psicanalista considera a pulsão como uma força ou energia que tem 
como origem determinada condição orgânica e como objectivo a satisfação da 
necessidade, satisfação essa obtida pela descarga do excesso de tensão acumulada, 
através de vários meios, em função das idades, das aprendizagens e das culturas. 
O reservatório desta energia ou força pulsional é o corpo humano. Das 
pulsões aí existentes, Freud destaca a energia sexual, também designada Libido, que 
significa desejo em latim, cuja função é basilar na determinação do comportamento 
humano. 
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Quando acumulada, a libido, à medida que atinge determinado nível crítico, 
tem de encontrar um escape para a descarga, ocorrendo, então, a libertação com a 
reposição do equilíbrio do indivíduo. Se a saída normal estiver bloqueada, a 
libertação tenderá a efectuar-se por outras saídas, o que explica certos 
comportamentos aparentemente fora do normal. 
 
ƒ Conflito intra-psíquico 
Quando os desejos individuais encontram obstáculos à sua realização, 
ocorrem frustrações e conflitos. O obstáculo, inicialmente exterior ao indivíduo, 
torna-se interno a partir do momento em que o super ego se constitui, 
interiorizando regras e interdições sociais. 
 
Os conflitos intra-psíquicos, assim apelidados por Freud, são situações 
conflituosas, vividas pelo indivíduo, onde as energias ligadas ao instinto de vida 
(Eros), associadas ao amor e à criatividade, e as energias ligadas ao instinto de morte 
(Thanatos), associadas ao ódio e à destruição, se opõem. 
 Estas situações conflituosas são um desafio para os indivíduos pois estes têm 
de encontrar estratégias adequadas para a sua resolução. 
Algumas estratégias que resolvem conscientemente a situação problemática 
base são devidas à intervenção da vontade. No entanto, a grande maioria liga-se a 
mecanismos inconscientes – mecanismos de defesa do eu. 
 
ƒ Mecanismos de defesa do eu 
Representam estratégias inconscientes de resolução de conflitos, com a 
diminuição de forças pulsionais. 
São três as características apresentadas por todos os mecanismos com que o 
ego se protege: 
1. Negar, falsificar ou distorcer a realidade 
2. Operar inconscientemente pelo que a pessoa não se apercebe do que está 
a acontecer. 
3. Tentar reduzir a tensão interior do indivíduo, ou seja, diminuir-lhe a 
ansiedade. 
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ƒ Tipos de mecanismos de defesa 
São sete os mecanismos de defesa: 
1. Recalcamento - Mecanismo de repressão de pensamentos, sentimentos, 
pulsões e desejos que são excluídos da consciência, por provocarem 
ansiedade. 
Exemplo: O soldado que assiste à morte do amigo, em campo de batalha, 
pode não ter qualquer recordação do incidente, quando regressa da 
guerra. 
2. Racionalização - Mecanismo lógico de justificação, à posteriori, de forma 
a evitar sentimentos de inferioridade que possam pôr em causa a auto-
estima. 
Exemplo: Um aluno que faça uma má prova por falta de preparação, pode 
reagir à frustração, procurando outras causas do insucesso, como má 
disposição ou incorrecta elaboração do enunciado. 
Exemplo: Fábula da raposa e das uvas, de Esopo, descrita poeticamente 
por Bocage. 
Contam que certa raposa 
Andando muito esfaimada 
Viu roxos, maduros cachos 
Pendentes de alta latada. 
 
De bom agrado os trincaria 
Mas sem lhes poder chegar 
Disse: “Estão verdes, não prestam, 
Só aos cães os podem tragar!”Eis que cai uma parra, quando 
Prosseguia o seu caminho, 
E, crendo que era algum bago, 
Volta depressa o focinho. 
Bocage 
 
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3. Projecção - Atribuição de comportamentos, sentimentos e desejos, a 
terceiros, que sendo do próprio, são tidos como inaceitáveis. 
Exemplo: Pais ambiciosos em relação aos filhos, podem projectar neles o 
seu desejo de sucesso, por eles nunca conseguidos. 
Exemplo: “Não julgues os outros por ti.” 
4. Deslocamento - Mecanismo libertador que ocorre quando o indivíduo, 
não podendo descarregar sobre o objecto, origem da questão, o faz sobre 
outro objecto, alvo substituto. 
Caso extremo de deslocamento: Auto-agressão – o indivíduo é agressor e 
agredido – condutas neuróticas do foro patológico. 
Exemplo: Uma criança destrói os seus brinquedos porque a mãe a 
impediu de brincar com os seus companheiros. 
5. Regressão - Mecanismo segundo o qual o indivíduo retoma às formas de 
conduta de estádios anteriores, podendo chegar à incapacidade de 
realização das funções vitais. 
É uma forma de atrair a atenção sobre si, ser o centro de todos os 
cuidados e atenções, revivendo assim as relações infantis anteriores. 
A maioria destas doenças é imaginária e aparece associada a frustrações e 
conflitos infantis não resolvidos ou mal ultrapassados. 
Exemplo: Uma criança que começa a chuchar no dedo, após o nascimento 
de um irmão, reclama a atenção só para si. 
6. Compensação - Mecanismo de defesa, muitas vezes associado à fantasia, 
caracterizado por uma fuga à realidade para superar situações de 
inferioridade fisiológica ou psicológica, real ou apenas sentida e que 
consiste na realização de outras actividades que permitam ao indivíduo 
sentir-se realizado, conseguir auto–afirmar-se. 
Exemplo: Formas exibicionistas de vestuário, de atitudes e de 
comportamentos, destinam-se a atrair a atenção sobre si, compensando 
uma deficiente integração social. 
Exemplo: A criança pode encontrar no jogo um meio de se tornar 
“capitão”, compensando assim a adversidade ou hostilidade do meio 
social, reagindo a frustrações sofridas na escola ou na família. 
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7. Sublimação - Mecanismo de defesa contra os impulsos sexuais e 
agressivos, através da substituição de uma actividade socialmente 
inaceitável por outra socialmente valorizada pois, deparando-se com a 
censura estabelecida pelos códigos sociais e morais, interiorizados pelo 
indivíduo, estes impulsos não podem realizar-se, sendo caminhados para 
actividades artísticas, culturais, etc., permitindo desfazer tensões 
interiores, sem entrar em colisão com padrões habituais. 
Exemplo: A competição desportiva que implique força, actividade intensa 
e consequente dispêndio de energia é um processo de adaptação, 
permitindo que o indivíduo se ajuste ao meio social sem afectar o seu 
desenvolvimento individual. 
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ESTRATÉGIAS DE MOTIVAÇÃO ENQUADRADAS NAS DIVERSAS EESSTTRRAATTÉÉGGIIAASS DDEE MMOOTTIIVVAAÇÇÃÃOO EENNQQUUAADDRRAADDAASS NNAASS DDIIVVEERRSSAASS
TEORIAS DE MOTIVAÇÃOTTEEOORRIIAASS DDEE MMOOTTIIVVAAÇÇÃÃOO 
 
 Da análise das diversas teorias de motivação consideradas surgem 
implicações de ordem prática que podem ser aplicadas no aumento da motivação 
do aluno. 
Citando Jesus (2000: 37-39): “Algumas das hipóteses de intervenção que abaixo 
referimos foram já apresentadas por outros autores que se têm dedicado à 
problemática da motivação dos alunos para o estudo, nomeadamente Lens e 
Decruyenaere (1991), enquanto outras foram por nós deduzidas a partir do 
conhecimento da teoria subjacente: 
 
ƒ Teoria Relacional de Nuttin: 
Para que o aluno desenvolva uma perspectiva temporal de futuro mais 
extensa e coerente, os conteúdos programáticos e as tarefas propostas aos alunos 
devem ser apresentadas com valor instrumental ou com sentido para alcançar metas 
futuras, nomeadamente profissionais, isto é, devem ser inseridas no projecto de vida 
dos alunos. Simultaneamente, o professor deve clarificar, logo no início do ano 
lectivo, o sentido e a utilidade dos conteúdos e das tarefas de aprendizagem que irá 
desenvolver nas aulas seguintes, de forma a que o aluno tenha uma perspectiva de 
conjunto ou global do programa da disciplina e compreenda o “para quê” desta. 
 Para que o aluno desenvolva uma atitude mais positiva em relação ao estudo, 
deve antecipar as vantagens da sua vida se estudar, comparativamente às vantagens 
se não estudar. 
ƒ Teoria da motivação intrínseca de Deci: 
Para que o aluno realize as tarefas pela competência que percepciona ter para 
as realizar, as recompensas de “controlo” ou extrínsecas para os bons resultados 
somente devem ser utilizadas numa fase inicial, quando os alunos estão totalmente 
desinteressados pelas tarefas escolares. Sempre que possível, devem ser utilizadas 
“recompensas informativas” ou “feedback” positivo que faça sentir ao aluno o seu 
esforço, empenho, capacidade e progresso na aprendizagem.(...) por outro lado, para 
que o aluno realize as tarefas com autodeterminação, os horários e as tarefas de 
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estudo não devem ser impostos. Os professores e os pais devem colaborar com o 
aluno, o que é diferente de adoptar uma postura de imposição e fomentar um clima 
de obrigatoriedade. 
Na sala de aula os professores poderiam gerir melhor as diferenças 
individuais aproveitando o facto de uns alunos terem mais conhecimentos que os 
outros, levando os primeiros a explicar a matéria aos segundos. Desta forma, quer 
uns quer outros poderiam ficar mais envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem, evitando as situações de desinteresse dos primeiros, quando o 
professor tem de explicar várias vezes a matéria até que os segundos consigam 
compreender, ou dos segundos, quando o professor adopta um ritmo mais rápido, 
de acordo com a aprendizagem dos primeiros, procurando cumprir o programa. 
ƒ Teoria da aprendizagem social de Rotter: 
Para que o aluno desenvolva uma maior expectativa de controlo interno dos 
seus resultados escolares, deve ser promovida a aprendizagem de métodos de 
estudo e devem ser clarificadas certas crenças inadequadas que possam estar na 
base de expectativas de controlo externo, como por exemplo “O professor não 
gosta de mim e, logo, não vou conseguir obter uma boa nota”. 
ƒ Teoria da Auto-eficácia de Bandura: 
Para que o aluno desenvolva uma maior expectativa de eficácia pessoal podem ser 
implementadas diversas estratégias, tendo em conta as diversas fontes de auto-
eficácia: 
1. O aluno deve ser levado a experienciar sucessos, começando por realizar, 
começando por realizar tarefas em que a probabilidade de ser bem 
sucedido seja elevada(realização comportamental) 
2. O aluno deve observar o comportamento de outros colegas bem 
sucedidos (experiência vicariante) 
3. O aluno deve aprender a controlar os sintomas de ansiedade através de 
técnicas de relaxamento (activação emocional) 
4. Deve ser manifestada confiança nas potencialidades do aluno (persuasão 
verbal) 
ƒ Teoria da atribuição causal de Weiner: 
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Para que o aluno desenvolva uma maior expectativa de sucesso, 
associada a um maior esforço e persistência no estudo, deve ser levado a 
atribuir os sucessos a factores internos, estáveis e globais, enquanto os 
fracassos devem ser atribuídos a factores externos, instáveis e específicos, de 
forma tão realista quanto possível. Nesse sentido, deve ser fornecido 
“feedback” de esforço e capacidade pelos sucessos que o aluno obtém, isto 
é, o professor deve manifestar explicitamente o reconhecimento do 
empenhamento e das qualidades dos seus alunos. por outro lado, as tarefas 
devem ser de níveis de dificuldade intermédia, pois aquelas demasiado fáceis 
ou difíceis não oferecem oportunidade para sentimentos de competência ou 
eficácia pessoal, sendo os sucessos atribuídos à facilidade da tarefa e não à 
capacidade ou esforço” 
 Seriam de esperar alguns pontos convergentes com os factores 
motivacionais propostos por Hunter (dificuldade, sucesso, feedback), baseados 
também nas implicações práticas das várias teorias. 
 
Acrescentar parte das teorias de motivação enquadradas do livro do Arends 
 
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Fig. 10 - Estratégias de influência nas diferentes variáveis cognitivo-motivacionais 
intermediárias entre o resultado obtido pelo aluno e o seu comportamento (JESUS, 
2000: ) 
 
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MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEMMMOOTTIIVVAAÇÇÃÃOO NNAA AAPPRREENNDDIIZZAAGGEEMM 
 
 “Está implícito em toda a literatura sobre o rendimento baixo ou elevado o 
pressuposto de que as variáveis motivacionais e emocionais desempenham um papel 
crucial, se não o mais crucial, no sucesso académico.” (SPRINTHALL & 
SPRINTHALL, 1997:504) 
 O elo entre motivação e aprendizagem sempre existiu, mas nem sempre 
esteve presente em Educação e Psicologia como tal. Foi Thorndike, no princípio do 
século XX, com Lei do efeito, o primeiro a realizar uma investigação experimental, 
na qual evidenciava o envolvimento da motivação na aprendizagem. Desde então 
muitos estudos se desenvolveram, e em 1920 a motivação era um conceito 
incorporado em Psicologia e Educação. 
O comportamento é determinado pela constante interacção entre motivação 
e aprendizagem. Quanto maior é o esforço realizado, mais se aprende. Assim, a 
motivação é um elemento chave na aprendizagem que, segundo Thorndike, “é 
fortalecida quando seguida de um estado de coisas satisfatório” (SPRINTHALL & 
SPRINTHALL, 1997:504). 
Existe uma dependência entre motivação, aprendizagem e percepção. Por 
exemplo: um aluno que detesta Matemática pode não ver o t.p.c. assinalado no 
quadro, mas copiar a data da greve dos professores. 
 
 O tema da motivação ligado à aprendizagem é muito complexo, a sua 
abordagem é difícil, e nem sempre os psicólogos são unânimes nas suas concepções. 
 Frequentemente os professores têm de se questionar se os seus alunos estão 
envolvidos activa e produtivamente nas actividades da aula. Se reflectirem sobre as 
suas práticas, analisarem as atitudes dos alunos e o seu envolvimento na aula, 
saberão se estes estão ou não motivados para aprender. 
 De facto, conhecendo o funcionamento motivacional do aluno na sala de aula, o 
professor pode adequar a sua prática de modo a que o aluno participe activamente 
nas actividades da aula. 
 Assim, revela-se de extrema importância conhecer o tipo de motivação que o 
aluno adopta relativamente à aprendizagem. Esta pode ser intrínseca ou extrínseca, 
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respectivamente: se o trabalho o desafia, satisfaz a sua curiosidade, ou é realizado 
somente para obter aprovação. 
 Sabendo quais os indicadores motivacionais mais relevantes, o professor, 
fazendo do acto reflexivo uma prática diária, saberá gerir a aula de modo a ir ao 
encontro dos alunos, atenuando comportamentos desmotivantes e muito 
motivantes. (Veremos no desenvolvimento deste tema que estes dois extremos são 
prejudiciais ao aluno e ao bom funcionamento duma aula). 
 
“A motivação, com efeito, é, ao lado da aptidão, a variável mais importante 
para o rendimento da conduta” (FRAISE & PIAGET, 1965:22) 
No âmbito da motivação na aprendizagem, referiremos de seguida algumas 
conclusões de estudos feitos por vários psicólogos, de interesse e importância para 
nós, futuros professores. Estas conclusões têm de ser tidas em conta para melhor 
compreender a motivação na aprendizagem. Estes estudos estão referidos em 
FRAISE & PIAGET (1965). 
 
¾ O nível de realização atingido por indivíduos com aptidões equivalentes, mas 
motivação desigual, é muito diferente. 
¾ O fracasso e o êxito (punição e recompensa segundo Thorndike) são 
determinados em função da diferença entre o nível de aspiração concreta 
(aquilo que o indivíduo se propõe a realizar) e o nível de aspiração efectiva 
(aquilo que o indivíduo realiza na realidade). O mesmo resultado na realização 
duma tarefa pode ser entendido como fracasso para um indivíduo, e como 
sucesso para outro; também o que é considerado inicialmente como sucesso 
pode parecer fracasso noutras circunstâncias. 
¾ A repetição pura e simples da mesma actividade (características de muitas 
profissões e actividades escolares) provoca aborrecimento, que leva ou à 
desmotivação, ou à criação de novas motivações, isto é, à criação de novas 
condutas para atingir novos fins na mesma tarefa. Esta desmotivação ou nova 
motivação, dependem em parte, do fracasso ou do sucesso obtido 
anteriormente na realização da actividade, pois, em geral, o nível de aspiração 
desce após um fracasso e sobe após um sucesso. 
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¾ Estudos de Hoppe concluíram que o nível de aspiração depende do nível do 
ego e da concepção que o ego tem de si próprio. Outros estudos referem que o 
nível de aspiração é função da idade, da situação social, cultural e emocional do 
indivíduo. 
¾ Pesquisas da Clínica Psicológica de Harvard, sob a direcção de Murray (1938) 
abriram novos caminhos no estudo da motivação, pondo em evidência certas 
necessidades especificamente humanas como: 
ƒ Necessidade de execuçãoou de realização; 
ƒ Necessidade de associação; 
ƒ Necessidade de conhecimento e de exploração. 
A necessidade de execução ou de realização foi tema de estudos de 
McClelland (1953) e Atkinson (1958). Das várias conclusões a que chegaram, 
referiremos apenas aquelas que se enquadram no objectivo deste trabalho. Entre 
estas destacamos o índice de realização nos indivíduos masculinos e femininos 
(McClelland). 
Resultados de experiências feitas a estudantes universitários, demonstraram 
que nos estudantes masculinos, o índice de realização aumenta em função do grau 
de estimulação da necessidade de realização na actividade anterior. Por seu turno, 
nas estudantes o índice permanece no mesmo nível (em geral, elevado) 
independentemente das condições motivacionais da prova anterior. 
Estas pesquisas também levaram à conclusão que “a necessidade de realização 
nas pessoas do sexo feminino parece mais sensível à condição de ser mais ou menos 
aceite socialmente” (McClelland, citado em FRAISE & PIAGET, 1965 : 28) 
“Acredita-se verificar também uma certa relação entre o grau elevado da 
necessidade de realização e o tipo de clima familiar: um clima de individualismo e 
dependência intensificaria a necessidade de realização” (FRAISE & PIAGET, 1965: 
28). 
As pesquisas de Atkinson mostraram que um indivíduo com índice de realização 
elevado, tende a ter confiança em si, a ser ambicioso (atribui a si próprio um fim 
elevado) e é capaz de grandes esforços para atingi-lo; não manifesta ansiedade 
perante a tarefa; mostra-se independente e prefere não pedir a ajuda dos outros. 
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Várias outras experiências mostram que a necessidade de realização é maior 
quando a motivação ou a recompensa é maior; no entanto o progresso não 
aumenta de actividade em actividade, em função da motivação. 
¾ O conhecimento dos resultados obtidos em determinada actividade motiva 
os indivíduos para realizarem bem a tarefa, para fazerem melhor. Se não existir 
este conhecimento, a tarefa volta a ser uma actividade fortuita. A comunicação 
do resultado possui um carácter informativo e afectivo. É necessária uma 
comunicação não repreensiva e sentenciosa, para não desmotivar os alunos. 
¾ A satisfação, ou não, de certas motivações tem repercussão sobre o 
rendimento geral do trabalho executado. 
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MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA E EXTRÍNSECAMMOOTTIIVVAAÇÇÃÃOO IINNTTRRÍÍNNSSEECCAA EE EEXXTTRRÍÍNNSSEECCAA 
 
Como foi referido anteriormente, os motivos podem ser fisiológicos ou 
adquiridos. Nestes últimos, encontramos dois tipos de motivação: intrínseca e 
extrínseca. 
Quando as necessidades são satisfeitas por reforços internos, dizem-se 
motivos intrínsecos, não dependentes de reforços externos. 
Quando são satisfeitas por reforços externos, então os motivos dizem-se 
extrínsecos. 
Segundo Jerome Bruner (Sprinthall, Psicologia Educacional, pág. 508), “ a 
aprendizagem será mais duradoura quando é sustentada pela motivação intrínseca 
do que quando é impulsionada pelo impulso transitório dos reforços externos”, 
admitindo, no entanto, que a motivação extrínseca pode ser necessária para obrigar 
o aluno a iniciar certas actividades ou para começar e activar o processo de 
aprendizagem”. Uma vez iniciado, este processo, muitas vezes débil, “é melhorado e 
sustentado por motivos intrínsecos”. 
Também Allport (SPRINTAHLL & SPRINTHALL, 1997:508) associa o 
reforço externo ao início da motivação intrínseca. Pode ser necessário para esta se 
iniciar, mas a partir daí a motivação intrínseca é autónoma, independente da 
recompensa externa, construindo-se normalmente sobre si mesma, promovendo 
uma motivação crescente para a continuação da actividade, tornando-se a 
aprendizagem numa ocupação para o resto da vida pois quando motivados 
intrinsecamente, os indivíduos fazem um esforço especial na procura de mais 
desafios. 
Embora tenha já sido demonstrado, segundo Callero, quais os tipos de 
comportamento mais influenciados pela motivação intrínseca, convém relembrar 
que o mesmo comportamento pode ser motivado intrinsecamente para alguns 
indivíduos e extrinsecamente para outros. 
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¾ Indicadores De Motivação 
Maehr (1984) identificou 5 padrões de comportamentos considerados como 
indicadores de motivação em contexto educativo: 
1. Direcção - a escolha entre um conjunto de possibilidades de acção. 
2. Persistência - ocorre quando o indivíduo concentra a sua atenção na 
mesma tarefa ou acontecimento, durante um período de tempo, e é 
referente à duração do esforço. 
3. Motivação contínua - verifica-se quando, após uma interrupção, ocorre o 
retorno espontâneo. 
4. Actividade - referente ao nível de actividade mantida pelo indivíduo. 
5. Realização - níveis de realização. 
 
ƒ Comportamentos desmotivantes 
Quando o indivíduo se encontra em condições psicológicas debilitantes, 
como baixa auto-estima ou problemas de identidade, revela apatia, inércia, 
passividade, ou seja um comportamento desmotivante. Desvaloriza o eu, 
sobrevalorizando os outros. Em sala de aula, o professor consegue detectar a 
maioria destes casos. 
 
ƒ Comportamentos super-motivados 
O indivíduo altamente motivado confia nas suas capacidades e encontra-se 
intrinsecamente motivado. Preocupa-se mais com a realização pessoal, menos com 
as recompensas resultantes do sucesso. Percepciona o esforço como algo natural. 
Estabelece metas difíceis, mas possíveis. 
A super-motivação pode apresentar duas situações extremas relativas a acção: 
1. Excesso de motivação antes da acção: Receio, que cessa, mal o indivíduo 
começa a agir. 
2. Excesso de motivação depois da acção: Manifesta-se com reacções físicas 
espontâneas como o bater acelerado do coração, suores frios, 
desfalecimento, etc. Por exemplo: atitudes do estudante, no momento em 
que conhece a sua avaliação. Se bem sucedido, bate as palmas, grita 
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 de alegria, pula, etc. Se mal sucedido, mostra desânimo, fica inactivo, 
chora,… 
 
¾ Desenvolvimento Motivacional 
Quanto maior o esforço realizado, maior a aprendizagem, ou seja a motivação é 
um elemento chave na aprendizagem que, segundo Thorndike, “é fortalecida 
quando seguida de um estado de coisas satisfatório”, para o estudante, claro. 
Existe uma forte interacção e dependência entre motivação, percepção e 
aprendizagem. 
Exemplo: A percepção de um aluno pode ser afectada por este detestar a disciplina 
de Matemática, uma vez que não vê os t.p.c. marcados no quadro, de forma bem 
distinta, pela professora, mas regista sem qualquer problema, escrito no mesmo 
quadro, o dia em que a professora vai faltar. Isto de forma inconsciente. 
 
Os tipos demotivação variam de acordo com a idade e o estádio. Quando as 
crianças são bastante mais novas, classes infantil e primária, a sua motivação será 
determinada predominantemente de forma extrínseca. Por exemplo, ganhar um 
chocolate, a aprovação da professora. 
Isto acontece, não porque a motivação intrínseca não possa existir, mas 
porque as crianças, nesta idade, não possuem capacidades para tal. 
O professor deve estimular a motivação extrínseca, tentando promover a 
intrínseca, melhorando a capacidade de estar atento e o tempo de tarefa do aluno. 
Se o adolescente tem capacidade para realizar operações formais (raciocínio 
abstracto), apresenta uma maior tendência para a motivação intrínseca, agora 
fundamental para a aprendizagem do aluno. Este estuda pelo prazer que a 
aprendizagem lhe oferece: motivação auto-reforçante. 
Do ponto de vista do desenvolvimento, o professor pode adoptar estratégias, 
adaptadas à idade, estádio e nível de interesse do aluno, utilizando factores 
motivacionais, dos extrínsecos para os intrínsecos, tendo como objectivo, a longo 
prazo, o aluno poder sentir prazer e estímulo nas aprendizagens intrínsecas, 
promovendo a competência pessoal e a auto mestria. 
 
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¾ Motivação Inconsciente 
Segundo Freud, dois terços da motivação humana encontra-se abaixo do limiar 
da consciência (necessidades irracionais), sendo o nosso comportamento motivado 
por diversas razões, das quais o ser humano não tem consciência. 
Exemplo: Uma criança, com 8 anos, deixa de saber ler, deixa de reconhecer as letras. 
Este facto pode resultar de uma situação gravosa de um divórcio dos pais. 
Assim, para além de uma boa conjugação entre percepção, motivação 
(intrínseca e extrínseca) e aprendizagem, o professor deve ser capaz de detectar 
alterações de comportamento, seleccionar os desvios comportamentais mais críticos, 
alertar quem de direito e, no caso de a família não exercer a sua função, apoiar o 
aluno em causa. 
 
¾ Declínio da Motivação Intrínseca 
Existe uma mudança na orientação motivacional da criança, à medida que esta 
percorre o trajecto escolar. A motivação deixa de ser intrínseca e passa a ser 
exclusivamente extrínseca, com a respectiva diminuição do interesse por actividades 
com desafio intelectual e também com a diminuição da curiosidade. 
Qual a explicação? 
A resposta é bastante fácil para quem vive na Escola. 
A Escola representa um espaço impessoal, formal, avaliativo e competitivo, 
privilegiando o resultado da aprendizagem, ou seja, a nota, e não a aprendizagem. 
 
¾ Papel da Família 
Para estimular a motivação intrínseca de crianças jovens, podem os pais seguir 
os cincos princípios seguintes (SPRINTAHLL & SPRINTHALL, 1997:508): 
1. Proporcionar em casa um ambiente variado e com novidades. 
2. Proporcionar experiências nas quais as crianças podem afectar e 
modificar os seus ambientes. 
3. Proporcionar ambientes que respondam às acções da criança. 
4. Responder positivamente às perguntas das crianças e 
simultaneamente encorajá-las a descobrirem as suas próprias 
soluções. 
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5. Recompensar frequentemente as crianças com elogios, dando-lhes 
um sentido de competência 
 
Tudo isto envolvido num ambiente familiar coerente, estável, com amor, 
compreensão, tolerância, e com regras estabelecidas. 
Os filhos são normalmente os exemplos dos pais. 
Quando estes falham, quando a escola também falha, o que pode a sociedade 
esperar, exigir ou solucionar? 
 
 
 
 
 
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FACTORES QUE INFLUENCIAM A MOTIVAÇÃO NO CONTEXTO FFAACCTTOORREESS QQUUEE IINNFFLLUUEENNCCIIAAMM AA MMOOTTIIVVAAÇÇÃÃOO NNOO CCOONNTTEEXXTTOO
EDUCATIVOEEDDUUCCAATTIIVVOO 
 
 “Na verdade, tudo contribui para reduzir a motivação intrínseca na escola. A 
escola é obrigatória, sendo portanto entendida contra a autodeterminação e como 
um autoconstrangimento. O sistema de avaliação é altamente avaliativo e raramente 
informativo, é como um envolvimento em relação ao ego (extrínseco); a competição 
social (os bons e os fracos), frequente, é um processo de avaliação social. E para 
coroar o conjunto, a hierarquia entre as matérias aumenta o carácter avaliativo. No 
total, se o objectivo explícito da escola é o de uma escola para todos, todas as 
condições estão reunidas para que o sistema seja de facto elitista. Se a escola deve 
continuar obrigatória numa perspectiva democrática, não é obrigatório que ela 
acumule os aspectos constrangedores.” (LIEURY & FENOUILLET, 1997: 106) 
Motivar os alunos para a aprendizagem é sem dúvida uma das funções mais 
importante do professor, ainda mais relevante do que os seus conhecimentos 
técnicos sobre pedagogia ou ciência. Sendo o professor o principal agente 
motivador num contexto educativo, cabe-lhe desafiar, encorajar e envolver alunos 
desmotivados e resignados, cada vez mais habituais nas escolas. Um professor 
eficiente, como bom gestor da sala de aula, age com responsabilidade numa situação 
de aprendizagem, definindo objectivos, preparando actividades bem estruturadas e 
organizadas e actuando com atitudes e comportamentos ajustados às situações que 
se lhe deparam. Essa gestão eficiente, para além de motivar os alunos, mantém-nos 
activamente empenhados na aprendizagem. 
 Existem diversos factores que influenciam a motivação na aprendizagem, 
devendo assim o professor conhecê-los e incorporá-los nas suas atitudes na escola e 
no seu método de ensino. Vão ser focados nesta parte do trabalho factores como: 
 
1. Situações de constrangimento: 
1.1. Recompensas 
1.2. Vigilância 
1.3. Controlo 
1.4. Tempo Limite 
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2. Nível de preocupação (desafio) 
3. Tonalidade afectiva 
4. Interesse 
5. Conhecimento de resultados (tomada de consciência das suas acções) 
6. Auto-estima 
7. Sucesso (Competência) 
8. Objectivos da sala de aula e estruturas de recompensa (grupo ↔ 
indivíduo) 
9. Atender aos motivos de influência e afiliativos 
10. Expectativas 
11. Organização 
11.1. Espaço 
11.2. Tempo 
11.3. Conteúdos 
11.4. Tarefas 
11.5. Participação 
12. Conflitos Motivacionais 
13. Humor 
14. Indisciplina 
 
1. Situações de constrangimento 
 O controlo, a vigilância, a recompensa, a fuga de um castigo ou a imposição 
de um tempo limite são situações constrangedoras que diminuem a motivação para 
a aprendizagem. Todas estas situações, externas ao indivíduo, são vistas como uma 
imposição, inibindo assim a sua autodeterminação, fruto da vontade própria e a base 
de uma motivação dita intrínseca. De seguida, são apresentados diversos estudos 
que demonstram este facto, devendo o professor ter em conta osefeitos da 
aplicação de determinados métodos ou atitudes na sua actividade de ensino. 
 
ƒ Recompensas 
Como já referimos anteriormente, Deci (1971, citado por LIEURY & 
FENOUILLET, 1997), demonstrou a diminuição da motivação intrínseca através 
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das recompensas externas. Para isso realizou uma experiência que envolvia dois 
grupos de indivíduos, aos quais eram propostos diversos problemas com puzzles. 
 Estes puzzles eram considerados muito interessantes por ambos grupos. Os 
problemas são apresentados em três etapas distintas. Na primeira, o problema 
apresentado deve ser resolvido num tempo estabelecido pelos dois grupos. Na 
segunda etapa, é dada uma recompensa monetária por puzzle concluído a um dos 
grupos. Finalmente, na 3ª etapa, é proposto a ambos os grupos que façam puzzles 
ou outra actividade qualquer (escolha livre). Os comportamentos dos indivíduos são 
monitorizados por uma câmara escondida, sendo a motivação intrínseca avaliada 
pelo tempo passado espontaneamente a resolver puzzles. 
 
FALTA GRÁFICO DO JÃO (EU APAGUEI PARA POUPAR ESPAÇO) 
Fig. 1 - O tempo médio passado em escolha livre aumenta para o grupo não 
recompensado - motivação intrínseca (adaptado de Deci, 1971, citado em LIEURY 
& FENOUILLET, 1997: 31) 
 
Pela observação do gráfico pode retirar-se a conclusão que a motivação 
intrínseca é afectada negativamente pela apresentação de uma recompensa 
extrínseca. Na 1ª etapa, o tempo despendido pelos dois grupos é relativamente 
semelhante, revelando a sua homogeneidade. Na 2ª etapa, o grupo recompensado 
apresenta mais empenho, baixando drasticamente na 3ª etapa, caracterizada pela 
escolha livre, contrastando com o comportamento do grupo não recompensado. Os 
indivíduos do grupo recompensado não realizam a actividade pela satisfação pessoal 
mas por motivos extrínsecos, autoconstrangedores. 
ƒ Vigilância 
Lepper e Greene (1975, citados por Lieury e Fenouillet, 1997), realizaram 
uma experiência envolvendo a variável vigilância enquanto situação de 
constrangimento diminuidora de motivação intrínseca. 80 crianças de uma creche 
com idades compreendidas entre os 4 e 5 anos participam num jogo envolvendo 
puzzles, previamente considerados interessantes e atractivos. A um dos grupos é 
dito que será dada uma recompensa pelo bom trabalho feito, ao contrário do outro, 
apenas sujeito à escolha livre. Cada grupo é então dividido em dois, sendo uma parte 
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vigiada através de uma câmara de filmar ao lado de cada criança e sendo-lhes 
indicado que é para ver se ela trabalhou bem. Uma a três semanas depois, é dada a 
todos os subgrupos uma hora de actividades de escolha livre envolvendo puzzles. 
Procedendo-se à contagem das crianças, obteve-se o seguinte gráfico: 
GRÁFICO DO JÃO (EU APAGUEI PARA POUPAR ESPAÇO) 
Fig. 2 - Diminuição do número de indivíduos a escolherem livremente uma 
tarefa em função da recompensa e da vigilância (a partir de Lepper & Greene, 1975, 
citado por LIEURY & FENOUILLET, 1997: 33) 
 
Para além do efeito da recompensa, verificou-se que a vigilância diminui a 
motivação intrínseca. Verificou-se também que os efeitos destas situações 
constrangedoras são cumulativas, podendo assim pressupor-se que, citando Lieury e 
Fenouillet (1997:34): “a adição de vários constrangimentos, prémio, vigilância... é de 
tal ordem que esses constrangimentos vão suprimir totalmente a motivação 
intrínseca”. 
 
ƒ Tempo limite 
Também a utilização de um tempo limite numa experiência envolvendo uma 
actividade lúdica com cubos diminui a motivação intrínseca. Citando Lieury e 
Fenouillet (1997: 35): “Algumas variações na experiência demonstram que um 
tempo limite implícito, do género “habitualmente as pessoas não demoram mais do 
que 15 minutos”, tem o mesmo efeito negativo sobre a motivação intrínseca. Pelo 
contrário, dizer aos indivíduos que façam o mais depressa que puderem não baixa a 
motivação intrínseca.”. 
GRÁFICO DO JÃO (EU APAGUEI PARA POUPAR ESPAÇO) 
Fig. 3 – Diminuição das escolhas livres quando se impõe um tempo limite (a partir 
de Amabile, De Jong & Lepper, 1976, citado por LIEURY & FENOUILLET, 1997: 
34) 
 
ƒ Controlo 
Deci e Ryan (citados por LIEURY & FENNOUILLET, 1997) realizaram um 
estudo sobre dois grandes estilos de ensino: o estilo informativo e o estilo 
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controlador. Para tal, foi simulada uma situação de ensino com alunos que 
exerceriam o papel de professor com os colegas numa actividade com puzzles. O 
estilo de ensino informativo era induzido experimentalmente sendo dito ao professor 
(citando LIEURY & FENOUILLET, 1997:64): “O seu papel é facilitar a 
aprendizagem de construção de puzzles; Não existem exigências específicas de 
desempenho; O seu trabalho é simplesmente ajudar”. Para o estilo controlador 
foram usadas directivas mais rígidas: “O seu papel é certificar-se de que o estudante 
aprende a resolver puzzles; É a responsabilidade de um professor certificar-se de 
que os seus estudantes atingem níveis de desempenho normais; Se, por exemplo, o 
seu estudante for submetido a um teste, ele deve ser capaz de o fazer bem.” 
(LIEURY & FENOUILLET, 1997: 64). Os resultados são apresentados na figura 
seguinte: 
GRÁFICO DO JÃO (EU APAGUEI PARA POUPAR ESPAÇO) 
Fig. 4 – Diferenças de comportamento entre o professor controlador e o 
professor informativo (a partir de Deci, Spiegel, Ryan, Koestner & Kauffman, 1982, 
citado por LIEURY & FENOUILLET, 1997:64) 
 
Como é observável, o estilo controlador diminui a autonomia e desempenho do 
aluno, aumentando o tempo que o professor passa a falar e o número de directivas, 
tal como a quantidade de críticas feitas. Citando Lieury e Fenouillet (1997: 64): 
“Sabendo que a experiência era inteiramente concebida com uma afectação ao acaso 
dos estilos, vê-se bem aqui que o estilo não é apenas uma questão de carácter 
(autoritário...), mas pode ser gerado igualmente pela pressão social. Imagine-se bem 
que tipo de turmas são mais susceptíveis de gerar o estilo controlador, as turmas que 
estão a preparar-se para exames...” 
 
Para além das situações de constrangimento, também podemos considerar 
outros factores que afectam a motivação na aprendizagem. Hunter (1982), citada 
por Arends (1997:124), distinguiu vários factores interactuantes, que em conjunto 
podem aumentar a motivação dos alunos: 
 
2. Nível de preocupação 
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 O nível de preocupação dos alunos em atingir uma determinada meta está 
directamente associado a uma determinada tensão inerente à execução da tarefa 
proposta. Numa situação em que essa tarefa é demasiado fácil, a tensão será mínima, 
estando o aluno pouco empenhadona sua realização. Pelo contrário, se a tarefa for 
demasiado difícil, a tensão gerada será dominante, resultando num empenho 
mínimo. Assim, torna-se necessário um equilíbrio entre dificuldade e tensão para 
que a tarefa de aprendizagem esteja no nível ideal à sua concretização. Os trabalhos 
de Hagtvet (1986, citado por ARENDS, 1997) demonstraram neste sentido que 
níveis altos ou moderadamente altos de ansiedade afectam de maneira mais negativa 
os alunos com um nível de competência ou habilidade mais alto, enquanto os alunos 
menos competentes obtêm melhores resultados quando o seu nível de ansiedade é 
moderadamente elevado. 
 O nível de preocupação dos alunos em atingir uma determinada meta está 
directamente associado a uma determinada tensão inerente à execução da tarefa 
proposta. Numa situação em que essa tarefa é demasiado fácil, a tensão será mínima, 
estando o aluno pouco empenhado na sua realização. Pelo contrário, se a tarefa for 
demasiado difícil, a tensão gerada será dominante, resultando num empenho 
mínimo. Assim, torna-se necessário um equilíbrio entre dificuldade e tensão para 
que a tarefa de aprendizagem esteja no nível ideal à sua concretização. Os trabalhos 
de Hagtvet (1986, citado por ARENDS, 1997) demonstraram neste sentido que 
níveis altos ou moderadamente altos de ansiedade afectam de maneira mais negativa 
os alunos com um nível de competência ou habilidade mais alto, enquanto os alunos 
menos competentes obtêm melhores resultados quando o seu nível de ansiedade é 
moderadamente elevado. 
Fig. 5 - Equilíbrio de forças (ARENDS, 1997: 125) Fig. 5 - Equilíbrio de forças (ARENDS, 1997: 125) 
 
 Como referem SPRINTHALL & SPRINTHALL (1997:515): “O professor 
deve tentar ajustar as novas entradas de estímulos ao nível de competência do 
aluno. A técnica mais eficaz é a de manter a nova matéria ligeiramente acima do 
nível a que o aluno opera no momento e sempre ligeiramente longe do seu alcance. 
Um pouco de desafio ajuda a manter o motivo para a competência do aluno.” 
 Como referem SPRINTHALL & SPRINTHALL (1997:515): “O professor 
deve tentar ajustar as novas entradas de estímulos ao nível de competência do 
aluno. A técnica mais eficaz é a de manter a nova matéria ligeiramente acima do 
nível a que o aluno opera no momento e sempre ligeiramente longe do seu alcance. 
Um pouco de desafio ajuda a manter o motivo para a competência do aluno.” 
Hunter (1982:12, citada por ARENDS, 1997:125) deu diversos exemplos de 
como o professor pode intervir nos níveis de preocupação dos alunos para com as 
tarefas de aprendizagem: 
Hunter (1982:12, citada por ARENDS, 1997:125) deu diversos exemplos de 
como o professor pode intervir nos níveis de preocupação dos alunos para com as 
tarefas de aprendizagem: 
 
Dificuldade 
(nem muito difícil, nem muito 
fácil) 
Dificuldade 
(nem muito difícil, nem muito 
fácil) 
Tensão
(nem muito elevada, nem muito baixa) 
 
 
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1. “Coloque-se ao lado do aluno pouco participativo para aumentar a 
preocupação ou afaste-se de um aluno ansioso para diminuir a preocupação 
2. Anuncie que “Isto irá provavelmente sair no teste” ou tranquilize a turma de 
que “Toda a gente tem dificuldade com isto no início, mas, à medida que 
trabalhamos, vai-se tornando cada vez mais claro” 
3. Dê um teste que você vai classificar ou dê um teste seguido das respostas 
para que os alunos possam avaliar a sua própria aprendizagem 
4. Anuncie que “Esta parte é difícil e exige muita concentração e esforço” ou 
que “Isto é difícil, mas nós vamos trabalhar vários dias o assunto antes de 
esperar que vocês já o saibam”” 
 
Directamente relacionado com este ajuste de níveis de preocupação está a 
necessidade de ajudar o aluno a estabelecer metas realistas e alcançáveis, de acordo 
com as suas capacidades. 
 
3. Tonalidade afectiva 
Os alunos esforçam-se mais ou menos consoante o ambiente e situação 
particulares da aprendizagem. Se estas forem agradáveis, o esforço será maior; de 
outro modo, não existirá empenho. 
Hunter (1976), citada por Arends (1997:125) deu diversos exemplos para 
condutas geradoras de uma determinada tonalidade afectiva: 
 
1. “[Tonalidade] positiva: “Tu escreves histórias tão interessantes, estou 
desejoso por ler esta” 
2. [Tonalidade] negativa: “Esta história deve estar feita antes de poderes 
ir almoçar” 
3. [Tonalidade] neutra: “Se ainda não acabaram, não se preocupem, 
temos muito tempo depois”” 
 
É de realçar que o emprego de uma tonalidade negativa por parte do 
professor na motivação dos alunos para uma tarefa de aprendizagem difícil deve ser 
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seguida de uma tonalidade positiva, de forma a libertar a tarefa de uma conotação 
stressante e opressora. 
 
4. Interesse 
 A motivação para o sucesso está directamente relacionada com o nível de 
interesse dos alunos. O interesse não implica motivação, mas a motivação implica 
interesse, podendo o professor intervir a este nível relacionando as tarefas de 
aprendizagem com os diferentes interesses dos alunos. Hunter (1982, citada por 
ARENDS, 1995: 126) propõe diversas estratégias que actuam neste sentido: 
 
1. “Relacionar as matérias com a vida dos alunos e usar os nomes 
próprios dos alunos: “Suponhamos que aqui o João estava a apresentar 
argumentos para a eleição do seu amigo e o Carlos queria disputar essa 
posição...”, ou: “A Maria tem a pigmentação geralmente associada às raças 
nórdicas, enquanto que a da Susana é mais típica dos Latinos.” 
2. Tornar as matérias vívidas e originais: “Quando perdem o vosso batido 
favorito da McDonald’s, ele não se derreterá mesmo que o aqueçam no 
forno. Isto é o resultado de um emulsionante feito da alga que estamos a 
estudar.”, ou: “Suponhamos que vocês acreditam na reencarnação. Na vossa 
próxima vida, o que é que necessitavam de realizar que não tivessem 
realizado satisfatoriamente nesta vida?”” 
 
Uma outra forma de tornar a tarefa de aprendizagem interessante é utilizar 
actividades (jogos, puzzles) que motivem intrinsecamente os alunos. Variar o tipo de 
actividades escolares (música, saídas de campo, oradores convidados, simulações, 
vídeos) e o método de instrução (exposição oral, apresentação por parte de alunos, 
trabalhos de grupo, trabalhos individuais, discussões) ajuda também a manter o 
interesse dos alunos nas tarefas escolares. 
Arends (1995:126) chama a atenção para as algumas precauções na utilização de 
interesses na motivação dos alunos : “Duas precauções devem ser sublinhadas (...). 
Realçar a novidade ou a vivacidade pode, algumas vezes, distrair os alunos na 
aprendizagem (...). Do mesmo modo, novos interesses vão-se formando através da 
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aprendizagem de novos assuntos. Os professores que expõem os seus alunos apenas 
a matérias em que eles já estão interessados impedem o desenvolvimento de novos 
interesses.” 
 Balancho e Coelho (2001) defendem a criação