APOSTILA Didática do Ensino Superior

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AULA 1: TRABALHO DOCENTE 3 
INTRODUÇÃO 3 
CONTEÚDO 4 
O TRABALHO DOCENTE EM DEBATE 4 
NÚMEROS NO BRASIL 5 
A NATUREZA DO TRABALHO DOCENTE 5 
UM TRABALHO INTERATIVO 6 
O TRABALHO DOCENTE E AS NOVAS DEMANDAS SOCIAIS 7 
O TRABALHO DOCENTE E AS INSTITUIÇÕES ESCOLARES/UNIVERSITÁRIAS 10 
NOVO CONJUNTO DE DEMANDAS SOCIAIS E DESAFIOS 11 
O TRABALHO DOCENTE E AS INSTITUIÇÕES ESCOLARES/UNIVERSITÁRIAS 11 
ATIVIDADE PROPOSTA 13 
APRENDA MAIS 14 
REFERÊNCIAS 15 
EXERCÍCIOS DE FIXAÇÃO 17 
CHAVES DE RESPOSTA 20 
ATIVIDADE PROPOSTA 20 
EXERCÍCIOS DE FIXAÇÃO 22 
 
 
 
 
 3 
Introdução 
Cada vez mais nos deparamos com a denúncia de uma educação no âmbito 
universitário desvinculada da vida, abstrata, passiva. Entre os problemas 
apontados pela literatura estão a rotina sem inspiração nem objetivos e a 
improvisação dispersiva, confusa, e sem ordem. 
 
É possível que muitos desses fatores estejam, de alguma forma, relacionados 
com a ideia da ausência de necessidade de formação profissional para a 
atuação nesse nível de ensino, que é o único para o qual não se exige uma 
formação pedagógica dos professores. 
 
Para superar essa situação, buscaremos provocar reflexões sobre o trabalho 
docente e, em especial, sobre a prática docente no ensino superior ao 
abordar questões como a especificidade da função docente e os aspectos que 
interferem e/ou condicionam a sua profissionalidade; a gênese histórica e a 
constituição do campo da Didática no Brasil; as diferentes abordagens 
pedagógicas: fundamentos, características e implicações para o processo de 
ensino aprendizagem; as relações na sala de aula usada como espaço 
multidimensional, de circulação de diferentes saberes e conhecimentos, de 
interação e diálogo, de diferentes práticas, de múltiplas narrativas e 
linguagens. 
 
Nesse sentido, consideramos que é importante começar olhando para o 
interior da profissão docente, suas especificidades e seus desafios. Dessa 
forma, abordaremos os seguintes tópicos: (1) O contexto do trabalho docente 
no ensino superior; (2) A natureza do trabalho docente e sua complexidade; 
(3) As demandas sociais da contemporaneidade para o trabalho do professor. 
 
Objetivo: 
Refletir sobre o trabalho docente, no contexto do ensino superior, no 
Brasil, articulando questões relacionadas com as características e a 
complexidade da função docente, bem como com as implicações das 
demandas sociais contemporâneas para a sua atuação. 
 
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Conteúdo 
O trabalho docente em debate 
Vamos conhecer a natureza do trabalho docente, suas especificidades e sua 
complexidade nos dias atuais. 
 
No que se refere às exigências normativas, o trabalho docente é um trabalho 
como muitos outros. Ele é regulamentado, remunerado, inserido em 
organizações e convenções, os profissionais possuem uma certificação para 
exercer a profissão etc. 
 
Em nossas sociedades, o magistério é visto como uma ocupação secundária 
em relação tanto ao trabalho material e produtivo, como às atividades de 
produção do conhecimento. 
 
Entretanto, para Tardif e Lessard (2005), longe de ser uma ocupação 
secundária ou periférica, o trabalho docente constitui uma das chaves para a 
compreensão das transformações sociais. 
 
Para os autores, os professores constituem hoje uma das principais peças da 
economia das sociedades contemporâneas, tanto por causa do número de 
agentes vinculados ao sistema educacional, como pela função que 
desempenham. 
 
 
Atenção 
 Tardif e Lessard (1991) afirmam que “os professores ocupam uma 
posição estratégica no interior das relações complexas que unem 
as sociedades contemporâneas aos saberes que elas produzem e 
mobilizam com diversos fins”. 
 
 
 5 
Números no Brasil 
No Brasil, de acordo com dados do Ministério do Trabalho, levantados por 
Gatti (2009), havia, em 2006, 2.803.761 professores atuando em todos os 
níveis de ensino, sendo que desses, 471.032 (16,8%) eram professores do 
ensino superior. 
 
Entretanto, apesar da considerável oferta de trabalho, dados do INEP (2003) 
mostram que o magistério não é atrativo em termos de mercado e condições 
de trabalho, sobretudo para os níveis iniciais da escolarização (educação 
infantil, ensino fundamental e médio). 
 
As razões do desinteresse têm sido amplamente tratadas pela literatura 
especializada e pela mídia. Salários muito baixos, precárias condições de 
trabalho, formação inadequada são alguns dos muitos fatores apontados de 
forma recorrente. 
 
 
Atenção 
 O magistério, hoje, além de ser um trabalho desprestigiado 
perante a sociedade, é apontado como um ofício de grande 
complexidade, em virtude, tanto das novas demandas sociais 
que se apresentam, como de sua própria natureza (TEDESCO e 
FANFANI, 2004, TARDIF e LESSARD, 2005, DUBET, 2002). 
 
A natureza do trabalho docente 
O trabalho docente tem um traço que o distingue de muitos outros e 
determina sua natureza: seu objeto é o outro – um ser humano como o 
próprio trabalhador. É um tipo de trabalho que coloca em relação direta o 
trabalhador e um outro ser humano, caracterizando-se como um trabalho 
interativo. 
 
 
 6 
Segundo Tardif e Lessard (2005, p. 31), “ensinar é trabalhar com seres 
humanos, sobre seres humanos, para seres humanos” e essa impregnação do 
trabalho pelo “objeto humano” está no centro do processo ensino-
aprendizagem e, portanto, do trabalho do professor. 
 
A presença de um “objeto humano” modifica profundamente a própria 
natureza do trabalho e a atividade do trabalhador. Nesse caso, mais do que 
em outros tipos de atividades profissionais, o processo do trabalho transforma 
dialeticamente não apenas o objeto, mas igualmente o trabalhador. 
 
Um trabalho interativo 
Para Tardif e Lessard (2005) e Dubet (2002), a relação face a face com o 
outro faz com que o tema da profissão docente se torne sempre 
problemático. 
 
Como um trabalho interativo, a docência está centrada, antes de tudo, nas 
relações entre as pessoas, com todas as sutilezas que caracterizam as 
relações humanas. 
 
O trabalho de docência envolve: 
 
 Negociações; 
 Controle; 
 Persuasão; 
 Cuidado; 
 
De acordo com Tedesco e Fanfani (2004), levanta questões de poder e 
conflitos de valores, visto que “os valores que circulam na escola, na família e 
nos meios de comunicação de massa nem sempre são coincidentes ou 
complementares e, com frequência, podem ser contraditórios”. 
 
 
 7 
Suscita, também, questões que se inserem na dimensão da afetividade e da 
ética, que são inerentes à interação humana, à relação com o outro. 
 
Em sua opinião, o que caracteriza um bom professor? 
 
Para ser um bom professor não basta o domínio de competências técnico-
científicas, nem um compromisso ético genérico, é preciso o compromisso 
ético-moral com o outro. 
 
Por ser um trabalho interativo, a docência comporta diversos elementos 
“informais”, indeterminados, imprevistos. 
 
Ensinar é agir dentro de um ambiente complexo e, por isso, impossível de 
controlar inteiramente. 
 
É ainda um tipo de trabalho no qual as pessoas podem opor resistência aos 
trabalhadores e às ações que lhes são impostas, implicando fortes mediações 
linguísticas e simbólicas entre os agentes e exigindo dos trabalhadores 
competências reflexivas de alto nível e capacidades profissionais para gerir 
melhor a contingência das interações humanas na medida em que vão se 
realizando (TARDIF e LESSARD, 2005), o que torna a docência um trabalho 
de grande complexidade. 
 
O trabalho docente e as novas demandassociais 
Para a complexidade do trabalho docente contribuem ainda elementos que se 
referem aos desafios postos pelas transformações sociais. 
 
Podemos citar como transformações: 
 
 O impacto dos meios de informação e comunicação; 
 As novas configurações familiares; 
 
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 A incorporação da mulher ao mercado de trabalho; 
 As mudanças nos modelos de autoridade; 
 A banalização da violência; 
 As tensões entre diferença e igualdade e consequente debate acerca 
da inclusão social. 
 
Essas modificações refletem, de forma significativa, no cotidiano das 
instituições educativas e no trabalho docente. 
 
Tedesco e Fanfani (2004) assinalam que as transformações sociais 
“produziram mudanças profundas no sistema de instituições responsáveis 
pela socialização infantil e juvenil”, entre as quais se encontram a escola 
básica e a universidade, que estão submetidas a um novo conjunto de 
demandas sociais e desafios, tais como: 
 
Transferência de atribuições 
Algumas responsabilidades na educação que antes eram da família 
foram transferidas para a escola e para os professores. De acordo com 
Tedesco e Fanfani (2004), “em alguns casos, chega-se a pedir à escola 
o que as famílias já não estão em condições de dar: contenção afetiva, 
orientação ético-moral, orientação vocacional...”. 
 
Relação com os estudos 
Os estudantes das novas gerações têm outra maneira de se relacionar 
com os estudos. Referindo-se a esse “novo aluno”, Dubet (1988) 
assinala que se trata de um agente confrontado com uma grande 
diversidade de orientações, isto é, com certos antagonismos, e que é 
obrigado a construir por si mesmo o sentido da experiência. Para o 
autor, a grande dificuldade está em se motivar, em conseguir dar 
sentido aos estudos. 
 
 
 9 
Assim, de acordo com Tedesco e Fanfani (2000), impõe-se aos “novos 
professores” a exigência de que, além das competências e habilidades 
que tradicionalmente davam conta dos processos de aprendizagem, 
sejam eles mesmos experts na cultura das novas gerações, na medida 
em que a transmissão da cultura escolar deverá levar em conta não só 
as etapas biopsicológicas do desenvolvimento do estudante, mas 
também as diversas culturas e relações com a cultura que caracteriza 
os destinatários da ação pedagógica. 
 
Velocidade de transformações 
A aceleração das mudanças sociais na ciência, na tecnologia e na 
produção social obriga os docentes a buscar uma atualização 
permanente, para que a formação que oferecem esteja à altura das 
novas exigências. 
 
A mídia eletrônica de massa está centralmente implicada como 
contexto socializador para as novas gerações e coloca a necessidade 
de se analisar pedagogias exteriores à instituição escolar. 
 
Green e Bigum (1995) defendem a necessidade de se pensar o novo 
estudante à luz dessa aceleração das mudanças tecnológicas, o que 
implica desconstruir certezas e, especialmente, considerar um 
complexo de forças que atuam sobre a construção da identidade dos 
jovens nos dias de hoje. 
 
A disseminação do acesso à internet traz o desafio do plágio nos 
trabalhos acadêmicos. Não que ele já não existisse anteriormente, mas 
é recorrente na fala dos professores do ensino superior a constatação 
do aumento dessa estratégia estudantil, o que obriga professores a 
desenvolver estratégias de enfrentamento do problema. 
 
 
 10 
Todas essas razões nos levam a reafirmar que o trabalho docente é hoje, 
mais que antes, um trabalho de grande complexidade e necessita ser 
estudado no contexto das demandas sociais a ele impostas, nos dias atuais. 
 
O trabalho docente e as instituições escolares/universitárias 
É preciso estudar o trabalho do professor no contexto onde ele se realiza, ou 
seja, nas instituições de ensino, dada a importância dessas instituições para o 
processo de socialização dos indivíduos e para a constituição dos sujeitos. 
 
Nessa perspectiva, consideramos que as instituições educativas constituem 
espaços privilegiados onde a docência se realiza e onde professores e 
estudantes vão construindo suas subjetividades, seus modos de ser e sentir o 
mundo ou, no dizer de Linhares (2000), vão construindo a “experiência de si”. 
 
A esse respeito, Bourdieu (2004) assinala que indivíduos submetidos a 
determinados tipos de escolas, em uma mesma época, partilham gostos, 
modelos, imagens, regras, linguagens, questões, frutos da interiorização dos 
esquemas de pensamento a que foram submetidos no processo de 
escolarização. 
 
 
Atenção 
 Para Bourdieu (2004), “pode-se supor que cada sujeito deve ao 
tipo de aprendizagem escolar que recebeu um conjunto de 
esquemas fundamentais, profundamente interiorizados, que 
servem de princípio de seleção no tocante às aquisições 
ulteriores de esquemas, de modo que o sistema dos esquemas 
segundo os quais se organiza o pensamento deste sujeito deriva 
sua especificidade não apenas da natureza dos esquemas 
constitutivos e do nível de consciência com que estes são 
utilizados e do nível de consciência em que operam”. 
 
 11 
Dessa forma, nas instituições escolares, o estudante aprende: 
 
 Os conhecimentos que ali são trabalhados; 
 Os métodos de trabalho; 
 Os processos de pensamento; 
 Os valores; 
 O modos de ser, de agir e de pensar 
 
Novo conjunto de demandas sociais e desafios 
A fim de compreender melhor a importância do trabalho do professor para 
que ocorra o processo de socialização dos indivíduos e a constituição dos 
sujeitos. 
 
 
Galeria de vídeos 
 Vejamos um trecho do filme Escritores da Liberdade. 
 
Percebeu como estudantes e professores constroem suas subjetividades 
juntos? 
 
O trabalho docente e as instituições escolares/universitárias 
Para que o estudante internalize o que é aprendido por ele nas instituições 
escolares, é necessária a articulação entre o cognitivo, o social e o afetivo. 
Nesse sentido, vamos conhecer os conceitos de dois autores: 
 
Libâneo (2002) 
Destaca que o professor é alguém que precisa “conhecer e 
compreender motivações, interesses, necessidades de alunos 
diferentes entre si, ajudá-los na capacidade de comunicação com o 
mundo do outro, ter sensibilidade para situar a relação docente no 
 
 12 
contexto físico, social e cultural do aluno”, o que se torna mais difícil 
num contexto de extrema diversidade. 
 
Para o autor, ajudar as pessoas a constituir suas subjetividades, nesse 
contexto, é enfrentar a diferença e a diversidade cultural. “Como lidar 
didaticamente com a diversidade cultural e com a diferença na escola e 
na sala de aula?” 
 
Para ele, esse não é um desafio novo, mas uma tarefa que se tornou 
mais complexa nos tempos atuais. “Trata-se de enfrentar uma 
poderosa contradição. Por um lado, o justo é uma educação igual para 
todos. Por outro lado, também é justo um ensino que contemple a 
diversidade dos alunos”. 
 
Linhares (2000) 
Em que pese a importância das instituições escolares para a 
constituição das formas de ser dos agentes que aí se inserem, o autor 
aponta que “temos estudado muito pouco como subjetividades e 
sujeitos de estudantes e professores vão sendo fabricados e, por sua 
vez, vão fabricando escolas (e podemos acrescentar: universidades) e 
contribuindo para conservar ou modificar seus entornos, suas 
comunidades, suas cidades e, conjugando-se com outras relações 
sociais, ir intervindo nas sociedades e na história.” 
 
Considerando todo esse contexto de complexidade e desafios e no qual o 
trabalho docente está inserido é que, a partir das próximas aulas, vamos 
propor reflexões e colocar em discussãoo que estamos entendendo por 
Didática, suas diferentes dimensões e seus diversos estruturantes no âmbito 
do ensino superior. 
 
 
 
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Atenção 
 Antes de você seguir em frente, procure realizar as tarefas que 
sugerimos nos itens APRENDA MAIS e ATIVIDADES. São tarefas 
que, certamente, lhe ajudarão não só a compreender muitas das 
ideias aqui colocadas, como também oferecerão novos subsídios 
para que você construa conhecimentos sobre as temáticas em 
pauta. 
 
Atividade proposta 
Vamos fazer uma atividade! 
 
Leia e analise de forma crítica o artigo Precisamos formar sábios e, durante a 
leitura, faça suas anotações para facilitar suas respostas aos itens formulados 
a seguir. 
 
 Faça um breve registro acerca das principais ideias apontadas pela 
entrevistada, indicando aquelas com as quais você concorda e aquelas 
das quais você discorda. Justifique sua resposta. 
 
 Responda a seguinte questão: que desafios e/ou que demandas 
estariam sendo colocados/as para o professor, tendo presente o 
comentário feito pela entrevistada e que reproduzimos a seguir: 
 
Um debate frequente de nossos dias é acerca de como 
as universidades podem contribuir com as necessidades 
mais imediatas da sociedade. Algumas delas são 
necessidades econômicas, e os estudantes vão às 
universidades de forma a serem treinados e qualificados 
para futuros empregos. Outras são descobertas e 
inovações e outros tipos de intervenções que podem ter 
 
 14 
um efeito imediato no mundo, como a cura de uma 
doença. Mas as universidades têm outros propósitos, 
que são de longo prazo e que são mais difíceis de 
mensurar, mas que são extremamente importantes para 
todos nós. No encontro que tive com os reitores 
brasileiros, ouvi uma frase que resume esse 
pensamento: “a sociedade nos pede soluções para 
problemas práticos”. Mas a universidade não deve se 
preocupar apenas com o bem estar imediato dos seres 
humanos, precisa fazer também com que eles sejam 
sábios. As universidades têm esse propósito humano, 
histórico, antropológico, que nos faz transcender o 
momento presente. Não nos preocupamos apenas se 
nossos alunos terão emprego amanhã. Precisamos 
garantir que eles tenham conhecimento. (Drew Gilpin 
Faust, reitora da Harvard University, Em reportagem 
publicada em 25/03/2011). 
 
Aprenda mais 
Para ampliar sua compreensão a respeito do que estudamos nesta aula, você 
pode ler os seguintes artigos, todos disponíveis em http://www.scielo.br 
 
 BOSI, Antônio de Pádua. A precarização do trabalho docente nas 
instituições de ensino superior do Brasil nesses últimos 25 anos. 
Educação e Sociedade. Dez 2007, vol. 28, n. 101, p.1503-1523. 
ISSN 0101-7330. 
 
 CHIROQUE CHUNG, Sigfredo. Desafíos y perspectivas en la 
investigación sobre el magisterio. Em Educação e Sociedade. Ago 
2007, vol. 28, n. 99, p.483-498. ISSN 0101-7330. 
 OLIVEIRA, Dalila Andrade. Política educacional e a re-estruturação do 
trabalho docente: reflexões sobre o contexto Latino-americano. Em 
 
 15 
Educação e Sociedade. Ago 2007, vol. 28, n. 99, p.355-375. ISSN 
0101-7330. 
 
 TARDIF, Maurice and RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e 
aprendizagem do trabalho no magistério. Em Educação e Sociedade. 
Dez. 2000, vol. 21, n. 73, p.209-244. ISSN 0101-7330. 
 
 TENTI FANFANI, Emilio. Consideraciones sociologicas sobre 
profesionalización docente. Em Educação e Sociedade. Ago 2007, 
vol. 28, n. 99, p.335-353. ISSN 0101-7330. 
 
 
Referências 
BOURDIEU, P. Sistemas de ensino e sistemas de pensamento. In: 
BOURDIEU, P. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Ed. Perspectiva, 
2004. 
 
BRASIL, INEP. Estatística dos professores no Brasil. Brasília, out. 2003. 
Disponível 
em:<www.sbfisica.org.br/arquivos/estatísticas_professores_INEP_2003> 
 
DUBET, F. Le Déclin de L’institution. Paris: Éditions du Seuil, 2002. 
 
GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. S. (coord.). Professores do Brasil: impasses 
e desafios. Brasília: UNESCO, 2009. 
 
GREEN, B. e BIGUN, C. Alienígenas na Sala de Aula. In: Silva, T.T. da 
(org.) Alienígenas na sala de aula. Rio de Janeiro: Vozes, 1995, pp. 208 - 243. 
 
LIBÂNEO, J. C. Didática: velhos e novos temas. Edição do autor, maio de 
2002. 
 
 16 
Disponível em: http://gtdidatica.sites.uol.com.br/textos/libaneo.pdf 
 
LINHARES, C. F. Múltiplos sujeitos da educação: a produção de sujeitos e 
subjetividades de professores e estudantes. In: CANDAU, V. M. (org.). 
Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Encontro Nacional de 
Didática e Prática de Ensino (ENDIPE). Rio de Janeiro: DP&A, 2000. 
 
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente hoje: elementos para um 
quadro de análise. Rio de Janeiro: Vozes, 2005. 
 
TEDESCO, Juan Carlos e FANFANI, Emílio Tenti. Nuevos maestros para 
nuevos estudiantes. In: PREAL. Maestros en América Latina: nuevas 
perspectivas sobre su formación y desempeño. Santiago: Editorial San 
Marino, 2004. 
 
 
 
 
 17 
Exercícios de fixação 
Questão 1 
Marque a resposta correta, a partir da seguinte afirmativa: “Para ser 
professor universitário basta dominar os conteúdo específicos de sua 
disciplina e ter carisma”. Podemos dizer que tal afirmativa, pelo menos no 
Brasil, é bastante comum e que ocupa o imaginário social com muita 
frequência. Por sua vez, é possível dizer que tal afirmativa é: 
 
a) Verdadeira, porque o domínio dos conteúdos específicos de sua(s) 
disciplina(s) é o requisito mais importante para ser professor 
universitário. 
b) Falsa, porque o domínio dos saberes didático-pedagógicos é o requisito 
mais importante para ser professor universitário. 
c) Verdadeira, porque o professor universitário pode dispensar os saberes 
didático-pedagógicos e pautar seu trabalho pelas relações afetivas que 
estabelece. 
d) Falsa, porque saber um conteúdo específico não é a mesma coisa de 
saber promover o processo de ensino-aprendizagem desse conteúdo. 
 
 
 
 
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Questão 2 
Para os autores com os quais trabalhamos nesta aula, a principal 
característica do trabalho docente é a relação face a face com o outro. O 
objeto do trabalho docente é outro ser humano, tal qual o trabalhador. Entre 
as consequências dessa particularidade, podemos afirmar que esse trabalho: 
 
a) Envolve questões de poder, conflitos e valores, o que torna o exercício 
da profissão docente mais complexo. 
b) Levanta questões que se inserem principalmente na dimensão afetiva, 
o que facilita e simplifica o trabalho. 
c) Lida com um objeto passivo, que não oferece resistência aos 
trabalhadores, facilitando o clima para a realização do trabalho. 
d) Está centrado na relação entre as pessoas, o que torna o trabalho 
sempre agradável, facilitando a mediação entre os estudantes e o 
conhecimento. 
 
 
Questão 3 
Marque V (verdadeiro) ou F (falso), de acordo com a afirmativa “com relação 
às transformações sociais na contemporaneidade podemos afirmar que”. 
 
( ) Elas produzem mudanças e desafiam as instituições de ensino e o 
trabalho do professor porque exigem que se dê conta de tarefas que 
outrora eram das famílias. 
( ) Elas não afetam o trabalho das instituições de ensino, visto que essas 
são instituições singulares e preservadas do meio social. 
( ) Elas afetam o trabalho do professor, exigindo deles uma formação 
permanente no que se refere à cultura das novas gerações e aos 
avanços tecnológicos. 
 
 
 
 
 
 19 
Questão 4 
Para Bourdieu, a escola é importante porque: 
 
a) O professor é naturalmente uma figura modelar, estruturando a 
subjetividadedo estudante. 
b) Os estudantes entram em contato com diferentes culturas. 
c) O estudante aprende não só os conhecimentos trabalhados, mas 
também métodos de trabalho, processos de pensamento, valores, 
modos de ser, de agir e de pensar. 
d) É um espaço de circulação de diferentes culturas. 
 
 
Questão 5 
O professor Libâneo (2008) afirma que o professor precisa “conhecer e 
compreender motivações, interesses, necessidades de alunos diferentes entre 
si, ajudá-los na capacidade de comunicação com o mundo do outro, ter 
sensibilidade para situar a relação docente no contexto físico, social e cultural 
do aluno”. Nesse sentido, para este autor é necessário que o professor saiba: 
 
a) Superar a ideia de que o mais importante é uma educação igual para 
todos, reforçando a centralidade das diferenças culturais. 
b) Enfrentar e lidar com as a diferenças culturais, sem deixar de lado a 
busca por uma educação igual para todos. 
c) Reconhecer as diferenças culturais para propor mecanismos que 
permitam superá-las em direção a uma educação igual para todos. 
d) Dar prioridade às diferenças culturais, minimizando a ideia de avançar 
no sentido de uma educação igual para todos. 
 
 
 
 
 
 
 20 
Atividade proposta 
Em relação às principais ideias contidas no artigo/na entrevista é possível 
destacar que a entrevistada valoriza: 
 
 A parceria entre Harvard e as instituições universitárias brasileiras, 
afirmando que elas têm muito o que aprender com essa troca; 
 
 O nível dos pesquisadores e dos estudantes universitários brasileiros; 
 
 O fato de Harvard ir ao encontro (durante o processo seletivo) dos 
estudantes (dentro e fora dos Estados Unidos) que manifestam 
interesse de lá ingressar para que eles conheçam bem tudo o que a 
instituição pode lhes oferecer; 
 
 O fato do processo seletivo para ingresso na Universidade de Harvard 
estar baseado (1) em exames de qualificação, como o SAT; (2) na 
avaliação de ensaios que os candidatos enviam (os ensaios servem 
para avaliar a escrita e as ideias de cada jovem); (3) na análise do 
histórico escolar do aluno, para verificar como ele evoluiu ao longo do 
ensino médio; e (4) na análise das atividades extracurriculares desses 
alunos; 
 
 O fato de Harvard entender que é importante ter alunos que 
expressem capacidade liderança, caráter e diversidade de interesses. A 
Universidade ressalta que “a convivência no campus é algo muito 
valorizado e saber que cada estudante vai contribuir de forma 
enriquecedora é uma força que nos motiva na hora de selecionar 
nossos estudantes”; 
 
 
 21 
 Harvard ter uma longa tradição de excelência, uma vez que se 
preocupa em atrair os melhores talentos. E que isso seja parte de seu 
sucesso e excelência; 
 
 O sucesso de Harvard estar relacionado à “ajuda generosa de famílias, 
apoiadores e ex-alunos, pessoas que continuam a contribuir com 
Harvard mesmo depois de terem deixado a universidade”; 
 
 A relevância do caráter multinacional do campus, com pessoas de 
diversos países e culturas, contribuindo para a inovação e a excelência. 
Isso ajudaria no processo de descoberta e aprendizagem; 
 
 O fato de que para Harvard, “a universidade não deve se preocupar 
apenas com o bem estar imediato dos seres humanos, precisa fazer 
também com que eles sejam sábios. As universidades têm esse 
propósito humano, histórico, antropológico, que nos faz transcender o 
momento presente. Não nos preocupamos apenas se nossos alunos 
terão emprego amanhã. Precisamos garantir que eles tenham 
conhecimento”; 
 
 A necessidade das universidades poderem dar respostas aos grandes 
problemas das sociedades e do planeta – as pesquisas e a educação (o 
conhecimento) que as universidades oferecem podem causar impactos 
no tange a essas respostas; 
 
 O simbolismo e o significado de uma reitora mulher contribuindo para 
a valorização do papel da mulher na sociedade. 
 
Uma vez que foi sugerido que você também se posicione quanto às principais 
ideias, apontando aquelas com as quais concorda e/ou aquelas das quais 
discorda, é importante que você construa suas próprias argumentações. 
 
 
 22 
Nesse caso, não há certo ou errado, nem mesmo um gabarito fixo. Aqui o 
importante que você utilize sua capacidade de análise crítica. Ou seja, você 
deverá dizer por que concorda ou porque discorda das ideias apresentadas 
pela entrevistada e que foram aqui sistematizadas. 
 
Exercícios de fixação 
Questão 1 – D 
Justificativa: O professor universitário precisa enfrentar vários desafios: desde 
a constante desmotivação dos alunos, que muitas vezes não se interessam 
pelos chamados conteúdos específicos até novas demandas, como por 
exemplo, saber articular tais conteúdos específicos com a complexidade do 
contexto que marca a nossa contemporaneidade. O domínio de um 
determinado conteúdo e o do respectivo saber fazer (saberes profissionais 
diversos) não se transformam automaticamente em saber didático que 
permita ao professor exercer bem o seu papel no ensino. Isso significa dizer 
que aqueles que escolhem exercer a atividade docente precisam adquirir, 
desenvolver e construir esses conhecimentos e habilidades específicas. Diante 
dessas considerações a afirmativa apresentada do enunciado dessa questão é 
falsa pela própria justificativa apresentada na quarta alternativa. 
 
Questão 2 – A 
Justificativa: Ter o outro e, consequentemente, a relação com esse outro no 
centro de seu trabalho e de sua prática vai exigir do professor lidar com 
questões de poder em função dos papéis e lugares que cada um dos sujeitos 
envolvidos nessa relação ocupa: trabalhar construindo relações mais 
democráticas e simétricas é algo que vai exigir muito preparo por parte do 
professor. Lidar com questões de poder e complexo e exige complexas 
habilidades. Além disso, saber lidar com as diferenças é outro desafio 
relevante. As diferenças podem gerar conflitos de diferentes dimensões 
inclusive no que se refere aos valores. Administrar isso impõe desafios e 
exige conhecimentos plurais. 
 
 23 
Questão 3 – V, F, V 
Justificativa: Várias observações feitas no próprio texto desta aula sustentam 
e justificam as alternativas verdadeiras, como por exemplo: 
 
[...] Tedesco e Fanfani (2004) assinalam que “esses 
processos produziram mudanças profundas no sistema de 
instituições responsáveis pela socialização infantil e juvenil”, 
entre as quais se encontram a escola básica e a universidade, 
que estão submetidas a um novo conjunto de demandas 
sociais. 
 
 “Em alguns casos, chega-se a pedir à escola o que as 
famílias já não estão em condições de dar: contenção afetiva, 
orientação ético-moral, orientação vocacional...” (TEDESCO e 
FANFANI, 2004, p. 70). 
 
[...] Referindo-se a esse “novo aluno”, Dubet (1988) assinala 
que se trata de um agente confrontado com uma grande 
diversidade de orientações, isto é, com certos antagonismos, 
e que é obrigado a construir por si mesmo o sentido da 
experiência. Para o autor, a grande dificuldade está em se 
motivar, em conseguir dar sentido aos estudos. 
 
Assim, de acordo com Tedesco e Fanfani (2000), impõe-se aos “novos 
professores” a exigência de que, além das competências e habilidades que 
tradicionalmente davam conta dos processos de aprendizagem, sejam eles 
mesmos experts na cultura das novas gerações, na medida em que a 
transmissão da cultura escolar deverá levar em conta não só as etapas 
biopsicológicas do desenvolvimento do estudante, mas também as diversas 
culturas e relações com a cultura que caracteriza os destinatários da ação 
pedagógica.24 
Questão 4 – C 
Justificativa: Embora a demais afirmativas estejam corretas, a terceira 
alternativa é a correta porque está diretamente relacionada ao pensamento 
de Bourdieu (o enunciado faz referência a autor) expresso nesta aula. 
 
Questão 5 – B 
Justificativa: a segunda alternativa está correta, pois se fundamenta no 
trecho extraído da própria aula a saber: 
 
Para o autor, ajudar as pessoas a constituir suas 
subjetividades, nesse contexto, é enfrentar a diferença e a 
diversidade cultural. “Como lidar didaticamente com a 
diversidade cultural e com a diferença na escola e na sala de 
aula?” 
 
Para ele, esse não é um desafio novo, mas uma tarefa que se 
tornou mais complexa nos tempos atuais. “Trata-se de 
enfrentar uma poderosa contradição. Por um lado, o justo é 
uma educação igual para todos. Por outro lado, também é 
justo um ensino que contemple a diversidade dos alunos”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atualizado em 16 mai. 2014 
 
 1 
 
 
 
 2 
AULA 2: CONSTRUÇÃO DO SABER EM DIDÁTICA 3 
INTRODUÇÃO 3 
CONTEÚDO 4 
A DIDÁTICA EM SUAS ORIGENS 4 
DIDÁTICA: ASPECTOS HISTÓRICOS NO CONTEXTO DO PENSAMENTO BRASILEIRO 4 
1º MOMENTO: O SONHO TECNICISTA 5 
2º MOMENTO: UM CAMPO EM CRISE 9 
3º MOMENTO: O MOVIMENTO DE RECONSTRUÇÃO DA DIDÁTICA 10 
INVESTIGAÇÃO E ANÁLISE CONTÍNUA NO CAMPO DA DIDÁTICA 15 
POR UMA DIDÁTICA CRÍTICA E INTERCULTURAL 16 
UMA AGENDA PARA A DIDÁTICA HOJE 19 
DESCONSTRUINDO FÓRMULAS ANTIGAS 22 
ATIVIDADE PROPOSTA 23 
APRENDA MAIS 24 
REFERÊNCIAS 25 
EXERCÍCIOS DE FIXAÇÃO 27 
CHAVES DE RESPOSTA 32 
ATIVIDADE PROPOSTA 32 
EXERCÍCIOS DE FIXAÇÃO 32 
 
 
 
 
 3 
Introdução 
Como vimos na primeira aula, os desafios que estão postos para o trabalho 
docente parecem cada dia maiores, ou seja, as novas demandas sociais, as 
novas formas de os jovens se relacionarem com o conhecimento e as 
instituições de ensino, os avanços tecnológicos e científicos estão exigindo do 
professor mais do que o domínio do conhecimento de sua disciplina para que 
ele possa dar conta do trabalho que deseja e precisa realizar. 
 
As questões relativas à Didática fazem parte do cotidiano de qualquer 
professor e, por isso, mesmo têm sido objeto de uma ampla reflexão no Brasil 
nos últimos trinta anos. 
 
Nesta aula, vamos procurar refletir por que a Didática – desde sua gênese – 
envolve uma polissemia de conceitos e/ou concepções, desde uma 
perspectiva mais instrumental e tecnicista até uma perspectiva fundamental 
ou crítica. Essa reflexão vai nos remeter para uma das tensões que está 
posta, hoje, no campo da Didática por diferentes especialistas da área e que 
pode ser assim resumida: dispersão ou diversificação? 
 
Em seguida, pretendemos fazer avançar a análise em torno da Didática 
Crítica, mas agora iluminada pela perspectiva intercultural. A ideia é 
aprofundar as discussões sobre princípios e/ou características do que estamos 
considerando uma Didática Crítica e Intercultural. E coerente com tal 
perspectiva, vamos propor uma agenda para a Didática concebida e praticada 
no âmbito da universidade hoje. 
 
Objetivos 
1. Compreender a constituição do campo da Didática no Brasil, em uma 
perspectiva histórica, e as implicações desse movimento no que tange 
à polissemia de conceitos, objetos e tensões. 
2. Compreender os conceitos e/ou concepções do que estamos chamando 
de uma Didática Crítica e Intercultural, buscando identificar aspectos 
e/ou princípios configuradores de uma agenda, possível, para a 
Didática concebida e praticada no âmbito da universidade hoje. 
 
 4 
Conteúdo 
A Didática em suas origens 
Para compreendermos como ocorre a construção do saber, precisamos, antes 
de tudo, entender a gênese do conceito de Didática para Comenius, o 
primeiro educador do Ocidente a se interessar pela relação ensino-
aprendizagem. 
 
Vejamos, a seguir, o que Narodowski (2004) assinala na apresentação de seu 
livro “Comenius e a educação”: 
 
“À medida que estudamos com mais profundidade os 
dispositivos das instituições escolares modernas e da 
Pedagogia, mais perto chegamos de Comenius: essa 
fonte, esse início, esse grau zero, essa caixa de 
ferramentas insubstituível para compreender o que 
somos e o que poderíamos ter sido, mas jamais 
seremos”. 
 
Essa perspectiva confirma a importância de conhecermos a gênese do 
conceito de Didática presente na obra desse intelectual que viveu no século 
XVII e teve que lutar contra os dogmas que caracterizavam a sociedade de 
seu tempo. 
 
Veja aqui um breve histórico de Comenius e a Didática. 
 
Didática: aspectos históricos no contexto do pensamento 
brasileiro 
Podemos afirmar que o campo da Didática é um espaço social de lutas e 
disputas que ocorrem em torno da autoridade científica, tal como os demais 
campos científicos (BOURDIEU, 1983). 
 
 
 5 
Nesse sentido, é possível compreender que o próprio conceito de Didática e a 
definição de seu objeto de estudo são resultados de disputas, social e 
historicamente situadas. 
 
Com esse pressuposto e visando compreender melhor o que tem orientado as 
nossas práticas didático-pedagógicas, também no ensino superior, vamos 
analisar a constituição do campo da Didática no Brasil, segundo suas 
diferentes perspectivas e/ou concepções, dividida em três momentos: 
 
1º momento: o sonho tecnicista 
A partir dos anos 1920 e até os primeiros anos da década de 1960, o Brasil 
viveu um período de grande efervescência social e política, com reflexos 
significativos no campo da educação. Nesse período, por exemplo, foram 
criados: 
 
 Ministério da Educação e Saúde Pública; 
 O primeiro curso de Pedagogia do Brasil; 
 O INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos). 
 
Também nesse período foi divulgado o “Manifesto dos pioneiros da educação 
nova”, que propunha a reconstrução educacional do país e que influenciou 
diversas reformas educacionais com vistas à estruturação/reestruturação do 
ensino brasileiro. 
 
O período de efervescência no campo educativo resultou na elaboração da 
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 20 
de dezembro de 1961. 
 
Candau (1991) afirma que “nesse contexto, a Didática faz o discurso 
escolanovista”. 
 
 6 
Reconhecemos que, dentre as características do movimento escolanovista, 
estava a de buscar, na contribuição das ciências, meios para dotar de 
racionalidade os serviços educacionais (Saviani, 1999). Nessa perspectiva, 
destaca-se a Psicologia evolutiva e da aprendizagem como fundamentos da 
Didática. 
 
Podemos afirmar que o discurso escolanovista, que predominou na educação 
brasileira e no discurso da Didática entre os anos de 1945 e 1960, tinha como 
características: 
 
 Buscar a superação da escola tradicional, afirmando a necessidade de 
se partir dos interesses das crianças para uma efetiva aprendizagem; 
 
 Privilegiar o caráter metodológico como conjunto de procedimentos e 
técnicas de ensino ou recursos vários que buscavam garantir ou 
facilitar a aprendizagem do aluno; 
 
 Defender os princípios de atividade, de individualização e de liberdade 
e afirmar a necessidade de “aprender fazendo” e de “aprender a 
aprender” (CANDAU, 1991). 
 
No final da década de 1960 e, portanto, já no período de ditadura militar, 
“buscou-se ajustar a educação à nova situação por intermédio de novas 
reformas de ensino” (Saviani, 1999, p. 29). Nesse momento, destacam-se: 
 
 O parecer 252 de 1969, que reformulou os cursos de Pedagogia, 
dividindo-o em habilitações; 
A lei 5692/71, que fixava as novas Diretrizes e Bases para o ensino de 
1° e 2º graus. 
 
Essas regulações ocorreram no âmbito da pedagogia tecnicista que, a 
partir de 1969, foi assumida oficialmente pelo estado brasileiro. 
 
 7 
Você sabe quais são as características dessa pedagogia e o 
que ela buscava? 
 
Na pedagogia tecnicista, buscava-se, por meio do uso adequado de técnicas 
de ensino, garantir a eficiência e a produtividade do processo educativo. 
 
Segundo Saviani (1999), isso seria obtido “por meio da racionalização que 
envolvia o planejamento do processo sob o controle de técnicos 
supostamente habilitados”, que acompanhariam, controlariam, avaliariam e 
direcionariam as atividades da escola, evitando desvios na direção do seu 
sucesso (RANGEL, 1999). 
 
Vejamos: 
 
De acordo com Candau (1991), “a visão industrial penetra o campo 
educacional e a Didática é concebida como estratégia para o alcance dos 
“produtos” previstos para o processo ensino-aprendizagem”. 
 
A Didática assumiu, assim, uma perspectiva idealista e centrada na dimensão 
técnica do processo de ensino aprendizagem. Essa perspectiva foi 
 
 8 
denominada por Rangel (1999) como “sonho tecnicista”, entendendo-se o 
tecnicismo como o uso descontextualizado da técnica. Há, assim, uma crença 
na neutralidade política da educação. 
 
Nesse sentido, a escola era vista como fator de mudança social, capaz de 
resolver, por meio das técnicas neutras, os problemas econômicos e sociais. 
 
 
Atenção 
 Considerando o “sonho tecnicista”, Candau (1991) assinala que 
“os condicionantes socioeconômicos e estruturais da educação 
não são levados em consideração. A prática pedagógica 
depende exclusivamente da vontade e dos conhecimentos dos 
professores que, uma vez dominando os métodos e técnicas 
desenvolvidos pelas diferentes experiências escolanovistas, 
poderão aplicá-los às diferentes realidades em que se 
encontrem”. 
 
Em síntese, pode-se afirmar que do final dos anos 1940, quando a Didática 
foi transformada em disciplina nos cursos de formação de professores, até os 
anos 1970, seu discurso oscilou entre as perspectivas escolanovista e 
tecnicista. 
 
Embora as duas abordagens se diferenciem muito em razão dos contextos 
sociais e políticos nos quais se inseriam, ambas se caracterizam pela 
afirmação da dimensão técnica do processo de ensino-aprendizagem e o 
silenciar da dimensão política. (CANDAU, 1991). 
 
 9 
Segundo Candau (1991), trata-se de partir do pressuposto da neutralidade do 
técnico, que significa “ver a prática pedagógica exclusivamente em função 
das variáveis internas do processo de ensino-aprendizagem, sem articulação 
com o contexto social em que esta prática se dá”. 
 
2º momento: um campo em crise 
A partir da metade da década de 1970, acentuou-se, no Brasil, a crítica às 
perspectivas anteriores, baseada na denúncia da falsa neutralidade do técnico 
e na afirmação da impossibilidade de uma prática pedagógica que fosse social 
e politicamente orientada (CANDAU, 1991). No bojo dessa crítica, a Didática 
foi fortemente contestada e negada, a partir da acusação de que seu 
conhecimento era inócuo. 
 
No contexto dessa crítica estão: 
 
 O aprofundamento de problemas sociais reprimidos que se 
avolumavam; 
 A consequente derrocada do regime militar; 
 A chegada ao Brasil de uma literatura, sobretudo europeia, que fazia 
um forte questionamento à escola, como aparelho ideológico do 
Estado, que contribuía para a reprodução social. 
 
 
Atenção 
 Nesse período, buscava-se o desvelamento dos reais 
compromissos político-sociais das afirmações aparentemente 
neutras, sempre comprometidas com o status quo. 
 
Segundo Rangel (1999), “transformar é, então, revolver, revolucionar o 
sistema educacional e sociopolítico”. 
 
 10 
Nessa revolução de ideias era preciso revolver a base da estrutura escolar, 
arrancando-se do terreno que a sustentava os vestígios de uma educação 
tecnicista, incluindo-se aí a própria Didática. “Em terreno limpo e fértil, 
seriam, então lançadas as sementes de uma educação geral, crítica e política” 
(RANGEL, 1999). 
 
Desse modo, nos anos 1980, alguns autores negavam a dimensão técnica da 
prática docente e a própria Didática. 
 
Alguns cursos de formação de professores chegaram a retirar de seus 
currículos a disciplina Didática, substituindo-a pela História ou a Filosofia da 
Educação. “Nesse momento, mais do que uma Didática, o que se postula é 
uma antididática” (CANDAU, 1991). 
 
 
Atenção 
 Em síntese, esse foi um momento caracterizado pela “afirmação 
do político e a negação do técnico”. O que se pode constatar, 
mais uma vez, é que as diferentes dimensões do processo 
ensino-aprendizagem apareciam sempre em contraposição 
umas às outras: “a afirmação de uma, levando à negação das 
demais” (CANDAU, 1991). 
 
3º momento: O movimento de reconstrução da Didática 
A partir do final dos anos 1970, em resposta ao movimento de negação da 
Didática, teve origem, no Brasil, um movimento de reconstrução desse 
campo. 
 
Candau (1991) afirma que esse movimento teve como principal marco o 
encontro chamado “A Didática em questão”, realizado em novembro de 1982, 
 
 11 
na PUC-Rio, e que teve como objetivo central promover uma revisão crítica 
do ensino e da pesquisa em Didática. 
 
Para os professores/pesquisadores que integraram esse movimento, 
competência técnica e competência política não eram aspectos contrapostos. 
“As dimensões política, técnica e humana da prática pedagógica se exigem 
reciprocamente” (CANDAU, 1991). 
 
 
 
A partir do período de reconstrução, a Didática de caráter exclusivamente 
instrumental foi alterada para uma “Didática Fundamental”, que assumisse a 
multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e colocasse a 
articulação entre as dimensões técnica, humana e política, no centro 
configurador de sua temática. 
 
Nessa perspectiva, o movimento propunha uma reflexão didática a partir da 
análise das experiências concretas, explicitando seus pressupostos, seu 
contexto e as visões de homem, de sociedade, de conhecimento e de 
educação que veiculavam (CANDAU, 1991). 
 
A “Didática Fundamental” assumia, assim, um compromisso com a 
transformação social, buscando práticas pedagógicas que garantissem um 
ensino de fato eficiente para a maioria da população, sobretudo para aqueles 
das camadas sociais menos favorecidas. 
 
Em síntese, é possível afirmar que esse momento “pode ser considerado 
como o momento de uma verdadeira ‘refundação’ da reflexão e pesquisa da 
Didática no país” (CANDAU, 2008). 
 
 12 
Vamos ver como dois autores se posicionam sobre esse período: 
 
Oliveira (2000) 
Pode-se afirmar que, ao longo dos anos 1980, esse movimento de 
reconstrução do campo da Didática ocorreu em torno da “luta em 
defesa da legitimidade do saber didático-pedagógico, enquanto 
constituindo um campo de conhecimento e enquanto conteúdo do 
currículo da formação do educador, no contexto da luta pela 
especificidade e importância do papel dos processos da educação e do 
ensino, no movimento de recuperação e democratização da escola 
pública e na transformação social”. 
 
Soares (2000) 
Nesse momento, “os agentes que ocupavam posições dominantes no 
campo da Didática reconheceram a necessidade de (re)estruturar esse 
campo, ameaçado pelas críticas que lhe eram então feitas, rever sua 
natureza, reconstruir seu conteúdo”. Essa pode ser considerada como 
tendo sido uma estratégia de defesa do campo, ou seja, os agentes, 
ultrapassando as lutasque os opunham internamente (sobretudo em 
torno dos objetos de estudo e conteúdos da disciplina), organizaram-se 
para enfrentar a ameaça ao campo que vinha do desequilíbrio das 
relações de força e dos antagonismos entre agentes que defendiam e 
agentes que questionavam a própria existência de um campo didático. 
 
A partir dos anos 1990, com o campo mais consolidado e com um cenário 
social que incluía a hegemonia neoliberal, as transformações dos processos 
produtivos, o desemprego, o aumento da violência urbana, o avanço das 
tecnologias de informação e comunicação e muitas outras questões, outros 
temas, perspectivas, agentes e posições passaram a constituir objetos e 
conteúdos da Didática. 
 
 
 
 13 
Passaram a ser objetos das pesquisas nesse campo do conhecimento temas 
como: 
 
 O trabalho docente; 
 A formação de professores; 
 As tensões entre diferença e igualdade; 
 A diversidade cultural; 
 O professor reflexivo; 
 O professor pesquisador; 
 A identidade docente. 
 
 
Atenção 
 Essa diversificação de objetos contribuiu, segundo Oliveira 
(2000), para a permanência e o aprofundamento dos conflitos 
internos ao próprio campo e foi um momento em que os 
dissensos foram expressados e consolidados, houve a busca de 
um novo consenso. 
 
Percebeu o impacto causado pelo professor reflexivo em sua classe? 
Por isso a importância desse e outros fatores se tornarem objetos de pesquisa 
no campo da didática. 
 
 
Galeria de vídeos 
 A fim de compreendermos melhor o conteúdo tratado nesta 
seção, vejamos uma cena do filme Sociedade dos Poetas 
Mortos. 
 
O campo da Didática está, assim, sendo desafiado por novas problemáticas, 
em virtude de novos contextos e demandas sociais. 
 
 14 
De acordo com Candau (2008), novos elementos afetam o campo da 
Didática: 
 
 A tentativa da retomada de uma visão tecnicista, em consonância com 
as atuais políticas de caráter neoliberal; 
 A necessidade de busca de novos referencias para lidar com novos 
contextos, novos sujeitos e novas problemáticas; 
 Os impactos provocados pelas tecnologias da informação e 
comunicação no processo de ensino-aprendizagem. 
 
Entre os desafios atuais para o campo está o que alguns pesquisadores 
entendem ser uma certa dispersão de temáticas e objetos de pesquisa, 
identificada na produção da área. Está também a tensão e/ou confronto entre 
o campo da Didática e outros campos como o do Currículo e o da Formação 
de Professores. 
 
Nesse sentido, Libâneo e Candau têm visões diferentes: 
 
Libâneo (2008) 
Chama a atenção sobre os “riscos” de uma descaracterização da 
Didática, que muitas vezes afasta da formação de professores o estudo 
das questões mais concretas e relevantes da escola: 
 
 A aprendizagem dos alunos; 
 As formas de organização e gestão da escola; 
 Os formatos curriculares; 
 A didática e a prática de ensino, necessárias para ajudar os 
professores a enfrentar demandas da prática. 
 
Candau (2008) 
Essa dispersão pode ser interpretada como um momento de 
desestabilização e diversificação, em que emergem uma pluralidade de 
 
 15 
enfoques, temáticas e problemáticas. “O desafio atual da Didática pode 
ser sintetizado em como trabalhar com a diferença, ou melhor, com as 
diferenças culturais de seus próprios sujeitos/atores e protagonistas, 
favorecendo espaços de interlocução e diálogo entre, inclusive, os 
grupos de pesquisa presentes neste campo”. 
 
Investigação e análise contínua no campo da Didática 
Diante dessas e de outras tensões, entendemos que é necessário e 
fundamental que se continue a investigar e a analisar o campo da Didática – 
um campo sempre em movimento, sempre diante de novos desafios –, em 
busca de novos consensos, mesmo que sejam provisórios. 
 
Incorporação de novas preocupações no campo da didática 
Antes de continuarmos nossa aula, vejamos a charge a seguir: 
 
Adaptado de: www.mundogaturro.com 
 
A partir da leitura da charge, podemos perceber que a incorporação de novas 
preocupações no campo da didática fizeram-se necessárias. 
 
Dessa forma, é preciso sublinhar que a Didática se enriquece ao incorporar 
uma série de novas preocupações que ampliam o foco de suas atenções para 
 
 16 
além das questões relacionadas ao “como fazer” ou, em outras palavras, para 
além dos seus temas “clássicos” como, por exemplo: 
 
 Planejamento; 
 Métodos; 
 Técnicas; 
 Recursos didático-pedagógicos; 
 Avaliação. 
 
A incorporação de novos temas é até mesmo uma exigência, para que a 
Didática possa contribuir de modo mais efetivo para o desenvolvimento de 
um processo de ensino-aprendizagem mais significativo, relevante e 
comprometido com a formação de sujeitos que possam responder às 
demandas do mundo atual e, mais do que isso, possam transformá-lo no 
sentido da construção de sociedades mais justas e dignas para todos e todas. 
 
Por uma Didática crítica e intercultural 
Para responder aos desafios que, na contemporaneidade, estão sendo 
enfrentados pela Educação em geral e de modo mais particular pela Educação 
formal em seus diferentes níveis e/ou segmentos, a Didática precisa estar 
antenada com os princípios do que estamos chamando de uma Didática 
crítica e intercultural. 
 
Você sabe o que essas duas perspectivas significam? 
 
Perspectiva crítica 
No que se refere à perspectiva crítica e mesmo reconhecendo que não 
há uma só configuração que a defina, Candau (2003) afirma que 
existem características comuns e relevantes para orientar nossas 
concepções e práticas didáticas: 
 
 
 17 
 Conceber os processos educacionais como historicamente 
situados; 
 Articular a educação com outros processos sociais; 
 Trabalhar sistematicamente a relação teoria-prática; 
 Favorecer processos de construção de sujeitos autônomos, 
competentes, solidários capazes de ser sujeitos de direito no 
plano pessoal e coletivo, capazes de construir histórias e apostar 
em um mundo e em uma sociedade diferentes, de utilizar 
metodologias ativas, participativas, personalizadas e 
multidimensionais, articuladoras das dimensões cognitiva, 
afetiva, lúdica, cultural, social, econômica e política da 
educação. 
 
Perspectiva intercultural 
Segundo Candau (2009), essas características se complementam e são 
enriquecidas quando as articulamos com as características de uma 
Didática na perspectiva intercultural, ou seja, uma Didática que “quer 
promover uma educação para o reconhecimento do “outro”, para o 
diálogo entre diferentes grupos sociais e culturais. 
 
Uma educação para a negociação cultural, que enfrenta os conflitos 
provocados pela assimetria de poder entre os diferentes grupos 
socioculturais em nossa sociedade, e é capaz de favorecer a 
construção de um projeto comum, pelo qual as diferenças são 
dialeticamente integradas”. 
 
Nesse contexto, Koff (2011) afirma que “estar comprometido/a com a 
construção de uma teoria e prática didático-pedagógica crítica e intercultural 
significa conceber e realizar processos de ensino-aprendizagem orientados no 
sentido de: 
 
 
 18 
 Valorizar a construção da autonomia do/a aluno/a, reconhecendo-o/a 
sujeito da construção de sua história particular e da história em geral; 
 Ter a emancipação do/a aluno/a como horizonte; 
 Ampliar e/ou reforçar os mecanismos para o seu autoconhecimento, 
valorizando processos de construção de identidade(s); 
 Reconhecer, valorizar e fazer dialogar os diferentes grupos culturais; 
 Empoderar esses diferentes grupos culturais, pondo em questão o 
etnocentrismo; Trabalhar os conflitos que emergem das e/ou nas relações 
interpessoais, principalmente aqueles que são fruto de preconceitos e 
de discriminações, apostando, inclusive, no potencial dos mecanismos 
de negociação e na construção coletiva de normas/regras e/ou códigos 
de convivência; 
 Reconhecer, valorizar, fazer circular e/ou articular diferentes saberes, 
conhecimentos e culturas, incorporando diferentes narrativas e 
linguagens; 
 Valorizar e empregar procedimentos metodológicos diversificados, 
dando ênfase à produção coletiva e/ou colaborativa, sem deixar de 
valorizar a experiência e a produção de cada um”. 
 
 
Atenção 
 Koff (2011) garante que “estar comprometido/a, com a 
construção de uma teoria e prática didático-pedagógica critica e 
intercultural significa conceber e realizar processos de ensino-
aprendizagem contextualizados, tendo presente que os 
contextos são multiculturais e/ou marcados pela diversidade. 
Processos de ensino-aprendizagem que, portanto, afirmam, 
incorporam e se enriquecem com as diferenças culturais, sem 
negar a busca pela igualdade de direitos. E que também 
buscam promover o diálogo entre as práticas vividas na escola e 
as demais práticas sociais”. 
 
 19 
 
 
Galeria de vídeos 
 Na aula anterior, vimos um trecho do filme Escritores da 
Liberdade, você está lembrado? Veremos, agora, um novo 
trecho desse mesmo filme a fim de expor um exemplo 
prático do que estamos estudando. 
 
Uma agenda para a Didática hoje 
Inspirados por outras agendas já construídas, tendo presente principalmente 
a escola (Candau, 2000 e Koff, 2011), vamos apresentar uma proposta de 
uma agenda para a Didática hoje, relacionada à concepção e à prática 
Didática vividas no âmbito universitário. 
 
É importante ressaltar que não pretendemos esgotar todos os aspectos que 
podem fazer parte de uma agenda para a Didática hoje e cujo objeto é o 
processo de ensino-aprendizagem que acontece nos espaços da universidade. 
 
Ao contrário, nossa intenção é apresentar apenas alguns princípios e/ou 
aspectos básicos integrantes dessa agenda e que, certamente merecem ser 
complementados, segundo as características de cada contexto. E mais: são 
princípios e/ou aspectos que devem ser analisados e problematizados, 
sempre com vistas a uma reelaboração crítica e em diálogo com outras 
propostas. 
 
Para pensar, conceber e viver a Didática no âmbito universitário hoje, 
consideramos que são necessários e prioritários os seguintes pontos: 
 
 Compreender e dialogar com o cenário e/ou o contexto atual; 
 Compromisso com a teoria e prática da Didática crítica e intercultural; 
 Saber lidar com as diferença culturais; 
 
 20 
 Ressignificar os temas “clássicos” da Didática; 
 Rever/reorientar a formação/a atualização dos professores. 
 
Compreender e dialogar com o cenário e/ou o contexto atual 
Reconhecer a complexidade e desafios da Didática. Vivemos em tempos de 
crise (ética, ambiental, econômica, entre outras) e difíceis (tempos de 
exclusão, de lutas contra o preconceito e a discriminação, de intolerância, 
entre outras questões). 
 
No entanto, são, também, tempos de avanços, como por exemplo, no campo 
das tecnologias e das ciências de uma forma geral. 
 
Além disso, são contextos plurais, constituídos por diferentes grupos culturais. 
Cenário que não pode ser ignorado. Ao contrário, precisa ser analisado e 
problematizado, buscando-se identificar quais seus impactos e/ou demandas 
quando o tema é pensar, conceber e viver as práticas educativas nos espaços 
de ensino-aprendizagem da universidade. 
 
Compromisso com a teoria e prática da Didática crítica e 
intercultural 
Considerar, portanto, as possibilidades de articulação entre os princípios e as 
características das perspectivas crítica e intercultural da Didática, 
apresentados, mesmo que de forma breve, no início da nossa aula, adotando-
os como norteadores e/ou configuradores da reinvenção da universidade e/ou 
dos processos de ensino-aprendizagem a ela vinculados, reconhecendo, 
inclusive, a importância desses princípios “tomarem” e/ou “invadirem” toda a 
universidade/processos, de modo a afetar todas as suas dimensões e ações. 
 
Saber lidar com as diferenças culturais 
Acreditar que a universidade precisa romper com sua tendência, tal como a 
escola, de se manter “cristalizada” em uma perspectiva monocultural. 
 
 21 
Sabemos que não é fácil, nem para a escola, nem para a universidade, lidar 
com a pluralidade e com as diferenças culturais. 
 
Todavia, é um desafio a ser vencido, principalmente nesse momento em que 
a abrangência e o acesso às universidades se ampliam e diferentes grupos 
culturais são por elas acolhidos. 
 
Segundo Koff (2011) “o tema da diferença não é novo na Educação e que, ao 
longo do tempo, seu conceito tem variado – desde associado à ideia de 
diferentes capacidades para aprender, chegando à importância de incorporar 
no processo de ensino-aprendizagem o que é próprio e/ou específico do 
indivíduo (conceitos fortemente marcados por referenciais psicológicos e que 
permanecem até hoje no imaginário de muitos/as educadores/as), atingindo 
uma concepção mais centrada na diversidade das classes sociais e na 
desigualdade de oportunidades para então avançar no sentido de um conceito 
que privilegia a dimensão cultural, ou seja, as diferenças culturais”. 
 
No entanto, devemos reconhecemos que lidar com as diferenças culturais, 
seja na escola, seja nos espaços universitários será sempre um desafio e um 
desafio para o qual, certamente, não vamos encontrar uma única resposta, 
uma vez que, coerente com os próprios princípios e características de uma 
Didática Crítica e Intercultural, acreditamos que existirão muitas 
possibilidades a serem construídas no próprio contexto, tempo e espaço 
aonde essas diferenças se situam. 
 
Ressignificar os temas “clássicos” da Didática 
Candau (2000) afirma que temas como: planejamento, métodos, técnicas, 
disciplina na sala de aula e avaliação também precisariam ser retrabalhados 
no âmbito da universidade, levando em conta os novos contextos, os sujeitos 
que dela participam, bem como os novos desafios com os quais a 
universidade tem se confrontado. 
 
 
 22 
Mais do que isso, esses temas precisam ser ressignificados, tendo presente a 
abordagem crítica e intercultural da Didática, bem como a explicita 
preocupação de superar uma tendência meramente instrumental no trato 
dessas questões. 
 
Rever/reorientar a formação/a atualização dos professores 
Diante da pluralidade dos contextos, da complexidade dos desafios presentes 
no cotidiano da vida universitária e da crença de que a Didática crítica e 
intercultural precisa tomar nossas concepções e práticas educativas como um 
todo, entendemos que, tanto os cursos de licenciatura, como os espaços de 
formação e/ou atualização em serviço também precisam ser ressignificados. 
 
Caso contrário, correremos o risco de “cristalizar” os processos de ensino-
aprendizagem, comprometendo nosso projeto maior de edificar uma 
universidade capaz de formar cidadãos, sujeitos de direitos, construtores de 
uma sociedade mais solidária e justa. 
 
Nesse sentido, os processos de formação e/ou atualização dos docentes 
precisam estar marcados – em todas as suas dimensões – pelos mesmos 
pressupostos enunciados ao longo desta nossa aula. 
 
Desconstruindo fórmulas antigas 
É preciso sublinhar que propor uma agenda para a Didática concebida e 
vivida no âmbito universitário tem a intenção de desconstruir as fórmulas 
prontas e cristalizadas, bem como provocar o debate, no sentidoda 
reinvenção da Didática, de seu próprio objeto – o processo de ensino-
aprendizagem – e, consequentemente, da própria universidade. 
 
No entanto, não desejamos ser prescritivos. Segundo Koff (2011), “existem 
inúmeras possibilidades e/ou opções para se construir uma agenda, 
principalmente quando o tema envolve refletir acerca da Didática que 
 
 23 
desejamos construir hoje para dar conta da escola (no caso da universidade) 
na contemporaneidade com todos os seus limites e possibilidades”. 
 
Isso é coerente com a ideia de que não há como apontar uma única direção 
ou caminho para a concepção/realização dos processos de ensino-
aprendizagem e, consequentemente dos processos didáticos no âmbito 
universitário. 
 
O desafio está, exatamente, em ter que reinventar e/ou reorientar esses 
processos, levando em conta a especificidade das situações em que estão 
inseridos. 
 
Trata-se de uma questão em aberto e sem fórmulas prontas ou acabadas, ou 
seja, é uma questão em constante movimento. 
 
Diante da ausência de sem fórmulas prontas ou acabadas para a 
concepção/realização dos processos de ensino-aprendizagem, convidamos 
você a refletir sobre a proposta de atualização. 
 
 Busque ampliar essa agenda incorporando novas ideias. 
 Converse com outros professores universitários. 
 Procure descobrir o que eles pensam acerca das ideias que veiculamos 
ao longo dessa nossa aula. 
 Veja se eles têm algo a acrescentar ou, até mesmo, para modificar. O 
debate está aberto! 
 
Atividade proposta 
Agora que terminamos nossa aula, vamos realizar uma atividade a fim de 
testar o conhecimento aprendido? 
 
 
 24 
Leia e analise de forma crítica o texto: Conversas com... Sobre a Didática 
e a perspectiva multi/intercultural. In: CANDAU, Vera Maria (org.). 
Educação Intercultural e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2006, p. 
99 a 113). 
 
Durante a leitura, faça suas anotações para facilitar suas respostas ao item 
formulado a seguir. 
 
a) Depois de ler atenta e criticamente o texto sugerido, confronte as reflexões 
ali apresentadas por Candau e Koff com as ideias desenvolvidas no texto 
desta aula. A partir daí, crie e registre suas próprias conclusões acerca da 
temática abordada. 
 
 
Aprenda mais 
Para saber mais sobre o assunto estudado nesta aula, leia os seguintes 
artigos: 
 
 CANDAU, V. M.; LEITE, M. S. A didática na perspectiva 
multi/intercultural em ação: construindo uma proposta. Cadernos 
de Pesquisa. Dez 2007, vol. 37, n.132, p.731-758. Disponível em: 
<http://www.scielo.br> 
 
 CANDAU, V. M. Memória(s), Diálogos e Buscas: aprendendo e 
ensinando Didática. Revista Educação Unisinos, vol. 12, n. 3, 
setembro/dezembro 2008. 174-181. Disponível em: 
http://www.unisinos.br/publicacoes_cientificas/images/stories/pdfs_ed
ucacao/vol12n3/174a181_art02_candau.pdf 
 
 CASTRO, A. D. A trajetória histórica da didática. 
 
 25 
Disponível em: 
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_11_p015-025_c.pdf> 
 
 
Referências 
BOURDIEU, P. O campo científico. Em ORTIZ, Renato (org.). Pierre 
Bourdieu: sociologia. São Paulo: Ática, 1983. 
 
CANDAU, V. M. A Didática e a formação de educadores: da exaltação à 
negação: a busca da relevância. In: CANDAU, V. M. (org.). A Didática em 
questão. 10ª edição. Rio de Janeiro: Vozes, 1991. 
 
CANDAU, V. M. A Didática hoje: uma agenda de trabalho. In: Didática, 
Currículo e Saberes Escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p.149 a 160. 
 
_________________. Pedagogias Críticas: ontem e hoje. In: Revista 
Novamerica. Rio de Janeiro, n. 97, março, 2003, p.58 a 61. 
 
_________________. Memória(s), Diálogos e Buscas: aprendendo e 
ensinando Didática. In: Revista Educação Unisinos, vol. 12, n. 3, 
setembro/dezembro 2008. 174-181. Disponível em: 
<http://www.unisinos.br/publicacoes_cientificas/images/stories/pdfs_educaca
o/vol12n3/174a181_art02_candau.pdf> 
 
________________. Memória(s), Diálogos e Buscas: aprendendo e 
ensinando Didática. In: Didática. Questões Contemporâneas. Rio de Janeiro: 
Forma & Ação, 2009, p. 29 a 45. 
 
 
 26 
_________________. Educação Escolar e Culturas: Multiculturalismo, 
Universalismo e Currículo. Em CANDAU, V. M. (org.). Didática. Questões 
Contemporâneas. Rio de Janeiro: Forma & Ação, 2009, p. 47 a 60. 
 
CANDAU, V. M.; KOFF, A. M. N. S. Conversas com... Sobre a Didática e a 
perspectiva multi/intercultural. In: CANDAU, V. M. F. (org.). Educação 
Intercultural e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2006, p. 99 a 113. 
 
COMENIUS, J. A. Didática Magna. Trad. Ivone Castilho Benedetti. 3ª 
edição. São Paulo: Martins Fontes, 2006. 
 
KOFF, A. M. N. S. Uma Agenda para a Didática Hoje: atualizando 
possíveis prioridades. In: LIBÂNEO, J. C.; SUANNO, M. V. R. (orgs.). Didática 
e Escola em uma Sociedade Complexa. Goiânia: CEPED, 2011, p.133 a 153. 
 
LIBÂNEO, J. C. O campo teórico e profissional da didática hoje: entre 
Ítaca e o canto das sereias. In: Trajetórias e processos de ensinar e 
aprender: didática e formação de professores. XIV ENDIPE. Porto alegre, 
2008. 
 
NARODOWSKI, M. Comenius & a Educação. Tradução de Alfredo Veiga-
neto. 2ª edição. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. 
 
OLIVEIRA, M. R. N. S. 20 Anos de ENDIPE. 2000. Disponível em: 
<http://boletimef.org/biblioteca/44/Oliveira-Artigo> 
 
RANGEL, M. Supervisão do sonho à ação – uma prática em transformação. 
In: FERREIRA, N. S. C. Supervisão Educacional para uma escola de qualidade. 
São Paulo: Cortez, 1999. 
 
 
 27 
SAVIANI, D. A supervisão educacional em perspectiva histórica: da 
função à profissão pela mediação da idéia. In: FERREIRA, N. S. C. Supervisão 
Educacional para uma escola de qualidade. São Paulo: Cortez, 1999. 
 
SOARES, M. 20 anos de ENDIPE: uma tentativa de compreensão do campo. 
In: CANDAU (org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: 
DP&A, 2000. 
 
 
Exercícios de fixação 
Questão 1 
Para Comenius, considerado o pai da Didática, a educação era condição para 
o processo de humanização. Por isso, ela: 
 
a) Deveria ser universal, baseada no conhecimento científico e ordenada. 
b) Deveria ser oferecida, sobretudo às mulheres e aos pobres. 
c) Deveria atender às necessidades de cada classe social. 
d) Deveria se preocupar com os conteúdos a serem ensinados e não com 
os métodos. 
 
 
Questão 2 
O movimento escolanovista no Brasil teve origem a partir dos anos 1920. 
Qual das alternativas abaixo NÃO caracteriza esse movimento? 
 
a) A centralidade nos interesses naturais das crianças. 
b) A preocupação com a racionalização dos processos educativos, a partir 
da contribuição das ciências. 
c) A fundamentação teórica, principalmente, na sociologia. 
d) A ênfase nos métodos e técnicas de ensino. 
 
 
 28 
Questão 3 
Dizer que a Didática nos anos 1970 fazia o discurso tecnicista significa dizer 
que: 
 
I. Tinha por finalidade garantir a eficiência e a produtividade do processo 
educativo. 
II. Compreendia e utilizava a técnica de forma descontextualizada. 
III. Tinha por finalidade utilizar corretamente as novas tecnologias da 
educação. 
IV. Destacava a dimensão técnica do ato de ensinar, calando as outras 
dimensões, sobretudo a política. 
 
Estão corretas: 
 
a) Todas as afirmativas. 
b) As afirmativas I, II e IV. 
c) As afirmativas II, III e IV. 
d) As afirmativas I, II e III. 
 
 
Questão 4 
Nos anos 1980, no contexto de “redemocratização brasileira” e da crença na 
possibilidade de se articular os processos educacionais com asdinâmicas de 
transformação da sociedade e recuperação do estado de direito no País, tem 
origem uma proposta de superação das perspectivas anteriores, denominada 
didática crítica ou didática fundamental (Candau, 1991). 
 
Qual das características abaixo, NÃO corresponde a essa perspectiva crítica? 
 
a) O entendimento da ação pedagógica como prática social. 
b) A percepção da multidimensionalidade do processo do ensino-
aprendizagem. 
 
 29 
c) A colocação da competência técnica a serviço do compromisso político 
com uma sociedade democrática. 
d) A ênfase na competência técnica. 
 
 
 
Questão 5 
De acordo com Oliveira (2000), pode-se afirmar que ao longo dos anos 1980, 
o movimento de reconstrução do campo da Didática ocorre em torno da luta 
em defesa: 
 
a) Da legitimidade do saber didático-pedagógico. 
b) Dos direitos do professor. 
c) Da legitimidade do saber da experiência. 
d) Dos interesses dos alunos. 
 
 
Questão 6 
Ao longo desta aula, assumimos como nossa própria posição uma Didática 
centrada nas perspectivas: 
 
a) Crítica e intercultural. 
b) Crítica e instrumental. 
c) Instrumental e intercultural. 
d) Tradicional e intercultural. 
 
 
 
 
 30 
Questão 7 
“Conceber os processos educacionais como historicamente situados, articular 
a educação com outros processos sociais, trabalhar sistematicamente a 
relação teoria-prática, favorecer processos de construção de sujeitos 
autônomos, competentes, solidários capazes de ser sujeitos de direito no 
plano pessoal e coletivo, capazes de construir histórias e apostar em um 
mundo e em uma sociedade diferentes, de utilizar metodologias ativas, 
participativas, personalizadas e multidimensionais, articuladoras das 
dimensões cognitiva, afetiva, lúdica, cultural, social, econômica e política da 
educação”, são, segundo a professora Vera Candau, princípios e 
características da perspectiva da Didática. 
 
a) Tradicional 
b) Instrumental 
c) Crítica 
d) Social 
 
 
Questão 8 
Pensar a Didática na perspectiva intercultural implica, principalmente, em 
promover uma educação para: 
 
a) A formação geral de cidadãos e cidadãs que pertencem a uma mesma 
cultura. 
b) O pleno desenvolvimento social e cultural das diversas gerações. 
c) O reconhecimento do outro e o diálogo entre diferentes grupos 
socioculturais. 
d) A formação filosófica e moral dos grupos culturais integrantes dos 
diversos segmentos sociais. 
 
 
 
 
 31 
Questão 9 
Tendo presente a proposta que apresentamos nesta aula acerca da 
construção de uma agenda para a Didática no âmbito universitário hoje, 
podemos dizer que os seus temas considerados “clássicos” devem ser: 
 
a) Nomeados 
b) Identificados 
c) Desprezados 
d) Ressignificados 
 
 
Questão 10 
Saber lidar com as diferença culturais na universidade significa, entre outras 
possibilidades, utilizar procedimentos e/ou estratégias para: 
 
I. Enfatizar o conhecimento científico, reforçando o caráter monocultural 
das práticas educativas. 
II. Romper com as dinâmicas homogeneizadoras presentes nas práticas 
educativas. 
III. Questionar preconceitos, discriminações e estereótipos presentes nas 
práticas educativas. 
IV. Incentivar, nas práticas educativas, o diálogo entre diferentes saberes 
e conhecimentos. 
 
Estão corretas as afirmativas: 
 
a)
 
I, II e III 
b)
 
II, III e IV 
c)
 
I, II e IV 
d)
 
I, III e IV 
 
 
 32 
Atividade proposta 
O texto “focaliza como a perspectiva multi/intercultural está sendo 
incorporada pelos profissionais do campo da didática e a partir da análise de 
20 depoimentos”. A proposta foi discutir “como esses profissionais estão 
percebendo as contribuições e os temas que emergem quando se analisam as 
relações entre didática e multiculturalismo e também os riscos e os desafios 
inerentes a essa temática”. 
 
No início do texto, as autoras apresentam uma breve síntese dos principais 
eixos (seus referencias teóricos) sobre os quais estão trabalhando. 
 
“São eles: (a) globalização e multiculturalismo; (b) relação entre igualdade e 
diferença; (c) tensão universalismo – relativismo cultural; (d) didática e 
perspectiva multi/intercultural”, deixando clara a polissemia desses conceitos 
e/ou dimensões e explicitando com que versões trabalharam para analisar os 
depoimentos dos profissionais entrevistados. 
 
Para ler a resposta completa desta atividade, veja aqui. 
 
Exercícios de fixação 
Questão 1 – A 
Justificativa: o texto, a seguir, justifica a escolha da primeira alternativa como 
a correta. [Comenius] Postulava que a formação a ser oferecida nas escolas 
deveria ser universal, ou seja, que os conteúdos a serem trabalhados eram 
todos os conhecimentos de todas as ciências e artes. Considerava o 
conhecimento científico como o conhecimento socialmente válido e 
constitutivo da condição humana. Buscava um método mais apropriado, 
racional e ordenado com o qual pudesse fazer um ensino extensivo e 
homogêneo. 
 
 33 
Questão 2 – C 
Justificativa: Como analisamos nesta aula, foram as pesquisas na área de 
Psicologia que deram maior suporte teórico para fundamentar a abordagem 
escolanovista e não a Sociologia. Desse modo, a terceira alternativa é a 
correta, pois não corresponde às características de tal abordagem. 
 
Questão 3 – B 
Justificativa: A segunda alternativa está correta, uma vez que o único item 
que não corresponde ao que aqui denominamos de abordagem tecnicista é o 
item III (Tinha por finalidade utilizar corretamente as novas tecnologias da 
educação) e que está presente nas demais alternativas. Em outras palavras, o 
item III só não aparece na segunda alternativa, por isso ela está correta. Por 
sua vez, ao usar a expressão tecnicista estamos ressaltando mais as críticas 
feitas à abordagem, do que os seus princípios. Críticas que estão presentes 
nos itens II e IV, enquanto um dos seus princípios está expresso no item I. 
 
Questão 4 – D 
Justificativa: A questão da ênfase na competência técnica e que aparece na 
quarta alternativa foi exatamente um dos focos que a abordagem crítica ou 
fundamental buscou superar, sublinhando que o processo de ensino-
aprendizagem era multidimensional e, portanto implicava articular diferentes 
dimensões tal como a dimensão cognitiva, política, social e humana. Logo, a 
ênfase na competência técnica NÃO corresponde à essa perspectiva crítica. 
 
Questão 5 – A 
Justificativa: Em síntese, é possível afirmar que esse momento “pode ser 
considerado como o momento de uma verdadeira ‘refundação’ da reflexão e 
pesquisa da Didática no país” (CANDAU, 2008). E, de acordo com Oliveira 
(2000), pode-se afirmar que ao longo dos anos 1980 esse movimento de 
reconstrução do campo da Didática ocorre em torno da “luta em defesa da 
legitimidade do saber didático-pedagógico, enquanto constituindo um campo 
de conhecimento e enquanto conteúdo do currículo da formação do 
 
 34 
educador, no contexto da luta pela especificidade e importância do papel dos 
processos da educação e do ensino, no movimento de recuperação e 
democratização da escola pública e na transformação social”. 
 
Questão 6 – A 
Justificativa: A primeira alternativa é a correta porque ao longo de nossa 
reflexão afirmamos: entendemos que a Didática, para responder aos desafios 
que, na contemporaneidade, estão sendo enfrentados pela Educação em 
geral e de modo mais particular pela Educação formal em seus diferentes 
níveis e/ou segmentos, precisa estar “antenada” com os princípios do que 
estamos chamando