PSICODIAGNÓSTICO E TESTES

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APOSTILA 
PSICODIAGNÓSTICO E 
TESTES 
 
 
 
 
 
 
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 ÍNDICE 
 
1. Unidade I: Processo Psicodiagnóstico .......................................................Página 5 
1.1 Primeiras Palavras ..........................................................................................Página 5 
1.2 Texto Base ......................................................................................................Página 6 
1.2.1 Definição e Caracterização ...........................................................................Página 6 
1.2.2 Breve Histórico .............................................................................................Página 8 
1.2.3 Objetivos ......................................................................................................Página 11 
1.2.4 Etapas do Processo .....................................................................................Página 14 
1.2.5 Síntese..........................................................................................................Página 16 
1.3 Atividades .......................................................................................................Página 16 
 
2. Unidade II: Os Testes Psicológicos ...............................................................Página 17 
2.1 Primeiras Palavras ..........................................................................................Página 17 
2.2 Texto Base ......................................................................................................Página 17 
2.2.1 Plano de Avaliação e Bateria de Testes .......................................................Página 18 
2.2.2 Testes Psicométricos ...................................................................................Página 21 
2.2.2.1 Teste das Matrizes Progressivas de Raven ...............................................Página 22 
2.2.2.2 Escala Colúmbia de Maturidade Intelectual ...............................................Página 23 
2.2.2.3 Escalas Wechsler de Inteligência ..............................................................Página 25 
2.2.2.4 Teste Bender .............................................................................................Página 32 
2.2.3. Testes/Técnicas Projetivos(as) ....................................................................Página 38 
2.2.3.1 O Teste das Fábulas .................................................................................Página 39 
2.2.3.2 Teste do Desenho da Figura Humana (DFH) .............................................Página 43 
2.2.3.3 Teste da Casa, Árvore e Pessoa (HTP) .....................................................Página 47 
2.2.3.4 Teste do Desenho da Família (DF) ............................................................Página 51 
2.2.3.5 Procedimentos de Desenhos-Estórias (D-E) ..............................................Página 51 
2.2.3.6 Teste de Apercepção Temática (TAT) .......................................................Página 52 
2.3 Atividades .......................................................................................................Página 55 
 
3. Unidade III: Informe Psicodiagnóstico e seus Documentos .........................Página 56 
3.1 Primeiras Palavras ..........................................................................................Página 56 
3.2 Texto Base ......................................................................................................Página 57 
 
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3.2.1 Informe Psicodiagnóstico .............................................................................Página 57 
3.2.2 Documentos Emitidos pelos Profissionais Psicólogos ..................................Página 58 
3.2.3 Princípios para Redação dos Documentos ...................................................Página 58 
3.2.4 Tipos de Documentos ..................................................................................Página 60 
3.2.4.1 Declaração ................................................................................................Página 60 
3.2.4.2 Atestado Psicológico .................................................................................Página 61 
3.2.4.3 Relatório ou Laudo Psicológico .................................................................Página 62 
3.2.4.4 Parecer Psicológico ...................................................................................Página 65 
3.3 Atividades .......................................................................................................Página 66 
 
4.Unidade IV: Síntese de Alguns Testes Psicológicos .................................Página 67 
4.1 Primeiras Palavras ........................................................................................Página 67 
4.2 Validade dos Testes Psicológicos ................................................................Página 67 
4.3 Teste Zulliger .................................................................................................Página 69 
4.4 Teste Palográfico (PMK) ...............................................................................Página 70 
4.5 Teste Palográfico ...........................................................................................Página 71 
4.6 Teste COMREY (CPS) ..................................................................................Página 72 
4.7 Inventário de Habilidades Sociais (IHS) .......................................................Página 73 
4.8 Questionário de Avaliação Tipológica (QUATI) ............................................Página 74 
4.9 Rorschach ......................................................................................................Página 74 
4.10 Inventário Fatorial de Personalidade (IFP) .................................................Página 76 
4.11 Pirâmides Coloridas de Pfister ....................................................................Página 77 
4.12 Wartegg .......................................................................................................Página 78 
 
5. Unidade V: Entrevista Psicológica ..............................................................Página 79 
5.1 Primeiras Palavras ..........................................................................................Página 79 
5.2 Tipos de Entrevista ........................................................................................Página 79 
5.2.1 Entrevista de Triagem ................................................................................Página 80 
5.2.2 Anamnese ...................................................................................................Página 80 
5.2.3 Entrevista Diagnóstica ................................................................................Página 86 
5.2.4 Entrevista Sistêmica ...................................................................................Página 88 
5.2.5 Entrevista de Devolutiva .............................................................................Página 87 
 
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5.3 Entrevista Clínica ...........................................................................................Página87 
5.4 Entrevista Lúdica ...........................................................................................Página 89 
 
6. Unidade VI: Utilização dos Testes e Ética Profissional do Psicólogo ....Página 92 
6.1 Primeiras Palavras ........................................................................................Página 92 
6.2 Utilização dos Testes Psicológicos ...............................................................Página 92 
6.3 Código de Ética Profissional do Psicólogo ...................................................Página 95 
 
7. Unidade VII: Exercícios e Gabaritos ...........................................................Página 106 
7.1 Testes Retirados de Provas de Concursos ..................................................Página 106 
7.2 Gabarito dos Testes ......................................................................................Página 116 
7.3 Gabarito das Questões Dissertativas ...........................................................Página 116 
 
8. Referências Bibliográficas ...........................................................................Página 127 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. UNIDADE I: PROCESSO PSICODIAGNÓSTICO1 
 
 
1.1 Primeiras Palavras: Esta unidade traz um breve histórico sobre a avaliação 
psicológica, além de referir-se à importância, aos objetivos e às etapas do processo 
psicodiagnóstico, uma técnica que há pouco tempo passou por rechaços e, atualmente, 
após uma revisão de seu “fazer”, tem adquirido importância não só nos concursos 
públicos e processos seletivos, como também, nas diversas áreas de atuação do 
profissional psicólogo. 
 Formiga e Mello (2000) afirmam que, atualmente, “qualquer posição extremista em 
relação aos testes psicológicos mostrará a falta de informação do momento histórico, 
filosófico e social que influenciaram a psicologia”; uma vez que os testes psicológicos 
percorreram um grande caminho na caracterização da Psicologia enquanto ciência. 
Foram criados e usados inicialmente para analisar e determinar diferenças individuais, e, 
hoje, sua utilização é muito mais ampliada, indo do ponto de vista psicológico, 
educacional, sociológico até o cultural; trabalhando-se com estudos de grandes 
populações, passíveis de generalizações, mas também pequenos grupos menos típicos. 
 Os testes psicológicos não consistem em 100% de neutralidade e eficácia em seus 
resultados, o que não significa que os mesmos devam ser dispensados, uma vez que, 
sendo atendidas as pré-condições de sua aplicação e o psicólogo examinador tenha 
conhecimento, domínio da aplicação e da avaliação, os testes auxiliam a eliminar boa 
parte da “contaminação” subjetiva da sua percepção e julgamento. É importante ressaltar 
a condição dos testes como mais um, e não o único recurso que auxilia o profissional na 
compreensão e no fechamento das considerações a respeito de um examinando, seja em 
processo seletivo, avaliação psicológica e/ou psicodiagnóstico (SILVA, 2008). 
 
 
 
1
 Elaborado por Luciana Esgalha Carnier, Psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Possui aprimoramento 
em Psicologia Hospitalar em Pediatria. Mestranda em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Unesp 
– Bauru/SP – Linha de Pesquisa: Desenvolvimento: Comportamento e Saúde. 
 
 
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1.2 Texto Base 
 
1.2.1 Definição e Caracterização 
 
 De acordo com o Dicionário Aurélio (1999), avaliação refere-se a: “sf. 1. Ato ou 
efeito de avaliar (-se). 2. Apreciação, análise. 3. Valor determinado pelos avaliadores”. O 
termo avaliação é abrangente e nos remete a diferentes conceitos, desta forma, para o 
Conselho Federal de Psicologia, a avaliação psicológica é um processo técnico e 
científico realizado com pessoas ou grupos de pessoas que, de acordo com cada área do 
conhecimento, requer metodologias específicas. Suas estratégias aplicam-se a diversas 
abordagens e recursos disponíveis para o processo de avaliação (CUNHA, 2000). Ela é 
dinâmica e constitui-se em fonte de informações de caráter explicativo sobre os 
fenômenos psicológicos, com a finalidade de subsidiar os trabalhos nos diferentes 
campos de atuação do psicólogo. Trata-se de um estudo que requer um planejamento 
prévio e cuidadoso, de acordo com a demanda e os fins aos quais a avaliação destina-se 
(CRP-SP, s.d.). 
 Avaliação psicológica, para Alchieri e Noronha (2004), é: 
“[...] um exame de caráter compreensivo efetuado para responder 
questões específicas quanto ao funcionamento psíquico adaptado 
ou não de uma pessoa durante um período específico de tempo ou 
para predizer o funcionamento psicológico da pessoa no futuro. A 
avaliação deve fornecer informações cientificamente fundamentadas 
tais que orientem, sugiram, sustentem o processo de tomada de 
decisão em algum contexto específico no qual a decisão precisa 
levar em consideração informações sobre o funcionamento 
psicológico.” (p. 44) 
 
 Segundo Cunha (2000), o conceito de avaliação psicológica é muito amplo, 
englobando em si o psicodiagnóstico. Este seria uma avaliação psicológica de finalidade 
clínica, e não abarcaria todos os modelos possíveis de avaliação psicológica. 
 
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 Para a autora, o psicodiagnóstico é definido como “um processo científico, limitado 
no tempo, que utiliza técnicas e testes psicológicos, em nível individual ou não, seja para 
entender problemas à luz de pressupostos teóricos, identificar e avaliar aspectos 
específicos, seja para classificar o caso e prever seu curso possível, comunicando os 
resultados, na base dos quais são propostas soluções, se for o caso”. 
 Visa, assim, identificar forças e fraquezas no funcionamento psicológico (CUNHA, 
2000). 
 A fim de caracterizar este processo, tem-se que o mesmo se dá em uma situação 
bipessoal, com papéis bastante definidos e com um contrato, havendo uma pessoa que 
pede ajuda (paciente) e uma que recebe o pedido e se compromete em solucioná-lo, na 
medida do possível, o psicólogo. Sua duração é limitada e seu objetivo é conseguir, 
através de técnicas, investigar, descrever e compreender, de forma mais completa 
possível, a personalidade total do paciente ou grupo familiar, abrangendo aspectos 
passados, presentes e futuros desta personalidade (OCAMPO; ARZENO, 2001). 
 Mostra-se, assim, como um processo científico, uma vez que parte do 
levantamento prévio de hipóteses que serão confirmadas ou refutadas por meio de um 
plano de avaliação, com passos e técnicas predeterminadas e objetivos específicos 
(CUNHA, 2000). 
 Com os dados obtidos, faz-se uma inter-relação destes com as informações 
obtidas a partir das hipóteses iniciais, e uma seleção e integração com os objetivos do 
psicodiagnóstico, assim, os resultados são comunicados, a quem de direito, 
determinando-se quais dados devem ser apresentados para que seja possível a oferta de 
subsídios para recomendações e/ou decisões (CUNHA, 2000). 
 É importante ainda salientar a qual público o psicólogo que realiza 
psicodiagnóstico atende. Este, geralmente, é formado por profissionaismédicos 
(psiquiatras, pediatras, neurologistas etc.), advogados, juízes e pela comunidade escolar, 
que encaminham seus clientes. Há também, mas com menor frequência, casos de 
procura espontânea do paciente ou familiar, principalmente quando recomendado por 
amigo ou outro membro da família (CUNHA, 2000). 
 O profissional psicólogo deve, por fim, atentar-se para a finalidade da investigação, 
para que as necessidades da fonte de solicitação sejam atendidas e seu trabalho tenha o 
 
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impacto e crédito merecidos. Para tanto, ao se observar a dificuldade que o solicitante do 
encaminhamento pode apresentar ao requerer uma avaliação psicológica, é de sua 
responsabilidade encontrar meios de manter contato e uma boa comunicação com os 
diferentes profissionais com quem trabalha, para conhecer melhor suas necessidades e, o 
mais importante, esclarecer e determinar, em conjunto, o que se espera dele (CUNHA, 
2000). 
 
1.2.2 Breve Histórico 
 
 A história da avaliação psicológica começou no fim do século XIX e início do 
século XX e está muito ligada ao surgimento da Psicologia Experimental no século XIX. A 
fundação do primeiro laboratório de Psicologia Experimental pelo psicólogo alemão 
Wundt, em 1879, marcou o início das experiências científicas, visando principalmente 
investigar as sensações auditivas e visuais, a psicofísica, tempos de reação e outros. Esta 
época marcou o início do uso de testes psicológicos e propiciou a imagem de “aplicador 
de testes” que muitos têm do profissional psicólogo. 
 Segundo Cunha (2000), o psicodiagnóstico derivou da Psicologia Clínica, em 
1896, introduzida por Lighter Witmer, sob a tradição da psicologia acadêmica e da 
tradição médica. Esta última teria efeitos marcantes na identidade profissional do 
psicólogo clínico. 
 Ao final deste século e início do seguinte, a Psicologia sofreu influência da 
Biologia, com os trabalhos realizados por Galton, na década de 1880, que tentou aplicar 
os princípios do evolucionismo de Darwin à seleção, à adaptação e ao estudo do ser 
humano. Galton elaborou alguns testes a fim de identificar diferenças individuais e 
determinar o grau de semelhança entre parentes em um estudo sobre hereditariedade e 
genialidade (CUNHA, 2000; GEOCITES, 2008). 
 Influenciado por Galton, Cattel (psicólogo americano) fez seus estudos dando 
ênfase às medidas sensoriais, afirmando que elas permitiam uma maior exatidão. 
Elaborou também uma tese sobre diferenças no tempo de reação, que consistia em 
registrar os minutos decorridos entre a apresentação de um estímulo ou ordem para 
começar a tarefa, e a primeira resposta emitida pelo examinando. E desenvolveu medidas 
 
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das diferenças individuais, o que resultou na criação da terminologia Mental Test (teste 
mental) (PASQUALLI, 2001 apud SILVA, 2008). 
 Stern, em 1900, estudava as diferenças raciais, culturais, sociais, profissionais 
etc., e incluiu nestes o conceito de “quociente intelectual” (Q.I.), sendo conhecido como 
seu idealizador (GEOCITES, 2008). 
 O primeiro a fazer realmente testes de nível mental foi A. Binet, que fazia várias 
críticas aos testes utilizados até então, por acreditar que as medidas exclusivamente 
sensoriais, apesar de permitirem maior precisão, não tinham relação importante com as 
funções intelectuais (SILVA, 2008). 
 Binet tinha seus interesses voltados para a avaliação das aptidões mais nas áreas 
acadêmica e da saúde. Em 1905, ele e Simon desenvolveram o primeiro teste 
psicológico, com o objetivo de avaliar e detectar, através de medidas intelectuais como 
julgamento, compreensão e raciocínio, o nível de inteligência ou retardo mental de adultos 
e crianças das escolas de Paris. Estes testes de conteúdo cognitivo foram bem aceitos, 
principalmente nos EUA, a partir da sua tradução por Terman (1916), nascendo, assim, a 
era dos testes com base no Q.I. (CUNHA, 2000; SILVA, 2008). 
 A tradição em psicometria passou a ser mais bem sedimentada, então, pelas 
escalas de Binet, as quais foram aperfeiçoadas por Terman e pela criação dos testes do 
exército americano (CUNHA, 2000; GEOCITES, 2008). 
 Os primeiros testes de inteligência em forma coletiva surgiram por ocasião da 
Primeira Guerra Mundial, em 1914. Eles foram elaborados para classificar 
intelectualmente soldados do exército norte-americano e receberam os nomes de “Army 
Alpha” e “Army Beta” (CUNHA, 2000; GEOCITES, 2008). 
 Deste modo, tem-se que os testes psicológicos surgiram a partir de diferentes 
fatores, porém, alguns merecem destaque: a necessidade de identificação de deficientes 
mentais; os problemas de aprendizagem; a seleção rápida e eficiente de contingente para 
as forças armadas; seleção e classificação de empregados; e a adoção de crianças 
(GEOCITES, 2008). 
 No Brasil, em 1924, na Bahia, foi realizada por Isaias Alvez a adaptação da escala 
Binet-Simon, sendo considerada um dos primeiros estudos de adaptação de instrumentos 
psicométricos no país (NORONHA; ALCHIERI, 2005 apud SILVA, 2008). 
 
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 Com a revolução e o aperfeiçoamento de técnicas, surgiram diversos tipos de 
testes, entre eles os de aptidão (criados para aconselhamento vocacional, seleção e 
classificação de pessoal), os psicológicos (medida objetiva e padronizada sobre uma 
amostra de comportamento) e os de Q.I. (com a finalidade de medir o quociente de 
inteligência entre pessoas de uma mesma faixa etária) (GEOCITES, 2008). 
 Atualmente, o progresso na elaboração dos testes psicológicos tem sido 
constante, disponibilizando ao profissional psicólogo, cada vez mais, um número maior de 
possibilidades a serem usadas. 
 É importante recordar que a contribuição da psicometria foi e é essencial para 
garantir a cientificidade dos instrumentos do psicólogo, mas também, que existem 
diferenças entre o psicometrista e o psicólogo clínico. O primeiro valoriza mais os 
aspectos técnicos da testagem, já no psicodiagnóstico, o psicólogo utiliza testes e outras 
estratégias para avaliar um sujeito de forma sistemática, científica e norteada para a 
resolução de um problema, relacionando-os com o contexto total da pessoa (CUNHA, 
2000). 
 Mesmo no período entre as duas grandes guerras, a classificação das doenças 
mentais ainda pressupunha uma hierarquia, herança de um modelo médico, que 
evidenciava alterações nas condições orgânicas, e quando isto ocorria, qualquer outro 
diagnóstico era subjugado (CUNHA, 2000; SILVA, 2008). 
 É neste cenário que as obras de Freud e Kraepelin aparecem e dão novo 
significado às antigas classificações, desvendando as diferenças entre estados neuróticos 
e psicóticos, dentre os transtornos classificados na época como funcionais (não-
orgânicos) (CUNHA, 2000). 
 Assim, segundo Cunha (2000), Freud representou o primeiro elo de uma corrente 
de conteúdo dinâmico, seguido pelo surgimento de Jung, com seu teste de associação de 
palavras em 1906, e fornecendo forças para o lançamento posterior das técnicas 
projetivas. 
 Começa o período áureo dos testes de personalidade e técnicas projetivas. Em 
1921, é lançado o Rorschach, com grande sucesso, em seguida o TAT, e desde então a 
multiplicação das técnicas projetivas.www.educapsico.com.br 
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 Cunha (2000), fazendo referência a Groth-Marnat (1999), aponta que isto ocorreu 
devido a dois fatores: o primeiro seria o de que os testes até então consagrados, como os 
utilizados na área militar e industrial, não mais atendiam às necessidades da população, 
na avaliação de problemas da vida, como neuroses etc.; e o segundo, seria pela grande 
valorização do entendimento dinâmico por parte da comunidade psiquiátrica. Porém, logo 
em seguida, as técnicas projetivas entraram em certo declínio, por estarem muito 
associadas a uma perspectiva teórica (a psicanálise), por apresentarem problemas 
metodológicos e por dar certa ênfase à interpretação intuitiva (CUNHA, 2000). 
 Atualmente há uma busca por instrumentos mais objetivos e estruturados, por isso 
o maior rigor na aprovação e na validação dos testes, pela necessidade de manter 
embasamento científico para oferecer respostas adequadas e compatíveis com outros 
ramos da ciência e em termos de questões diagnósticas. Porém, isto não significa que as 
técnicas projetivas não tenham seu valor e não sejam utilizadas até hoje, somente aponta 
para a necessidade de constantes reavaliações, para que haja um reconhecimento da 
qualidade do proposto por um psicodiagnóstico (CUNHA, 2000). 
 
1.2.3 Objetivos 
 
 O principal objetivo do processo psicodiagnóstico é conseguir uma descrição e 
compreensão da personalidade do paciente, de forma a explicar a dinâmica do caso como 
aparece no material, integrando-o, posteriormente, num quadro global, sem esquecer-se 
de incluir tanto aspectos patológicos como adaptativos (OCAMPO; ARZENO, 2001). 
 É de suma importância que o psicólogo tenha ciência sobre qual a finalidade, ou 
finalidades, do psicodiagnóstico a ser realizado, que depende do motivo do 
encaminhamento. Isto confere ao profissional maiores condições de fazer escolhas mais 
acertadas quanto às técnicas e materiais a serem utilizados (ARZENO, 1995; CUNHA, 
2000). 
 Dentre os motivos que levam a este tipo de consulta tem que se distinguir 
basicamente dois tipos: o motivo latente e o motivo manifesto. O primeiro, caracterizado 
por ser o mais oculto, inconsciente, que às vezes nem o cliente tem muita certeza, e, o 
 
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último, o mais consciente, geralmente é o motivo que aparece num primeiro momento, 
quando o cliente é perguntado sobre o porquê da consulta (ARZENO, 1995). 
 Cunha (2000) aponta que existem um ou vários objetivos em um processo 
psicodiagnóstico, e que os mais comuns seriam os seguintes: 
a) Classificação simples: quando há a comparação da amostra do comportamento 
do examinado com os resultados obtidos por outros sujeitos de uma população com 
condições semelhantes à dele (idade, escolaridade, sexo); os dados são fornecidos de 
modo quantitativo e são classificados de maneira resumida e simplificada, como, por 
exemplo, em uma avaliação intelectual. 
 b) Descrição: vai além da anterior, uma vez que interpreta diferenças de escores, 
identifica potencialidades e fracassos, além de descrever o desempenho do paciente, por 
exemplo, avaliações de déficit neurológico. 
 c) Classificação nosológica: as hipóteses iniciais são testadas tendo como 
referência critérios diagnósticos. Uma avaliação com este objetivo pode ser realizada em 
diferentes situações. Uma refere-se ao paciente não testável, sendo assim, o profissional 
deverá fazer um julgamento clínico acerca da presença ou não de sintomas significativos, 
para verificar através da comparação com outros pacientes da mesma categoria 
diagnóstica o que este tem em comum com ela. A outra situação é quando o paciente é 
passível de teste, assim, a possibilidade da realização de um psicodiagnóstico se faz 
possível, e as hipóteses iniciais podem ser testadas cientificamente, através da bateria de 
testes – nesta situação não caberia somente conferir quais critérios diagnósticos são 
preenchidos pelo paciente. A classificação nosológica auxilia na comunicação entre 
profissionais e contribui para o levantamento de dados epidemiológicos de uma 
comunidade. 
 d) Diagnóstico diferencial: são investigadas irregularidades e inconsistências dos 
resultados dos testes e/ou do quadro sintomático para diferenciar categorias nosológicas, 
níveis de funcionamento, alternativas diagnósticas ou natureza da patologia. Para tanto, o 
psicólogo deve ter um vasto conhecimento em psicopatologia e sobre técnicas 
sofisticadas de diagnóstico. 
 e) Avaliação compreensiva: considera o caso num sentido mais global. Tenta-se 
determinar o nível de funcionamento da personalidade, examinam-se funções do ego 
 
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(insight) e condições do sistema de defesas para que a indicação terapêutica e/ou a 
previsão das possíveis respostas aos mesmos possam ser facilitadas. Não há uma 
necessidade explícita do uso de testes, porém, estes permitem evidências mais precisas 
e objetivas, que podem contribuir na avaliação dos resultados terapêuticos, por um reteste 
futuro. 
 f) Entendimento dinâmico: similar à avaliação compreensiva, uma vez que enfoca 
a personalidade de modo global, mas a ultrapassa por pressupor um nível mais elevado 
de inferência clínica, utilizando uma dimensão mais aprofundada, na direção histórica do 
desenvolvimento, investigando conflitos, psicodinamismos e chegando a uma 
compreensão do caso com base num referencial teórico. Requer uma condução 
diferenciada das entrevistas e dos materiais de testagem. 
 g) Prevenção: propõe identificar problemas precocemente, avaliar riscos, estimar 
forças e fraquezas do ego, de sua capacidade para enfrentar situações novas, conflitivas, 
ansiogênicas ou difíceis. Geralmente utilizam-se recursos de triagem para atingir uma 
maior população em um menor número de tempo, mas também é de grande utilidade 
numa avaliação individual, mais aprofundada. 
 h) Prognóstico: pode avaliar condições que possam influenciar, de algum modo, no 
curso de um caso. Ressalta-se que esta área ainda exige maior estudo para aprimorar 
tanto a adequação da testagem utilizada, como sua coleta de dados estatísticos. 
 i) Perícia forense: contribui na resolução de questões relacionadas com 
“insanidade”, competência para o exercício de funções de cidadão, avaliação de 
incapacidade ou de comprometimentos psicopatológicos que possam se associar com 
infrações de leis etc.; geralmente o psicólogo deve responder a uma série de quesitos pra 
instruir em decisões importantíssimas do processo, portanto, isto deve ser feito de forma 
clara, precisa e objetiva. 
 
1.2.4 Etapas do Processo 
 
 Os passos do psicodiagnóstico não apresentam muitas diferenças de autor para 
autor; aqui será utilizado um modelo baseado em Cunha (2000) e Arzeno (1995), sendo 
que a única diferença entre eles está no fato de que Arzeno considera uma etapa anterior 
 
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às apresentadas a seguir, sendo esta referente ao momento em que o consultante faz a 
solicitação de avaliação até o encontro com o profissional. 
 As etapas são as seguintes: 
• 1º momento: realização da(s)primeira(s) entrevista(s) para levantamento e 
esclarecimento dos motivos (manifesto e latente) da consulta, as ansiedades, 
defesas, fantasias e a construção da história do indivíduo e da família em questão. 
Nesta etapa ocorre a definição das hipóteses iniciais e dos objetivos do exame. 
• 2º momento: reflexão sobre material coletado na etapa anterior e sobre as 
hipóteses iniciais a fim de planejar e selecionar os instrumentos a serem utilizados 
na avaliação. Em alguns casos se mostram de suma importância as entrevistas, 
incluindo os membros mais implicados na patologia do paciente e/ou grupo 
familiar. 
• 3º momento: realização da estratégia diagnóstica planejada. Ocorre o 
levantamento quantitativo e qualitativo dos dados. É relevante salientar que não 
deve haver um modelo rígido de psicodiagnóstico, uma vez que cada caso é 
único, demonstrando necessidades únicas, sendo estas sanadas com 
instrumentos próprios para elas. 
• 4º momento: estudo do material coletado. Nesta etapa faz-se a integração dos 
dados e informações, buscando recorrências e convergências dentro do material, 
encontrar o significado de pontos obscuros, correlacionar os instrumentos entre si 
e com as histórias obtidas no primeiro momento, formulando inferências por estas 
relações tendo como ponto de partida as hipóteses iniciais e os objetivos da 
avaliação. 
• 5º momento: entrevista de devolução. Nela ocorre a comunicação dos resultados 
obtidos, as orientações a respeito do caso e o encerramento do processo. Ela 
pode ocorrer somente uma vez, ou diversas vezes, uma vez que, geralmente, faz-
se uma devolutiva de forma separada para o paciente (em primeiro lugar) e outra 
para os pais e o restante da família. Quando o paciente é um grupo familiar, a 
devolutiva e as conclusões são transmitidas a todos. 
 
 
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 O psicólogo deve se lembrar de que o processo psicodiagnóstico não é agradável 
para o paciente, portanto, é importante ter bastante cuidado para não torná-lo 
persecutório. Isto é possível quando o profissional explica como se dá o processo já num 
primeiro encontro; evita que a(s) entrevista(s) inicial(is) se torne(m) um inquérito sem fim, 
causando muita ansiedade; explicita em linguagem acessível e compreensível o que é 
esperado do paciente em cada etapa do processo (principalmente quando são utilizados 
testes); procura evitar que a entrevista de devolução seja uma mera transmissão de 
conclusões, sem que haja a oportunidade do paciente ou familiares expressarem suas 
reações, e sim, que neste momento, ocorra um espaço para que uma conversa se 
instaure, para que possíveis dúvidas possam ser sanadas e encaminhamentos realizados 
com maior esclarecimento. 
 Ao final do processo psicodiagnóstico2, dependendo da fonte solicitante, é 
necessário que o psicólogo forneça um documento contendo as observações e as 
conclusões a que chegou, o chamado laudo psicológico. Trata-se de um parecer técnico 
que visa subsidiar o profissional a tomar decisões e é um dos principais recursos para 
comunicar resultados de uma avaliação psicológica. Seu objetivo é apresentar 
materialmente um resultado conclusivo de acordo com a finalidade proposta de consulta, 
estudo ou prova e deve restringir as informações fornecidas às estritamente necessárias à 
solicitação (objetivo da avaliação), com a intenção de preservar a privacidade do paciente 
(SILVA, 2008). 
 
1.2.5 Síntese 
 
 Foi possível observar, no decorrer do texto, que o psicodiagnóstico, ou avaliação 
psicológica, foi uma técnica que passou por rechaços e, atualmente, tem adquirido 
importância não só nos concursos públicos e processos seletivos como também nas 
diversas áreas de atuação do profissional psicólogo. 
 Criado e usado inicialmente para analisar e determinar diferenças individuais, hoje, 
sua utilização abrange pontos de vista psicológico, educacional, sociológico até cultural; 
 
2
 Cada etapa do processo psicodiagnóstico está descrita de maneira mais detalhada no capítulo 11 
de Cunha, 2000. 
 
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16
 
 
trabalhando-se com estudos de grandes generalizações, mas também pequenos grupos 
menos típicos. 
 Segundo o Conselho Federal de Psicologia, a avaliação psicológica é entendida 
como o processo técnico-científico de coleta de dados, estudos e interpretação de 
informações a respeito dos fenômenos psicológicos, que são resultantes da relação do 
indivíduo com a sociedade, utilizando-se, para tanto, de estratégias psicológicas – 
métodos, técnicas e instrumentos. 
 Os resultados das avaliações devem considerar e analisar os condicionantes 
históricos e sociais e seus efeitos no psiquismo, com a finalidade de servirem como 
instrumentos para atuar não somente sobre o indivíduo, mas na modificação desses 
condicionantes que operam desde a formulação da demanda até a conclusão do 
processo de avaliação psicológica (RESOLUÇÃO CFP N. 007/2003). 
 Foram explanadas também as etapas constituintes deste processo: 
encaminhamento e levantamento de motivos da consulta, escolha e aplicação da bateria 
de testes, estudo do material coletado e entrevista devolutiva. 
 
1.3 Atividades 
 
1.3.1 Explique a diferença existente entre “avaliação psicológica” e 
“psicodiagnóstico”. 
 
1.3.2 Quais são as principais características de um processo psicodiagnóstico? 
 
1.3.3 Quais autores podem ser considerados os genitores do psicodiagnóstico? 
 
1.3.4 Faça uma síntese dos objetivos e das etapas constituintes de um 
psicodiagnóstico. 
 
 
 
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2. UNIDADE II: OS TESTES PSICOLÓGICOS3 
 
2.1 Primeiras Palavras: Nesta unidade serão apresentadas as diversas modalidades de 
testes psicológicos. Primeiramente, haverá uma breve consideração sobre o 
estabelecimento de um plano de avaliação e a bateria de testes a ser escolhida. Em 
seguida, uma explanação sobre alguns testes será feita. 
 
2.2 Texto Base 
 
 Existem diferentes formas de se classificar os testes psicológicos, tipo de 
aplicação, finalidade etc. Nesta apostila optou-se por dividir os testes pelo método, sendo 
assim, em psicométricos ou projetivos. 
 É importante ressaltar que esta unidade não esgota a totalidade de testes 
existentes, principalmente pelo fato de o Conselho Federal de Psicologia (CFP) sempre 
realizar avaliações a respeito da validação destes testes, o que torna esta lista sempre 
mutável e, devido a isso, tem-se a necessidade de consultas frequentes ao site do 
Conselho para averiguação dos testes aprovados por este. 
 Muitas vezes ocorre de um teste passar por esta avaliação diversas vezes e, em 
cada uma delas, o resultado apresentado parecer ser semelhante ao anterior, porém, o 
que se observa é que algumas destas alterações aparentam-se sutis, mas são de 
extrema relevância, como é o caso da alteração da edição do teste ou este ser o modelo 
revisado. Tais alterações podem modificar, e muitas vezes modificam, a forma de 
aplicação do teste, correção e interpretação dos dados. 
 Os testes que não constam na relação dos testes aprovados pelo CFP só podem 
ser utilizados para fins de pesquisa4. 
 
Categoria dos Testes3
 Elaborado por Luciana Esgalha Carnier, Psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Possui aprimoramento 
em Psicologia Hospitalar em Pediatria. Mestranda em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Unesp 
– Bauru/SP – Linha de Pesquisa: Desenvolvimento: Comportamento e Saúde. 
 
4
 No site do Conselho Federal de Psicologia (www2.pol.org.br/satepsi) você poderá acessar a lista 
dos testes aprovados para utilização. 
 
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18
 
 
 Segundo Gonçalves da Silva (s.d.), os testes podem ser divididos e subdivididos 
nas seguintes categorias: 
a) Objetividade e padronização: testes psicométricos e impressionistas; 
b) Construto (processo psicológico) que medem: estes de capacidade intelectual 
(inteligência geral – Q.I.); teste de aptidões (inteligência diferencial: numérica, abstrata, 
verbal, espacial, mecânica etc.); testes de aptidões específicas (música, psicomotricidade 
etc.); testes de desempenho acadêmico (provas educacionais etc.); testes 
neuropsicológicos (testes de disfunções cerebrais, digestivos, neurológicos etc.); testes 
de preferência individual (personalidade; atitudes: valores; interesses; projetivos; 
situacionais: observação de comportamento, biografias); 
c) Forma de resposta: verbal; escrita: papel-e-lápis; motor; via computador: Vantagens: 
apresentam em melhores condições as questões do teste; corrige com rapidez; enquadra 
de imediato o perfil nas tabelas de interpretação; produz registros legíveis em grande 
número e os transmite à distância; motiva os testandos ao interagir com o computador; 
Desvantagens: a interpretação dos resultados do perfil psicológico é mais limitada do que 
a realizada pelo psicólogo. 
 
2.2.1 Plano de Avaliação e Bateria de Testes 
 
 Relembrando que o processo psicodiagnóstico parte do levantamento prévio de 
hipóteses que serão confirmadas ou refutadas por meio de um plano de avaliação, com 
passos e técnicas predeterminadas e objetivos específicos, é importante explorarmos um 
pouco o que seriam este plano de avaliação e as técnicas subjacentes a este. 
 Através do plano de avaliação, o qual se caracteriza por ser um processo, procura-
se identificar quais recursos auxiliariam o investigador (neste caso, o psicólogo) a 
estabelecer uma relação entre suas hipóteses iniciais e suas possíveis respostas 
(CUNHA, 2000). 
 Um dos fatores que podem colaborar com a escolha do material mais adequado 
para a investigação é o encaminhamento feito por outro profissional, uma vez que este 
sugere um objetivo para o exame psicológico. Porém, esta informação não é suficiente, o 
psicólogo deve complementá-la e confrontá-la com os dados objetivos e subjetivos do 
 
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19
 
 
caso. Por isso, na maioria das vezes, este plano só é estabelecido após entrevistas com o 
sujeito e/ou responsável (CUNHA, 2000). 
 O plano de avaliação consiste então em traduzir as perguntas sugeridas 
inicialmente em testes e técnicas, programando a administração de alguns instrumentos 
que sejam adequados e especialmente selecionados para fornecer subsídios para se 
chegar às respostas das perguntas iniciais, o que irá confirmar ou refutar as hipóteses de 
modo mais seguro (CUNHA, 2000). 
 É importante ressaltar que a testagem de uma hipótese pode ser feita por 
diferentes instrumentos, e que a opção por um específico deve levar em consideração os 
seguintes itens: características demográficas do sujeito (idade, sexo, nível sociocultural 
etc.); suas condições específicas (comprometimentos sensoriais, motores, cognitivos – 
permanentes ou temporários); e fatores situacionais (ex: medicação, internação etc.) 
(ARZENO, 1995; CUNHA, 2000). 
 Como pode ser observado, então, o plano de avaliação envolve a organização de 
uma “bateria de testes”. Segundo Cunha (2000), esta é uma expressão usada para 
designar “um conjunto de testes ou de técnicas que podem variar entre dois e cinco ou 
mais instrumentos, que são incluídos no processo psicodiagnóstico para fornecer 
subsídios que permitam confirmar ou infirmar as hipóteses iniciais, atendendo o objetivo 
da avaliação”. 
 A bateria de testes é utilizada principalmente por duas razões: 
1. Por se considerar que nenhum teste sozinho conseguiria fazer uma avaliação 
abrangente da pessoa como um todo. 
2. Por se acreditar que o uso de diferentes testes envolve a tentativa de uma validação 
intertestes dos dados obtidos, diminuindo assim a margem de erro e provendo um 
fundamento mais embasado para se chegar a inferências clínicas (EXNER, 1980 apud 
CUNHA, 2000). 
 Porém, é importante ressaltar, para o segundo ponto, que embora isto garanta 
maior segurança nas conclusões, não se deve utilizar um número extensivo de testes, 
para não aumentar, desnecessariamente, o número de sessões do psicodiagnóstico e, 
consequentemente, seu valor persecutório. 
 Cunha (2000) apresenta dois tipos principais de baterias de testes: 
 
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• as padronizadas: para avaliações mais específicas – nestas a organização da 
bateria provém de vários estudos, que auxiliam a realização de exames bastante 
específicos, como alguns exames neuropsicológicos, mas o psicólogo pode incluir 
alguns testes, se necessário; 
• e as não-padronizadas: mais comuns na prática clínica – a bateria de testes é 
selecionada de acordo com o objetivo da consulta e características do paciente, e, 
baseando-se nisto, durante o plano de avaliação, determina-se o número e os 
tipos de testes, de acordo com sua natureza, tipo, propriedades psicométricas, 
tempo de administração, grau de dificuldade e qualidade ansiogênica. 
 Devido à grande variedade de questões iniciais e aos objetivos do 
psicodiagnóstico, constantemente a bateria de testes é composta por testes psicométricos 
e técnicas projetivas. E sua distribuição e sequência devem ser consideradas levando-se 
em conta o tempo de aplicação, grau de dificuldade, o quanto de ansiedade pode gerar e 
as características individuais do paciente (ARZENO, 1995; CUNHA, 2000). 
 Quanto a isto, Cunha (2000) propõe que, à medida que são apresentadas as 
técnicas projetivas, maior a mobilização de ansiedade, por oferecer estímulos pouco 
estruturados e o paciente ter que se responsabilizar pela situação e respostas dadas 
(uma vez que não há certo e errado). Sendo assim, coloca-se que o conveniente seria 
que houvesse uma alternância entre técnicas projetivas e psicométricas, iniciando e 
terminando o processo com testes pouco ou não-ansiogênicos para o paciente. 
 Complementando, ao se organizar a bateria de testes, deve-se revisar quem é o 
cliente e quais as características e particularidades tanto do teste em si como de sua 
aplicação. Lembrando-se de que o mais importante, o foco da investigação, é o sujeito e 
não o teste. 
 
2.2.2 Testes Psicométricos 
 
 Os testes psicométricos têm um caráter científico, se baseiam na teoria da medida 
e, mais especificamente, na psicometria. Utilizam números para descrever os fenômenos 
psicológicos, assim, são considerados objetivos (SILVA, 2008; FORMIGA; MELLO, 2000). 
 
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21
 
 
 Tem-se denominado método psicométrico o procedimento estatístico sobre o qual 
se baseia a construção dos testes, assim como a elaboração dos dados da investigação. 
Entretanto, quando se trata da metodologia utilizada para a obtenção de dados, diz-se 
que um teste psicométrico é aquele cujas normas gerais utilizadas são quantitativas, o 
que quer dizer que o resultado é um número ou medida (ESTÁCIO, 2008). 
 Os itens do teste são objetivos e podem ser computados de forma independente 
uns dos outros, seguindo uma tabela (exemplo: testes de inteligência). A técnica se 
caracteriza por ser de escolha forçada, escalas em que o sujeito deve simplesmente 
marcar suas respostas. Primam pela objetividade, que é traduzida em tarefas 
padronizadas. A correção ou apuração é mecânica, portanto, sem ambiguidade por parte 
do avaliador (ESTÁCIO, 2008; SILVA, 2008). 
 Para Alchieri e Cruz (2003, p. 59 apud SILVA, 2008), os instrumentos 
psicométricos estão basicamente fundamentados em valores estatísticos que indicam sua 
sensibilidade (ou adaptabilidade do teste ao grupo examinado), sua precisão 
(fidedignidade nos valores quanto à confiabilidade e estabilidade dos resultados) e 
validade (segurança de que o teste mede o que se deseja medir). 
 A seguir serão apresentados alguns destes testes: 
 
2.2.2.1 Testes das Matrizes Progressivas de Raven 
 
Parecer do CFP 
RAVEN 
MANUAL MATRIZES PROGRESSIVAS COLORIDAS 
DE RAVEN – ESCALA ESPECIAL 
1999 CETEPP Favorável 
RAVEN (AVANÇADO) 2002 CEPA Desfavorável 
RAVEN (GERAL) 2001 CEPA Favorável 
RTLO (TESTE RAVEN DE OPERAÇÕES LÓGICAS) 1995 CEPA Desfavorável 
 
 Criada pelo psicólogo J. C. Raven, em 1938, a escala das Matrizes Progressivas, 
se constitui num teste que revela a capacidade que um indivíduo possui, no momento de 
fazer a prova, para apreender figuras sem significado/abstratas que se submetem à sua 
observação, descobrir as relações que existem entre elas, imaginar a natureza da figura 
 
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que completaria o sistema de relações implícito e, ao fazê-lo, desenvolver um método 
sistemático de raciocínio (RAVEN, 1997; CUNHA, 2000). 
 Atualmente existem três séries das Matrizes Progressivas, as quais são ordenadas 
por dificuldade crescente e podem ser aplicadas de forma individual ou coletiva. A Escala 
Geral compreende cinco séries – A, B, C, D e E –, a Escala Especial (Matrizes 
Progressivas Coloridas), três séries – A, Ab e B – e a Avançada, duas – I e II (incluída 
somente para os sujeitos que resolvem mais da metade da série I) (CUNHA, 2000). 
 Todas as séries são apresentadas na forma de caderno, contendo desenhos 
impressos na parte superior de cada página, entre os quais falta um, que completa o 
conjunto. Na parte inferior, há de seis a oito figuras como alternativas para o sujeito 
escolher para completar a figura superior. Existe ainda a versão tabuleiro do teste, na qual 
o sujeito deve encaixar a prancha que completa corretamente a figura (CUNHA, 2000). 
 A escala consta de 60 problemas divididos em cinco séries com 12 problemas 
cada uma. Em cada série, o primeiro problema tem uma solução óbvia, enquanto 
possível. Os problemas seguintes aumentam gradualmente sua dificuldade. A ordem dos 
itens facilita um treinamento uniforme no método de trabalho. As cinco séries fornecem 
cinco oportunidades para compreender o método e cinco apreciações progressivas da 
capacidade de um indivíduo para a atividade intelectual (RAVEN, 1997). 
 A escala propõe-se a abranger toda a gama do desenvolvimento intelectual a partir 
do momento em que uma criança é capaz de compreender a ideia de complementar uma 
figura ou peça que lhes falte; é também suficientemente longa para avaliar a capacidade 
máxima de uma pessoa para estabelecer comparações e raciocinar por analogia sem, 
todavia, ser indevidamente cansativa ou extremamente difícil (RAVEN, 1997). 
 Considera-se a escala como um teste de observação e de clareza do pensamento. 
Na série geral, crianças mais jovens, deficientes mentais e pessoas muito idosas 
costumam resolver apenas os problemas das séries A e B, e os mais fáceis da série C e 
D, nos quais o raciocínio por analogia não é essencial (RAVEN, 1997). As Matrizes 
Progressivas Coloridas, Séries A, Ab e B, nos dão um valioso teste para crianças e 
pessoas idosas. Podem ser usados satisfatoriamente com os que, por algum motivo, não 
compreendem ou falam o idioma nacional, sofrem defeitos físicos, são intelectualmente 
subnormais ou estão em processo de deterioração mental. Desta forma, as Matrizes 
 
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Progressivas são um instrumento válido para apurar a capacidade atual de uma pessoa 
para pensar claramente e realizar um trabalho intelectual preciso (RAVEN, 1997). 
 Ao se pensar em desenvolvimento intelectual, esse parece ocorrer, entre as 
idades de 8 a 11 anos, ocorrendo uma transformação quase que completa nos processos 
de raciocínio da criança. Antes dessa transformação, uma criança é incapaz de 
compreender muito mais do que problemas do tipo que apresentam as séries A e B da 
Escala Geral das Matrizes Progressivas. Seu vocabulário tende a ser limitado e a sua 
educação depende amplamente do trabalho prático e de ajuda visuais. Posteriormente a 
criança é capaz não só de estabelecer comparações e de raciocinar por analogia, como 
adotar esse tipo de pensamento como método consistente de raciocínio. Progride sem 
dificuldade desde os problemas das séries A e B até os problemas que aparecem nas 
séries C, D e E; sabe apreender os significados das palavras abstratas (RAVEN, 1997). 
 Essa etapa, aparentemente decisiva, de amadurecimento intelectual diferencia as 
pessoas intelectualmente imaturas daquelas cuja inteligência é normal ou superior a 
média. Nesse sentido, as Matrizes Progressivas Coloridas, tanto na forma impressa como 
na de peças móveis, foram preparadas para o exame psicológico do desenvolvimento 
mental anterior à fase de amadurecimento intelectual. São também especialmente úteis 
para avaliar o desenvolvimento intelectual na ocorrência de defeitos físicos (RAVEN, 
1997). 
 
2.2.2.2 Escala Colúmbia de Maturidade Intelectual 
 
Parecer do CFP 
COLÚMBIA 
COLÚMBIA - CMMS (ESCALA DE 
MATURIDADE MENTAL COLÚMBIA) 
2001 
CASA DO 
PSICÓLOGO 
Favorável 
 
 A Escala Colúmbia de Maturidade Intelectual – Colúmbia (CMMS – Columbia 
Mental Maturity Scale) é de autoria de Burgemeister, Blum e Lorge. Foi criada em 1947 e, 
inicialmente, visava à avaliação de sujeitos com paralisia cerebral. Hoje, é muito útil para 
a avaliação da capacidade de raciocínio geral de crianças normais e também de crianças 
que tenham qualquer problema de comunicação, audição, linguagem ou motor. É 
considerada, atualmente, um dos melhores instrumentos para avaliar crianças em idade 
 
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pré-escolar (CUNHA, 2000). O teste se caracteriza por ser individual, rápido, de fácil 
aplicação, que fornece uma estimativa da aptidão geral de raciocínio de crianças, a partir 
da idade de 3 anos e 6 meses até 9 anos e 11 meses. Possui 92 itens de classificação de 
figurase desenhos que são dispostos em uma série de 8 escalas ou níveis que se 
hiperpõem. 
 Aplica-se à criança o nível indicado para a sua idade cronológica. São 
apresentados, de fato, entre 51 e 65 itens dependendo do nível aplicado. Cada item 
consiste em uma série com 3 a 5 desenhos, impressos sobre uma lâmina de 15 cm x 48 
cm. São usadas cores diferentes para alguns dos itens, a fim de tornar as figuras mais 
atraentes para as crianças (RODRIGUES, 1994). 
 Os objetos desenhados estão, de um modo geral, dentro do campo de experiência 
da maioria das crianças americanas, mesmo daquelas cujo ambiente tenha sido limitado. 
Na tradução, foi verificada sua adaptabilidade à cultura brasileira (RODRIGUES, 1994). 
 Para cada item, a criança é solicitada a olhar para todas as figuras da lâmina, 
escolher uma que seja diferente das outras, ou não relacionada com elas, e, em seguida, 
indicar a figura escolhida apontando para ela. Para tanto, ela deve descobrir um princípio 
de organização das figuras, que só permita excluir uma delas (RODRIGUES, 1994). 
 O teste Colúmbia foi preparado com vistas a assegurar que os estímulos 
apresentados sejam familiares a todas as crianças. O fato de a maioria das crianças, 
mesmo as pertencentes a famílias muito pobres, terem sido expostas à televisão desde o 
nascimento, significa que elas têm visto objetos com os quais elas poderiam não ter tido 
realmente um contato direto no seu dia a dia (RODRIGUES, 1994). 
 O Colúmbia não mede a capacidade inata da criança. Na realidade, não há um 
teste de aptidão mental que suporte tal proposição. O desempenho de uma criança é o 
resultado de fatores complexos e em interação, que afetam o desenvolvimento de sua 
habilidade de compreender os tipos de material apresentados no teste. O Colúmbia mede 
habilidade de raciocínio que são particularmente importantes para o sucesso na escola, 
onde a habilidade de discernir relações entre vários tipos de símbolos é enfatizada e o 
desempenho numa tarefa medindo essas habilidades reflete, de alguma maneira, a 
experiência que ela possui em lidar com tais relações (RODRIGUES, 1994). 
 
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 Observação importante: embora considerado uma medida de raciocínio geral ou 
de maturidade mental, por suas autoras, ele tem sido mais indicado como teste de 
triagem intelectual, para selecionar crianças a serem submetidas a uma avaliação 
intelectual completa (CUNHA, 2000). 
 
2.2.2.3 Escalas Wechsler de Inteligência 
 
 Desenvolvidas por David Wechsler, estas escalas têm sido incluídas entre os 
instrumentos mais conhecidos para avaliação da inteligência (QI), embora não sirva 
somente para isto, e vêm sendo constantemente revisadas para maior adaptação à 
população brasileira (CUNHA, 2000). 
 São consideradas “padrão ouro” nas avaliações psicométricas, sendo utilizadas 
cada vez menos para determinação de um nível intelectual e cada vez mais para atender 
necessidades bastante específicas no diagnóstico de psicopatologistas e avaliações 
neuropsicológicas, tendo variações que permitem a avaliação desde crianças a idosos 
(CUNHA, 2000). 
A seguir serão expostas as duas versões mais usadas e mais recentes. 
 
Teste WISC – III 
Parecer do CFP 
WISC 
WISC-III (ESCALA DE INTELIGÊNCIA 
WECHSLER PARA CRIANÇAS) 
2002 
CASA DO 
PSICÓLOGO 
Favorável 
 
 A Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC-III), desenvolvida por 
David Wechsler em 1991, representa a terceira edição da Escala de Inteligência Wechsler 
para Crianças (WISC) e tem por finalidade avaliar a capacidade intelectual de crianças 
(CUNHA, 2000). 
 Como medida da capacidade intelectual geral, o WISC-III pode ser utilizado para 
diferentes finalidades, como, por exemplo: avaliação psicoeducacional, diagnóstico de 
crianças excepcionais em idade escolar, avaliação clínica, neuropsicológica e pesquisa. 
Além disso, o instrumento pode ser útil não apenas para diagnósticos de deficiências ou 
avaliações de uma criança, mas também para identificar as forças e as fraquezas do 
 
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sujeito e fornecer informações relevantes para a elaboração de uma programação 
educacional específica para cada caso (FIGUEIREDO, 2000). 
 O WISC-III é composto por 13 subtestes, sendo 12 deles mantidos do WISC-R e 
um novo subteste (Procurador de Símbolos) organizados em dois grupos: verbais e 
perceptivos-motores (ou de execução), que são aplicados nas crianças em ordem 
alternada, ou seja, um subteste de execução e depois um subteste verbal e vice-versa 
(WECHSLER, 2002). 
 Os subtestes são organizados nos seguintes conjuntos: 
a) Subtestes Verbais: Informação, Semelhanças, Aritmética, Vocabulário, Compreensão e 
Dígitos; 
b) Subtestes de Execução: Completar Figuras, Código, Arranjo de Figuras, Cubos, Armar 
Objetos, Procurar Símbolos e Labirintos. 
c) Subtestes Suplementares: Dígitos, Procurar Símbolos e Labirintos. 
 Na elaboração do WISC-III, muitas investigações foram realizadas (teóricas e 
empíricas) e, embora tenham sido realizadas melhoras substanciais e acrescentado 
importante número de itens novos, as características fundamentais do WISC e do WISCR 
mantiveram-se iguais no WISC-III (WECHSLER, 2002). 
 Figueiredo (2000) aponta que, como no WISC-R, o WISC-III, é formado por 
diversos subtestes que, individualmente, avaliam e predizem várias dimensões da 
habilidade cognitiva, sendo que, quando agrupados, o desempenho das crianças nesses 
subtestes fornece estimativas da capacidade intelectual das mesmas, a saber: QIs Verbal, 
de Execução e Total (sendo que os subtestes Procurar Símbolos, Dígitos e Labirintos não 
entram neste cômpito). Além da escala de QI, o teste também fornece os Índices 
Fatoriais, que estimam diferentes construtos subjacentes ao teste, sendo eles agrupados 
da seguinte maneira: 
a) Compreensão Verbal: Informação, Semelhanças, Vocabulário e Compreensão; 
b) Organização Perceptual: Completar Figuras, Arranjo de Figuras, Cubos e Armar 
objetos; 
c) Resistência à Distração: Aritmética e Dígitos; 
d) Velocidade de Processamento: Código e Procurar Símbolos. 
 
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 A Escala de Inteligência Wechsler para Crianças WISC-III foi desenvolvida levando 
em consideração a concepção da inteligência como uma entidade agregada e global, ou 
seja, capacidade do indivíduo em raciocinar, lidar e operar com propósito, racionalmente e 
efetivamente com o seu meio ambiente. Por esta razão, os subtestes foram selecionados 
com o objetivo de investigar muitas capacidades mentais diferentes, mas que juntas 
oferecem uma estimativa da capacidade intelectual geral da criança (FIGUEIREDO, 2000; 
WECHSLER, 2002). 
 É aconselhado que o teste seja aplicado de forma integral, incluindo todos os 
subtestes do WISC-III. Todos os subtestes devem ser valorizados do ponto de vista da 
avaliação, incluindo os que são considerados facultativos e não entram no cálculo dos 
três quocientes de base (QI-verbal, QI-execução, QI-total) (CUNHA, 2000; FIGUEIREDO, 
2000). 
 Simões (2002) aponta que a observação do perfil constituído pelas pontuações 
ponderadas de cada subescala e de cada subteste comporta uma explicação de natureza 
quantitativa. Os desempenhos da criança em cada subtestesão, ao mesmo tempo, 
diretamente comparados com os resultados nos restantes subtestes e com os do seu 
grupo etário, colocando assim em evidência áreas fortes e fracas. O reagrupamento de 
alguns subtestes, no interior de cada subescala, pode também revelar aspectos 
importantes para a explicação do funcionamento cognitivo da criança. O mesmo autor 
afirma que na análise item a item, ou seja, de cada subteste, ocorre a apreciação 
qualitativa, a qual muitas vezes se mostra de grande relevância, por permitir uma 
investigação mais acurada da especificidade medida por eles. Desta forma, Simões 
(2002) retomou trabalhos de vários investigadores (GOIA; ISQUITH; GUY, 2001, p. 329-
336; GRÉGOIRE, 2000, p. 176-204; KAUFMAN; LICHTENBERGER, 2000, p. 81-190; 
LUSSIER; FLESSAS, 2001, p. 51-58) a fim de esboçar algumas análises relativas à 
interpretação associadas a cada subteste isoladamente, e que serão exibidas a seguir. 
 
Subescala Verbal 
a) Informação: mede o nível dos conhecimentos adquiridos a partir da educação 
na família e na escola. Recorre à memória de longo prazo. Permite verificar a organização 
temporal. Nas crianças que apresentam problemas de linguagem (disfasias), dificuldades 
 
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de aprendizagem (déficits sequenciais) ou desatenção-impulsividade é particularmente 
frequente a existência de um déficit na organização temporal. 
b) Semelhanças: avalia a capacidade de estabelecer relações lógicas e a 
formação de conceitos verbais ou de categorias; além da capacidade de síntese e de 
integração de conhecimentos. É um subteste difícil para as crianças com limitações 
intelectuais. Pode ser o melhor resultado da subescala verbal para os sujeitos disfásicos 
que frequentemente apresentam um nível elevado de inteligência geral e, em especial, 
uma boa capacidade de síntese. É importante observar se a criança alcança a pontuação 
máxima nos itens através de uma única resposta correta ou de explicações 
pormenorizadas. 
c) Aritmética: Avalia a capacidade de cálculo mental, a compreensão de 
enunciados verbais de alguma complexidade e a capacidade de raciocínio. É bastante 
sensível a um déficit de atenção (e à falta de controle da impulsividade). Requer uma boa 
capacidade da memória de trabalho (e da memória para sequências de procedimentos) 
necessária para manter presente todos os elementos do problema a resolver. 
d) Vocabulário: Mede a competência linguística, os conhecimentos lexicais e, 
sobretudo, a facilidade de elaboração do discurso. Assim como em “Semelhanças”, deve-
se observar a equidade do vocabulário utilizado e a precisão do pensamento. Um 
desempenho baixo pode traduzir falta de familiarização com o contexto educativo ou 
ausência de experiência escolar. 
 e) Compreensão: Examina a capacidade de o sujeito exprimir as suas 
experiências. Apela ao conhecimento de regras de relacionamento social. Permite 
observar a facilidade de argumentação (quando o sujeito justifica suas respostas), e a 
flexibilidade mental (quando é solicitada uma segunda resposta ao mesmo item). Um 
resultado fraco pode sugerir alguma dificuldade neurológica do sujeito na mobilização dos 
seus recursos cognitivos durante a tentativa de evocação de várias soluções para um 
mesmo problema ou revelar desconhecimento das regras sociais, falta de empatia e de 
julgamento (que caracterizam frequentemente os sujeitos que apresentam uma disfunção 
não verbal). 
 f) Dígitos: na Ordem Direta, a prova mede a memória auditiva sequencial e é 
bastante sensível à capacidade de escuta e às flutuações da atenção. Quando o sujeito 
 
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repete todos os números, mas não na ordem em que eles lhe foram apresentados, trata-
se especificamente de capacidade de evocação sequencial em modalidade auditiva e não 
de um déficit de natureza mnésica ou atencional. A Memória de Dígitos no Sentido 
Inverso mede a capacidade de memória de trabalho (inteligência geral). Esta tarefa é 
geralmente mais difícil que a precedente. É esperado que o resultado na Ordem Inversa 
seja um ou dois pontos inferiores ao obtido na Ordem Direta. Um resultado (excepcional) 
igual ou superior na Ordem Inversa parece indicativo do recurso a excelentes estratégias 
executivas e da utilização preferencial de um modo de evocação visual (que substitui uma 
atenção auditiva enfraquecida). Em termos globais esta prova está também associada ao 
processamento verbal auditivo. 
 
Subescala de Execução 
 a) Completar Figuras: É o primeiro subteste da escala a ser aplicado podendo, por 
isso, esperar-se que o resultado obtido seja negativamente influenciado pelo efeito de 
novidade, sobretudo numa criança tímida, por uma reação de inibição ansiosa. Recorre à 
memória visual e a um bom senso prático. 
 b) Código: Mede a capacidade de associar números a símbolos e de memorizar 
corretamente essas associações, a fim de executar a tarefa o mais rapidamente possível. 
Avalia a capacidade de aprendizagem mecânica/automatizada. Um bom resultado sugere 
um estilo sequencial preferencial. A reprodução dos símbolos requer uma boa caligrafia, 
muitas vezes ausente nas crianças impulsivas (os problemas neuromotores finos são 
frequentemente relacionados com esta problemática). Um resultado fraco pode dever-se a 
uma dificuldade da memória cinestésica – “capacidade da criança reter os movimentos 
motores necessários à realização gráfica” (PSICOPEDAGOGIA BRASIL, 2009) – da 
sequência gestual a executar, ou ser observado em algumas crianças dispráxicas (com 
dificuldades motoras e de linguagem). 
 c) Arranjo de Figuras: Requer uma boa capacidade de análise perceptiva, bem 
como uma integração do conjunto das informações disponíveis. A relação dos desenhos 
que compõem cada história exige uma forma de discurso interior funcional, o que pode 
não ocorrer nos sujeitos que apresentam uma disfasia, sobretudo receptiva. Muitas vezes 
 
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as crianças disfásicas evidenciam dificuldades na percepção do tempo e do espaço, que 
podem ser detectadas nesta tarefa. 
 d) Cubos: Examina a capacidade de organização e processamento viso-espacial/ 
não-verbal, a capacidade para decompor mentalmente os elementos constituintes do 
modelo a reproduzir. É considerada uma medida de resolução de problemas não-verbais 
e usada como uma das contraprovas de déficits nas funções executivas. Neste contexto, 
permite identificar dificuldades de automonitorização presentes quando a criança é 
incapaz de reconhecer erros evidentes, mesmo quando é desafiada a descobrir esses 
erros ou a comparar o seu trabalho com o estímulo, após a aplicação formal do subteste. 
A escolha do tipo de estratégia (global, analítica ou sintética) que permite a execução da 
tarefa revela-se um excelente índice da inteligência não-verbal, bem como das 
capacidades de raciocínio viso-espacial. Em comparação com outras medidas de aptidão 
viso-espacial, o subteste de Cubos supõe o recurso a um funcionamento viso-perceptivo, 
capacidades construtivas, coordenação, rapidez psicomotora. 
 e) Armar Objetos. Mede a capacidade de organizar um todo a partir de elementos 
separados, recorre à capacidade de integração perceptiva. Proporciona uma oportunidade 
para observar diretamentea estratégia de resolução dos problemas (itens). 
 f) Procurar Símbolos: Recorre à capacidade de discriminação perceptiva. Depende 
de uma boa capacidade de atenção visual e de memória de trabalho. As crianças 
impulsivas, ou com déficit de atenção, obtêm com frequência os resultados mais baixos, 
da subescala de execução, no Código e no Procurar Símbolos. 
 g) Labirintos: Examina a capacidade de antecipação e de planificação, requer uma 
estratégia viso-espacial em memória de trabalho. É bastante sensível à impulsividade do 
método ou abordagem adaptada. As crianças mais jovens, que sofrem de dispraxia 
motora, apresentam dificuldades na realização desta tarefa: o insucesso provém de uma 
incapacidade de planificação da sua execução gestual, como se existisse uma 
desconexão entre a intenção e a realização do gesto a efetuar. 
 
WAIS – III 
Parecer do CFP 
WAIS ESCALA DE INTELIGÊNCIA WECHSLER PARA 2004 CASA DO Favorável 
 
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ADULTOS - WAIS III PSICÓLOGO 
 
 As Escalas Wechsler de Inteligência para Adultos (WAIS) foram desenvolvidas a 
fim de auxiliar na avaliação do funcionamento intelectual de adolescentes e adultos. 
Mostrando-se como importantes recursos diagnósticos para identificar tanto diferentes 
habilidades cognitivas, como à investigação do impacto de problemas emocionais, 
psiquiátricos e neurológicos no funcionamento cognitivo (NASCIMENTO, 2000). 
 O objetivo de sua utilização incide sobre a avaliação de problemas de 
aprendizagem, predição de desempenho acadêmico futuro, diagnóstico de transtornos 
psiquiátricos e neurológicos (NASCIMENTO, 2000). 
 O WAIS-III apresenta-se como uma versão mais recente do WAIS, publicada em 
1997. É composto pela mesma estrutura do WAIS-R, sendo que houve um aumento de 
32% de novos itens, e sua idade de aplicação atual vai de 16 a 89 anos (CUNHA, 2000). 
Pode ser indicado para medir a inteligência geral, identificar potencialidades e fraquezas 
do funcionamento cognitivo e avaliar o impacto de problemas psicopatológicos no 
funcionamento cognitivo (CUNHA, 2000; NASCIMENTO, 2000). 
 Ele compreende 14 subtestes, sendo aplicados de forma alternada (subteste de 
execução em seguida o verbal), iniciando pelo subteste de execução Completar Figuras, 
mas, dependendo do objetivo da avaliação, a aplicação de todos não é necessária. Para o 
cálculo do QI total, por exemplo, são necessários 11 subtestes (CUNHA, 2000). A seguir 
serão apresentados os subtestes que compõe os conjuntos de aplicação (verbal e de 
execução – lembrando que os testes suplementares e opcionais não entram no cômpito 
do QI total): 
 a) Subtestes Verbais: Vocabulário, Semelhanças, Aritmética, Dígitos, Informação, 
Compreensão e Sequência de Números e Letras (suplementar); 
 b) Subtestes de Execução: Completar Figuras, Códigos, Cubos, Raciocínio Mental, 
Arranjo de Figuras, Procurar Símbolos (suplementar) e Armar Objetos (opcional); 
 O WAIS-III segue os mesmos passos para interpretação das outras Escalas 
Wechsler de Inteligência, sendo assim, oferece a possibilidade de oferecer medidas 
referentes às escalas de QI (verbal, de execução e total) além dos Índices Fatoriais 
 
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(NASCIMENTO, 2000). O que cada Índice Fatorial reflete e os subtestes referentes a 
cada um deles são: 
 a) Compreensão Verbal: subtestes – Vocabulário, Informação e Semelhanças; 
evidencia o conhecimento verbal adquirido e o processo mental necessário para 
responder às questões, que seria a capacidade de compreensão (raciocínio verbal). 
 b) Organização Perceptual: formado pelos subtestes Cubos, Completar Figuras e 
Raciocínio Matricial; mede o raciocínio não-verbal, raciocínio fluido, atenção para detalhes 
e integração viso-motora. 
 c) Memória de Trabalho: obtido pelos subtestes Aritmética, Dígitos e Sequência de 
Números e Letras; está relacionado à capacidade de atentar-se para a informação, 
mantê-la brevemente e processá-la na memória para, em seguida, emitir uma resposta. 
 d) Velocidade de Processamento: subtestes componentes – Códigos e Procurar 
Símbolos; refere-se à resistência à distrabilidade, mede os processos relacionados à 
atenção, memória e concentração para processar, rapidamente, a informação visual. 
 
2.2.2.4 Teste Bender 
 
Parecer do CFP 
BENDER 
BENDER INFANTIL – MANUAL DE DIAGNÓSTICO 
CLÍNICO ADAPTAÇÃO: AILEEN CLAWSON 
1992 ARTMED Desfavorável 
TESTE GESTÁLTICO VISO-MOTOR DE BENDER - 
SISTEMA DE PONTUAÇÃO GRADUAL (B-SPG) 2005 VETOR Favorável 
 
 O Teste Guestáltico Viso-motor de Bender é também conhecido como Teste de 
Bender, ou B-G (Bender Gestalt), ou BGVMT (Bender GestaltVisual Motor Test). No 
Brasil, seu nome mais utilizado pelos psicólogos é Teste Bender ou ainda, de forma mais 
reduzida, simplesmente o Bender (CUNHA, 2000). 
 O instrumento é composto por nove cartões medindo 14,9 cm de comprimento por 
10,1 cm de altura, cada um deles. Consiste de cartelas em cor branca, compostas por 
figuras diferenciadas que estão desenhadas em cor preta. São estímulos formados por 
linhas contínuas ou pontos, curvas sinuosas ou ângulos (BENDER, 1955). 
 
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 Inicialmente proposto por Lauretta Bender em 1946, o teste visava verificar a 
maturação perceptomotora da criança. Sua finalidade era entender que tipos de erros 
poderiam ocorrer na percepção de um estímulo dado (as figuras do teste) e se estes 
seriam decorrentes de distúrbios no nível cerebral ou de imaturidade para perceber e 
reproduzir corretamente (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). 
 Bender não propôs qualquer forma de correção para as respostas, mas 
categorizou, em forma de quadro, as respostas mais frequentes para cada faixa etária. E 
concluiu em seus estudos que o sujeito reage ao estímulo dado pelo ato motor conforme 
suas possibilidades maturativas (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). 
 Existem várias edições, com variações quanto a detalhes formais de unidades e 
até quanto ao número de desenhos. Elas também podem diferenciar quanto à população 
a ser aplicada, pois podem ser aplicadas a partir dos 4 anos de idade, com crianças, 
adolescentes e adultos, dependendo da edição escolhida (CUNHA, 2000). 
 Dentre estas edições, vários sistemas de escore são utilizados; dentre eles, os 
mais utilizados para adultos são: Pascal e Suttel (1951), Hain (1964) e Hutt (1985). Para 
crianças, os sistemas de Koppitz (1971), Clawson (1980) e Santucci e Percheux (1968) 
(CUNHA, 2000). Porém, atualmente, somente o Sistema de Pontuação Gradual (B-
SPG) é aceito pelo Conselho Federal de Psicologia. Os demais sistemas foram 
restringidos por não atenderem aos requisitos da Comissão (2001, 2003). 
 
Sistema Clawson 
 Segundo Clawson, além da administração pelo procedimento-padrão, podemos 
utilizar o Teste Bender como técnica projetiva, analisando possíveis dificuldades 
emocionais. Ela considera os aspectos do desenvolvimento normal da função viso-motora 
em todas as faixas etárias e apenas analisa as questões emocionais após descartar 
qualquer possibilidade de problemas orgânicos (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). 
 A autora propõe uma alternativa à utilização do teste, tendo esta duas fases: de 
associação e de elaboração. Na associação,