Cognição e Aprendizagem da Psicopedagogia modulo 3

Prévia do material em texto

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APOSTILA 
COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM DA 
PSICOPEDAGOGIA. 
 
 
 
 
 
 
 
ESPÍRITO SANTO 
 
 
 
2 
 
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 
 
http://www.lookfordiagnosis.com/mesh_info.php?term=Aprendizagem&lang=3 
 
Aprendizagem significativa é o processo através do qual uma nova 
informação (um novo conhecimento) se relaciona de maneira não arbitrária e 
substantiva (não literal) à estrutura cognitiva do aprendiz. É no curso da 
aprendizagem significativa que o significado lógico do material de aprendizagem se 
transforma em significado psicológico para o sujeito. 
Para Ausubel (1963, p. 58), a aprendizagem significativa é o mecanismo 
humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e 
informações representadas em qualquer campo de conhecimento. 
 
Não arbitrariedade e substantividade são as características básicas da 
aprendizagem significativa. 
 
Não arbitrariedade quer dizer que o material potencialmente significativo se 
relaciona de maneira não arbitrária com o conhecimento já existente na estrutura 
cognitiva do aprendiz. Ou seja, o relacionamento não é com qualquer aspecto da 
 
 
3 
 
estrutura cognitiva, mas sim com conhecimentos especificamente relevantes, os quais 
Ausubel chamam subsunçores. O conhecimento prévio serve de matriz ideacional e 
organizacional para a incorporação, compreensão e fixação de novos conhecimentos 
quando estes “se ancoram” em conhecimentos especificamente relevantes 
(subsunçores) preexistentes na estrutura cognitiva. 
Novas ideias, conceitos, proposições, podem ser aprendidos significativamente 
(e retidos) na medida em que outras ideias, conceitos, proposições, especificamente 
relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura 
cognitiva do sujeito e funcionem como pontos de “ancoragem” aos primeiros. 
Substantividade significa que o que é incorporado à estrutura cognitiva é a 
substância do novo conhecimento, das novas ideias, não as palavras precisas 
usadas para expressá-las. O mesmo conceito ou a mesma proposição podem ser 
expressos de diferentes maneiras, através de distintos signos ou grupos de signos, 
equivalentes em termos de significados. Assim, uma aprendizagem significativa não 
pode depender do uso exclusivo de determinados signos em particular (op. cit. p. 
41). 
 
 
http://2.bp.blogspot.com/-OmeOlo7FxIQ/VCQcuwpkIWI/AAAAAAAABkE/ilGdjZOUBoE/s1600/CR-dentro-de-casa-brinquedo-
certo-educativo-D-732x412.jpg 
 
 
 
4 
 
A essência do processo da aprendizagem significativa está, portanto, no 
relacionamento não-arbitrário e substantivo de ideias simbolicamente expressas a 
algum aspecto relevante da estrutura de conhecimento do sujeito, isto é, a algum 
conceito ou proposição que já lhe é significativo e adequado para interagir com a nova 
informação. É desta interação que emergem, para o aprendiz, os significados dos 
materiais potencialmente significativos (ou seja, suficientemente não arbitrários e 
relacionáveis de maneira não arbitrária e substantiva a sua estrutura cognitiva). É 
também nesta interação que o conhecimento prévio se modifica pela aquisição de 
novos significados. 
 
Fica, então, claro que na perspectiva ausubeliana, o conhecimento prévio (a 
estrutura cognitiva do aprendiz) é a variável crucial para a aprendizagem 
significativa. 
 
Quando o material de aprendizagem é relacionável à estrutura cognitiva 
somente de maneira arbitrária e literal que não resulta na aquisição de significados 
para o sujeito, a aprendizagem é dita mecânica ou automática. A diferença básica 
entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica está na relacionabilidade 
à estrutura cognitiva: não arbitrária e substantiva versus arbitrária e literal (ibid.). Não 
se trata, pois, de uma dicotomia, mas de um contínuo no qual elas ocupam os 
extremos. 
O tipo mais básico de aprendizagem significativa é a aprendizagem do 
significado de símbolos individuais (tipicamente palavras) ou aprendizagem do que 
eles representam. 
Ausubel denomina de aprendizagem representacional este tipo de 
aprendizagem significativa (op. cit. p. 42). A aprendizagem de conceitos, ou 
aprendizagem conceitual, é um caso especial, e muito importante, de aprendizagem 
representacional, pois conceitos também são representados por símbolos individuais. 
Porém, neste caso são representações genéricas ou categoriais. É preciso distinguir 
entre aprender o que significa a palavra conceito, ou seja, aprender qual conceito está 
representado por uma dada palavra e aprender o significado do conceito (op. cit. p. 
44). A aprendizagem proposicional, por sua vez, se refere aos significados de ideias 
 
 
5 
 
expressas por grupos de palavras (geralmente representando conceitos) combinadas 
em proposições ou sentenças. 
Segundo Ausubel, a estrutura cognitiva tende a organizar-se hierarquicamente 
em termos de nível de abstração, generalidade e inclusividade de seus conteúdos. 
Consequentemente, a emergência de significados para os materiais de aprendizagem 
tipicamente reflete uma relação de subordinação à estrutura cognitiva. 
 
http://www.neurocienciasaplicadas.com.br/site/wp-content/uploads/2015/09/c%C3%A9rebro-1.jpg 
 
Conceitos e proposições potencialmente significativos ficam subordinados ou, 
na linguagem de Ausubel (op. cit. p. 52), são “subsumidos” sob ideias mais abstratas, 
gerais e inclusivas (os “subsunçores”). Este tipo de aprendizagem é denominado 
aprendizagem significativa subordinada. É o tipo mais comum. Se o novo material 
é apenas corroborante ou diretamente derivável de algum conceito ou proposição já 
existente, com estabilidade e inclusividade, na estrutura cognitiva, a aprendizagem 
subordinada é dita derivativa. Quando o novo material é uma extensão, elaboração, 
 
 
6 
 
modificação ou quantificação de conceitos ou proposições previamente aprendidos 
significativamente, a aprendizagem subordinada é considerada correlativa. 
O novo material de aprendizagem guarda uma relação de superordenação à 
estrutura cognitiva quando o sujeito aprende um novo conceito ou proposição mais 
abrangente que possa a subordinar, ou “subsumir”, conceitos ou proposições já 
existentes na sua estrutura de conhecimento. Este tipo de aprendizagem, bem menos 
comum do que a subordinada, é chamada de aprendizagem superordenada. É 
muito importante na formação de conceitos e na unificação e reconciliação integradora 
de proposições aparentemente não relacionadas ou conflitivas (op. cit. p. 53). 
 
 
https://2.bp.blogspot.com/-
4TSNChnc2V0/Vx0AflxFykI/AAAAAAAACuc/8CoNHc2JLCMmJzG1dOFPnXsCgdRUZTkXACKgB/s1600/Kerdigemer.jpg 
 
Ausubel cita ainda o caso da aprendizagem de conceitos ou proposições que 
não são subordinados nem superordenados em relação a algum conceito ou 
proposição, em particular, já existente na estrutura cognitiva. Não são subordináveis 
nem são capazes de subordinar algum conceito ou proposição já estabelecido na 
 
 
7 
 
estrutura cognitiva do aprendiz. A este tipo de aprendizagem ele dá o nome de 
aprendizagem significativa combinatória. Segundo ele, generalizações inclusivas 
e amplamente explanatórias tais como as relações entre massa e energia, calor e 
volume, estrutura genética e variabilidade, oferta e procura requerem este tipo de 
aprendizagem. 
De maneira resumida, e praticamente sem exemplos, tentei apresentar nesta 
seção os significados originais atribuídos por Ausubel ao conceito de aprendizagem 
significativa. Este conceito é hoje muito usadoquando se fala em ensino e 
aprendizagem, porém frequentemente sem saber-se exatamente o que significa. Além 
de procurar esclarecer isso, esta seção também pretende fornecer subsídios para 
argumentar, nas seções seguintes, que o conceito de aprendizagem significativa é 
compatível com outras teorias construtivistas, mas que seu maior potencial, na 
perspectiva da instrução, está na teoria original Ausubel, complementada por Novak 
e Gowin. 
 
 
http://3.bp.blogspot.com/_V5gBGYc5EYM/TOmhVM8dL6I/AAAAAAAAB-A/0C_r_yS6pSo/s1600/Toddler-playing-with-the-
snow.jpg 
 
 
 
8 
 
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UMA ÓTICA 
PIAGETIANA 
 
Os conceitos-chave da teoria de Piaget (1971, 1973, 1977) são assimilação, 
acomodação, adaptação e equilibração. A assimilação designa o fato de que é do 
sujeito a iniciativa na interação com o meio. Ele constrói esquemas mentais de 
assimilação para abordar a realidade. Todo esquema de assimilação é construído e 
toda abordagem à realidade supõe um esquema de assimilação. Quando o organismo 
(a mente) assimila, incorpora a realidade a seus esquemas de ação impondo-se ao 
meio. 
Quando os esquemas de assimilação não conseguem assimilar determinada 
situação, o organismo (mente) desiste ou se modifica. No caso de modificação, ocorre 
a acomodação, ou seja, uma reestruturação da estrutura cognitiva (esquemas de 
assimilação existentes) que resulta em novos esquemas de assimilação. É através da 
acomodação que se dá o desenvolvimento cognitivo. 
 
 
http://www.biography.com/people/jean-piaget-9439915 
 
Se o meio não apresenta problemas, dificuldades, a atividade da mente é 
apenas de assimilação; contudo, frente a elas se reestrutura (acomoda) e se 
desenvolve. Não há acomodação sem assimilação, pois a acomodação é uma 
 
 
9 
 
reestruturação da assimilação. O equilíbrio entre assimilação e acomodação é a 
adaptação. Experiências acomodadas dão origem a novos esquemas de assimilação, 
alcançando-se um novo estado de equilíbrio. A mente sendo uma estrutura (cognitiva) 
tende a funcionar em equilíbrio, aumentando, permanentemente, seu grau de 
organização interna e de adaptação ao meio. 
Quando este equilíbrio é rompido por experiências não assimiláveis, o 
organismo (mente) se reestrutura (acomoda), a fim de construir novos esquemas de 
assimilação e atingir novo equilíbrio. Este processo equilibrador que Piaget chama de 
equilibração majorante é o responsável pelo desenvolvimento cognitivo do sujeito. 
É através da equilibração majorante que o conhecimento humano é totalmente 
construído em interação com o meio físico e sociocultural. 
 
 
http://www.franquiaeducacional.com/wp-content/uploads/solange-jacob.jpg 
 
Piaget não enfatiza o conceito de aprendizagem. Sua teoria é de 
desenvolvimento cognitivo, não de aprendizagem. Ele prefere falar em aumento de 
conhecimento. Nesta perspectiva, só há aprendizagem (aumento de conhecimento) 
quando o esquema de assimilação sofre acomodação. 
 
 
10 
 
Teria, então, sentido falar em aprendizagem significativa em um enfoque 
piagetiano? Talvez sim, se estabelecermos uma analogia entre esquema de 
assimilação e subsunçor (tanto um como outro são construtos teóricos!): na 
aprendizagem significativa subordinada derivativa o subsunçor praticamente não se 
modifica, a nova informação é corroborante ou diretamente derivável dessa estrutura 
de conhecimento que Ausubel chama de subsunçor. Corresponderia à assimilação 
piagetiana. Na aprendizagem significativa superordenada um novo subsunçor é 
construído e passa a subordinar aqueles conceitos ou proposições que permitiram tal 
construção. Seria um processo análogo à acomodação, na qual um novo esquema de 
assimilação é construído. Claro, Ausubel diz que a aprendizagem superordenada é 
um processo relativamente pouco frequente, enquanto que a acomodação nem tanto. 
 
 
https://3.bp.blogspot.com/-48Lp-jtFTLE/VvCGSZ0beaI/AAAAAAAAAko/tX8of22HHOowtiOiicduQnPMqrytR-
IsA/s1600/11885231_522289497948537_8262778739170661096_n.jpg 
 
 
 
11 
 
Por outro lado, na aprendizagem significativa subordinada correlativa o 
subsunçor é bastante modificado, enriquecido em termos de significados. Esta 
modificação, ou enriquecimento, corresponderia a uma acomodação não tão 
acentuada como a da aprendizagem superordenada. Na aprendizagem combinatória 
o significado vem da interação da nova informação com a estrutura cognitiva como 
um todo. É um processo semelhante ao da aprendizagem subordinada com a 
diferença que a nova informação ao invés de ancorar-se a um subsunçor particular o 
faz em um conhecimento “relevante de um modo geral”. Mas na ótica piagetiana seria 
também uma acomodação. 
 
 
https://4.bp.blogspot.com/-IxjPu_h7fpE/VvCGUL9r4EI/AAAAAAAAAlI/3lbVLVDmNvo3TeE-Kes8-
4iYDwcfigBbA/s1600/993564_522289437948543_603399820134640644_n.jpg 
 
Quando o material de aprendizagem não é potencialmente significativo (não 
relacionável de maneira substantiva e não arbitrária à estrutura cognitiva), não é 
possível a aprendizagem significativa. De maneira análoga, quando o desequilíbrio 
cognitivo gerado pela experiência não assimilável é muito grande, não ocorre à 
acomodação. Tanto em um caso como no outro a mente fica como estava; do ponto 
de vista ausubeliano não foram modificados os subsunçores existentes e do 
piagetiano não foram construídos novos esquemas de assimilação. 
 
 
12 
 
É possível, portanto, interpretar a assimilação, a acomodação e a equilibração 
piagetianas em termos de aprendizagem significativa. Assimilar e acomodar podem 
ser interpretados em termos de dar significados por subordinação ou por 
superordenação. 
Naturalmente, isso não quer dizer que os esquemas de Piaget e os 
subsunçores de Ausubel sejam a mesma coisa. Trata-se somente de uma analogia 
que permite dar significado ao conceito de aprendizagem significativa em um enfoque 
piagetiano. 
 
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UMA ABORDAGEM 
KELLYANA 
 
http://alchetron.com/George-A-Kelly-1260730-W 
 
Para George Kelly (1963), o progresso do ser humano ao longo dos séculos 
não ocorreu em função de necessidades básicas, mas de sua permanente tentativa 
de controlar o fluxo de eventos no qual está imerso. Assim como um cientista, o 
“homem-científico” (uma metáfora que se aplica à raça humana) busca prever e 
controlar eventos. Nessa tentativa, a pessoa vê o mundo através de moldes, ou 
gabaritos, transparentes que ela constrói e então tenta ajustar a eles as realidades do 
mundo. O ajuste nem sempre é bom, mas sem estes moldes, padrões, gabaritos -- 
 
 
13 
 
que Kelly denomina de construtos pessoais -- a pessoa não consegue dar sentido 
ao universo em que vive. 
Em geral, a pessoa procura melhorar sua construção aumentando seu 
repertório de construtos e/ou alterando-os para aperfeiçoar o ajuste e/ou 
subordinando-os a construtos superordenados ou sistemas de construção. O sistema 
de construção de uma pessoa é um agrupamento hierárquico de construtos. 
Há construtos superordenados e construtos subordinados. Em princípio, o sistema de 
construção de uma pessoa está aberto à mudança. É nessa possível mudança no 
sistema de construção que está o conceito kellyano de aprendizagem. 
 
 
http://www.enscer.com.br/apresenta/capacitacao/imagens/cer1.jpg 
 
Sem os construtos pessoais, o mundo pareceria uma homogeneidade 
indiferenciada a qual o ser humano não conseguiria dar sentido. Naturalmente, todas 
as interpretações humanas sobre o universo estão sujeitas a revisão ou substituição. 
Sempre existem construções alternativas. Mas este alternativismo construtivo não 
significa indiferençaconstrutiva, não quer dizer que é indiferente o sistema de 
construção que a pessoa escolhe para interpretar o universo. Algumas construções 
alternativas são melhores do que outras e algumas são definitivamente pobres. 
Embora pessoais, há construtos ou sistemas de construção que podem ser 
comunicados e compartilhados, inclusive em larga escala. Alguns sistemas de 
construção compartilhados em larga escala, ou sistemas públicos, são elaborados 
para que determinados domínios, ou campos, a eles se ajustem. Por exemplo, os 
 
 
14 
 
construtos da Física para fenômenos físicos e os da Psicologia para fenômenos 
psicológicos. 
O postulado diz que a conduta de uma pessoa no presente está 
determinada pela maneira em que ela antecipa eventos. A antecipação de eventos 
implica construtos pessoais, pois a pessoa antecipa eventos construindo réplicas 
deles (corolário da construção). As pessoas diferem umas das outras em suas 
construções, ou seja, o sistema de construção de uma pessoa é único (corolário da 
individualidade). O sistema de construção de uma pessoa muda à medida que ela 
constrói réplicas de eventos e as confronta com as realidades do universo, isto é, a 
pessoa reconstrói seus construtos para melhorar suas antecipações (corolário da 
experiência). 
 
 
http://scontent.cdninstagram.com/t51.2885-
15/s480x480/e15/11189665_1565548980379517_634731881_n.jpg?ig_cache_key=OTcyNjIyNzcyNjgxMzE2MzQ4.2 
 
 
15 
 
Estes são alguns dos corolários de Kelly. Dois outros que são importantes para 
tentar interpretar a aprendizagem significativa à luz da teoria de Kelly são o corolário 
da organização e o corolário da fragmentação. O primeiro diz que o sistema de 
construção de uma pessoa está organizado hierarquicamente, ou seja, há construtos 
subordinados e construtos superordenados. O segundo afirma que as pessoas podem 
testar novos construtos sem necessariamente descartar construtos anteriores, 
inclusive quando são incompatíveis; quer dizer, novos construtos não são 
necessariamente derivações ou casos especiais de construtos já existentes. 
Nesta altura, seguramente o leitor já percebeu que há certa analogia entre os 
construtos de Kelly e os subsunçores de Ausubel. A estrutura cognitiva para Ausubel 
é uma organização hierárquica de subsunçores enquanto o sistema de construção de 
Kelly é uma estrutura hierárquica de construtos. Nenhuma das duas é estática, ambas 
estão abertas à mudança, à reconstrução e estas implicam aprendizagem. Assim 
como há conceitos subsunçores subordinados e superordenados há, igualmente, 
construtos subordinados e superordenados. 
 
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UM ENFOQUE 
VYGOTSKYANO 
 
Para Lev Vygotsky (1987, 1988), o desenvolvimento cognitivo não pode ser 
entendido sem referência ao contexto social, histórico e cultural em que ocorre. Para 
ele, os processos mentais superiores (pensamento, linguagem, comportamento 
voluntário) têm sua origem em processos sociais; o desenvolvimento cognitivo é a 
conversão de relações sociais em funções mentais. Nesse processo, toda 
relação/função aparece duas vezes, primeiro em nível social e depois em nível 
individual, primeiro entre pessoas (interpessoal, interpsicológica) e após no interior do 
sujeito (intrapessoal, intrapsicológica). 
Mas a conversão de relações sociais em processos mentais superiores não é 
direta, é mediada por instrumentos e signos. Instrumento é algo que pode ser 
usado para fazer alguma coisa; signo é algo que significa alguma outra coisa. Existem 
três tipos de signos: indicadores são aqueles que têm uma relação de causa e efeito 
com aquilo que significam (fumaça por exemplo significa fogo por que é causada pelo 
 
 
16 
 
fogo); icônicos são os que são imagens ou desenhos daquilo que significam; 
simbólicos são os que têm uma relação abstrata com o que significam. As palavras, 
por exemplo, são signos (simbólicos) linguísticos; os números são signos (também 
simbólicos) matemáticos. A língua, falada ou escrita, e a matemática são sistemas de 
signos. 
O uso de instrumentos na mediação com o ambiente distingue, de maneira 
essencial, o homem de outros animais. Mas as sociedades criam não somente 
instrumentos, mas também sistemas de signos. Ambos, instrumentos e signos, são 
criados ao longo da história das sociedades e influem decisivamente em seu 
desenvolvimento social e cultural. Para Vygotsky, é através da internalização 
(reconstrução interna) de instrumentos e signos que se dá o desenvolvimento 
cognitivo. Quanto mais o sujeito vai utilizando signos, tanto mais vão se modificando, 
fundamentalmente, as operações psicológicas que ele é capaz de fazer. Da mesma 
forma, quanto mais instrumentos ele vai aprendendo a usar tanto mais se amplia, de 
modo quase ilimitado, a gama de atividades nas quais pode aplicar suas novas 
funções psicológicas. 
 
 
http://letrasppp320121.blogspot.com.br/2012/05/carta-ao-leitor-lev-vygotsky-philippe.html 
 
 
17 
 
 
Como instrumentos e signos são construções sócio históricas e culturais, a 
apropriação destas construções pelo aprendiz se dá primordialmente via interação 
social. Ao invés de focalizar o indivíduo como unidade de análise, Vygotsky enfoca a 
interação social. É ela o veículo fundamental para a transmissão dinâmica (de inter e 
intrapessoal) do conhecimento construído social, histórica e culturalmente. 
A interação social implica um mínimo de duas pessoas intercambiando 
significados. Implica também certo grau de reciprocidade e bidirecionalidade, i.e., um 
envolvimento ativo, de ambos os participantes. 
 
 
https://umpaischamadorh.files.wordpress.com/2012/08/neurons.jpg 
 
A aquisição de significados e a interação social são inseparáveis na perspectiva 
de Vygotsky, visto que os significados dos signos são construídos socialmente. As 
palavras, por exemplo, são signos linguísticos. Certos gestos também são signos. Mas 
os significados das palavras e dos gestos são acordados socialmente, de modo que 
a interação social é indispensável para que um aprendiz adquira tais significados. 
Mesmo que os significados cheguem ao aprendiz através de livros ou máquinas, por 
 
 
18 
 
exemplo, ainda assim é através da interação social que ele/ela poderá assegurar-se 
que os significados que captou são os significados socialmente compartilhados em 
determinado contexto. 
Para internalizar signos, o ser humano tem que captar os significados já 
compartilhados socialmente. Ou seja, tem que passar a compartilhar significados já 
aceitos no contexto social em que se encontra. E é através da interação social que 
isso ocorre. É só através dela que a pessoa pode captar significados e confirmar que 
os que está captando são aqueles compartilhados socialmente para os signos em 
questão. 
 
 
http://ofertaimasd.ugr.es/media/cache/d7/52/d7523687e49d2c10002012da30f307d5.jpg 
 
Naturalmente, a linguagem (sistema de signos) é extremamente importante em 
uma perspectiva vygotskyana. Aprender a falar uma língua, por exemplo, libera a 
criança de vínculos contextuais imediatos e esta descontextualizarão é importante 
para o desenvolvimento dos processos mentais superiores. O manejo da língua, por 
sua vez, é importante para a interação social, mas sendo a língua um sistema de 
signos sua aquisição também depende, fundamentalmente, da interação social. 
 
 
19 
 
Examinemos, então, se teria sentido falar em aprendizagem significativa em uma 
abordagem vygotskyana. Ao que parece sim! E muito! 
A aprendizagem significativa, por definição, envolve aquisição/construção de 
significados. É no curso da aprendizagem significativa que o significado lógico dos 
materiais de aprendizagemse transforma em significado psicológico para o aprendiz, 
diria Ausubel (1963, p. 58). Não seria essa transformação análoga à internalização de 
instrumentos e signos de Vygotsky? Os materiais de aprendizagem não seriam, 
essencialmente, instrumentos e signos no contexto de certa matéria de ensino? A 
Física, por exemplo, não seria um sistema de signos e não teria seus instrumentos 
(procedimentos e equipamentos)? Aprender Física de maneira significativa não seria 
internalizar os significados aceitos (e construídos) para estes instrumentos e signos 
no contexto da Física? Certamente sim, em todos os casos! 
A atribuição de significados às novas informações por interação com 
significados claros, estáveis e diferenciados já existentes na estrutura cognitiva, que 
caracteriza a aprendizagem significativa subordinada, ou emergência de novos 
significados pela unificação e reconciliação integradora de significados já existentes, 
típica da aprendizagem superordenada, em geral não acontecem de imediato. Ao 
contrário, são processos que requerem uma troca de significados, uma “negociação” 
de significados, tipicamente vygotskyana. 
Para Ausubel, o ser humano tem a grande capacidade de aprender sem ter que 
descobrir. Exceto em crianças pequenas, aprender por recepção é o mecanismo 
humano por excelência para aprender. As novas informações, ou os novos 
significados, podem ser dados diretamente, em sua forma final, ao aprendiz. É a 
existência de uma estrutura cognitiva prévia adequada (subsunçores especificamente 
relevantes) que vai permitir a aprendizagem significativa (relacionamento não 
arbitrário e substantivo ao conhecimento prévio). Mas a aprendizagem por recepção 
não é instantânea, requer intercâmbio de significados. 
Na ótica vygotskyana, a internalização de significados depende da interação 
social, mas, assim como na visão ausubeliana, eles podem ser apresentados ao 
aprendiz em sua forma final. O indivíduo não tem que descobrir o que significam os 
signos ou como são usados os instrumentos. Ele se apropria (reconstrói internamente) 
dessas construções via interação social. 
 
 
20 
 
Outro argumento em favor da relevância da interação social para a 
aprendizagem significativa é a importância que Ausubel atribui à linguagem (à língua, 
rigorosamente falando) na aprendizagem significativa. 
Tem, portanto, muito sentido falar em aprendizagem significativa em um 
enfoque vygotskyano à aprendizagem. A tal ponto que se poderia inverter o 
argumento e dizer que tem muito sentido falar em interação social vygotskyana em 
uma perspectiva ausubeliana à aprendizagem. Quer dizer, a aprendizagem 
significativa depende de interação social, de intercâmbio, troca, de significados via 
interação social. Por outro lado, não se deve pensar que a facilitação da aprendizagem 
significativa se reduz a isto. 
 
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PERSPECTIVA DE 
JOHNSON-LAIRD 
 
 https://pni.princeton.edu/faculty/philip-johnson-laird 
 
 
 
21 
 
Particularmente nos anos noventa, cada vez mais as questões de 
aprendizagem têm sido examinadas à luz da moderna psicologia cognitiva, de modo 
especial em termos de representações mentais. Representações mentais, ou 
representações internas, são maneiras de “representar” internamente o mundo 
externo. As pessoas não captam o mundo exterior diretamente, elas constroem 
representações mentais (quer dizer, internas) dele. 
Pode-se distinguir entre representações mentais analógicas e proposicionais. 
As imagens visuais exemplificam tipicamente as representações analógicas, mas há 
outras como as auditivas, as olfativas, as tácteis. As representações proposicionais 
são “tipo-linguagem”, mas trata-se de uma linguagem que não tem a ver com a língua 
que falamos nem com a modalidade de percepção, é uma linguagem própria da mente 
que poderíamos chamar de “mentalês”. 
A questão imagens vs. proposições é polêmica na Psicologia Cognitiva. Há 
psicólogos cognitivos para os quais a cognição deve ser analisada exclusivamente em 
termos de representações proposicionais, ou seja, não há necessidade de supor que 
as imagens são um tipo especial de representação mental. Para eles, os 
“proposicionalistas”, as imagens podem ser reduzidas a representações 
proposicionais; seriam também processadas no “mentalês”. 
Mas existem outros, os “imagistas” que não aceitam esta posição e 
argumentam que as imagens têm identidade própria, tanto é que podem ser rotadas, 
transladadas e esquadrinhadas mentalmente. Mas há uma terceira via, uma síntese, 
uma terceira forma de construto representacional, chamada modelos mentais, 
proposta por Philip Johnson-Laird (1983). 
Para ele, proposições são representações de significados, totalmente 
abstraídas, que são verbalmente expressáveis. O critério de expressabilidade verbal 
distingue Johnson-Laird de outros psicólogos cognitivos. Imagens são 
representações bastante específicas que retêm muitos dos aspectos perceptivos de 
determinados objetos ou eventos, vistos de um ângulo particular, com detalhes de 
certa instância do objeto ou evento. Modelos mentais são representações 
analógicas, um tanto quanto abstraídas, de conceitos, objetos ou eventos que são 
espacial e temporalmente análogos a impressões sensoriais, mas que podem ser 
 
 
22 
 
vistos de qualquer ângulo (e aí temos imagens!) e que, em geral, não retêm aspectos 
distintivos de uma dada instância de um objeto ou evento (Sternberg, 1996, p. 181). 
 
Então, para Johnson-Laird (1983, p. 165) representações proposicionais são 
cadeias de símbolos que correspondem à linguagem natural, modelos mentais 
são análogos estruturais do mundo e imagens são modelos vistos de um 
determinado ponto de vista. 
 
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UMA VISÃO 
HUMANISTA: A TEORIA DE NOVAK 
 
 
http://jnovakupn.blogspot.com.br/ 
 
Até aqui a aprendizagem significativa foi focalizada de um ponto de vista 
basicamente cognitivo. Obviamente, todos sabemos que o ser humano não é só 
cognição. A pessoa conhece, sente e age! Como fica então a aprendizagem 
significativa em uma perspectiva humanista? 
 
 
23 
 
O próprio Ausubel, ao explicitar as condições para a aprendizagem significativa 
(1968, pp. 37 e 38), de certa forma leva em consideração o lado afetivo da questão: a 
aprendizagem significativa requer não só que o material de aprendizagem seja 
potencialmente significativo (i.e., relacionável à estrutura cognitiva de maneira não 
arbitrária e não- literal), mas também que o aprendiz manifeste uma disposição para 
relacionar o novo material de modo substantivo e não-arbitrário a sua estrutura de 
conhecimento. 
Ou seja, para aprender de maneira significativa o aprendiz deve querer 
relacionar o novo conteúdo de maneira não literal e não arbitrária ao seu 
conhecimento prévio. Independente de quão potencialmente significativa é a nova 
informação (um conceito ou uma proposição, por exemplo), se a intenção do sujeito 
for apenas a de memorizá-la de maneira arbitrária e literal, a aprendizagem só poderá 
ser mecânica. 
Nessa disposição para aprender pode-se perceber a importância do domínio 
afetivo na aprendizagem significativa já na formulação original de Ausubel. Mas foi 
Joseph D. Novak (1977, 1981) quem deu um toque humanista à aprendizagem 
significativa. Novak é coautor da segunda edição da obra “Educational psychology: a 
cognitive view” (1978, 1980, 1983) e durante muito tempo trabalhou no refinamento, 
testagem e divulgação da teoria da aprendizagem significativa, a tal ponto que esta 
teoria deveria ser, hoje, a teoria de Ausubel e Novak. Porém Novak tem o que ele 
chama de sua teoria de educação: A aprendizagem significativa subjazà 
integração construtiva entre pensamento, sentimento e ação que conduz ao 
engrandecimento (“empowerment”) humano. 
Para Novak, uma teoria de educação deve considerar que seres humanos 
pensam, sentem e agem e deve ajudar a explicar com se pode melhorar as maneiras 
através das quais as pessoas fazem isso. Qualquer evento educativo é, de acordo 
com Novak, uma ação para trocar significados (pensar) e sentimentos entre 
aprendiz e professor. 
A questão da troca de significados já apareceu quando se falou em Vygotsky e 
será retomada mais adiante na teoria de ensino de Gowin (1981). Aqui, basta 
considerar que o objetivo dessa troca é a aprendizagem significativa de um novo 
conhecimento contextualmente aceito. 
 
 
24 
 
Mas Novak se refere também a uma troca de sentimentos. Um evento 
educativo, segundo ele, é também acompanhado de uma experiência afetiva. A 
predisposição para aprender, colocada por Ausubel como uma das condições para a 
aprendizagem significativa, está, para Novak, intimamente relacionada com a 
experiência afetiva que o aprendiz tem no evento educativo. Sua hipótese é que a 
experiência afetiva é positiva e intelectualmente construtiva quando o aprendiz tem 
ganhos em compreensão; reciprocidade, a sensação afetiva é negativa e gera 
sentimentos de inadequação quando o aprendiz não sente que está aprendendo o 
novo conhecimento. Predisposição para aprender e aprendizagem significativa 
guardam entre si uma relação praticamente circular: a aprendizagem significativa 
requer predisposição para aprender e, ao mesmo tempo, gera este tipo de experiência 
afetiva. 
Atitudes e sentimentos positivos em relação à experiência educativa têm suas 
raízes na aprendizagem significativa e, por sua vez, a facilitam. Novak, como foi dito 
no começo desta seção, “adotou” a teoria de Ausubel e, consequentemente, o 
conceito de aprendizagem significativa. No entanto, ele deu novos significados a este 
conceito, ou estendeu seu âmbito de aplicação: em sua teoria humanista de 
educação, a aprendizagem significativa subjaz a construção do conhecimento 
humano e o faz integrando positivamente pensamentos, sentimentos e ações, 
conduzindo ao engrandecimento pessoal. 
 
 
 
 
 
25 
 
REFERENCIAIS BIBLIOGRAFICOS 
 
AUSUBEL, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York, 
Grune and Stratton. 
 
AUSUBEL, D.P. (1976). Psicología educativa: um punto de vista cognoscitivo. 
México, Editorial Trillas. Traducción al español de Roberto Helier D., de la primera 
edición de Educational psychology: a cognitive view. 
 
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. and HANESIAN, H. (1978). Educational psychology: 
a cognitive view. 2nd. ed. New York, Holt Rinehart and Winston. 
 
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. (1980). Psicologia educacional. Rio 
de Janeiro, Interamericana. Tradução para português, de Eva Nick et al., da segunda 
edição de Educational psychology: a cognitive view. 
 
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. (1983). Psicología educativa: um 
punto de vista cognoscitivo. México, Editorial Trillas. Traducción al español, de 
Mario Sandoval P., de la segunda edición de Educational psychology: a cognitive view. 
 
MOREIRA, M.A. (1993a). Constructivismo: significados, concepciones erróneas 
y uma propuesta. Trabalho apresentado na VIII Reunión Nacional de Educación en 
la Física, Rosario, Argentina, 18 a 22 de outubro. 
 
MOREIRA, M.A. (1994). Cambio conceptual: crítica a modelos atuales y una 
propuesta a la luz de la teoría del aprendizaje significativo. Trabalho apresentado 
na conferência internacional “Science and Mathematics Education for the 21st 
Century: Towards Innovatory Approaches, Concepción, Chile, 26 de setembro a 1° de 
outubro. 
NOVAK, J.D. and GOWIN, D.B. (1984). Learning how to learn. Cambridge, 
Cambridge University Press. 
 
NOVAK, J.D. y GOWIN, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martínez 
Roca. Traducción al español del original Learning how to learn. 
 
NOVAK, J.D. e GOWIN, D.B. (1996). Aprender a aprender. Lisboa, Plátano Edições 
Técnicas. Tradução para o português de Carla Valadares, do original Learning how 
to learn. 
 
PIAGET, J. (1971). O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro, Zahar 
Editores. 
 
PIAGET, J. (1973). A epistemologia genética. Rio de Janeiro, Zahar Editores. 
 
KELLY, G.A. (1963). A theory of personality - The psychology of personal 
constructs. New York, W.W. Norton. 
 
 
 
26 
 
VYGOTSKY, L.S. (1987). Pensamento e linguagem. 1° ed. brasileira. São Paulo, 
Martins Fontes. 
 
VYGOTSKY, L.S. (1988). A formação social da mente. 2° ed. brasileira. São Paulo, 
Martins Fontes. 
 
JOHNSON-LAIRD, P.N. (1983). Mental models. Cambridge, MA, Harvard University 
Press. 
 
STERNBERG, R.J. (1996). Cognitive psychology. Forth Worth, TX, Harcourt Brace 
College Publishers. 
 
EISENCK, M.W. e KEANE, M.T. (1994). Psicologia cognitiva: um manual 
introdutório. Porto Alegre, RS, Artes Médicas. 
HAMPSON, P.J. and MORRIS, P.E. (1996). Understanding cognition. Cambridge, 
MA. Blackwell Publishers Inc. 
 
GENTNER and STEVENS, A.L. (Eds.) (1983). Mental models. Hillsdale, NJ, 
Lawrence Erlbaun Associates. 
 
MOREIRA, M.A. e GRECA, I.M. (1996). Concept mapping and mental models. 
Meaningful Learning Forum, 1(1). 
 
GRECA, I.M. e MOREIRA, M.A. (1997b). Modelos mentales y aprendizaje de Física 
em Electricidad y Magnetismo. Aceito para publicação em Enseñanza de las 
Ciencias, Barcelona. 
 
GOWIN, D.B. (1981). Educating. Ithaca, NY, Cornell University Press. 
 
MOREIRA, M.A. (1993b). Mapas conceituais no ensino de Física. Porto Alegre, RS, 
Instituto de Física da UFRGS, Monografias do Grupo de Ensino, Série Enfoques 
Didáticos, n° 2. 
 
MOREIRA, M.A. (1993c). O Vê epistemológico de Gowin como recurso 
instrucional e curricular em ciências. Porto Alegre, RS, Instituto de Física da 
UFRGS, Monografias do Grupo de Ensino, Série Enfoques Didáticos, n° 3. 
 
MOREIRA, M.A. e SOUSA, C.M.S.G. (1996). Organizadores prévios como recurso 
didático. Porto Alegre, RS, Instituto de Física da UFRGS, Monografias do Grupo de 
Ensino, Série Enfoques Didáticos, n° 5. 
 
MOREIRA, M.A. e BUCHWEITZ, B. (1993). Novas estratégias de ensino e 
aprendizagem: os mapas conceituais e o Vê epistemológico. Lisboa, Plátano 
EdiçõesTécnicas. 
 
MOREIRA, M.A. e MASINI, E.A.F.S. (1982). Aprendizagem significativa: a teoria 
de David Ausubel. São Paulo, Editora Moraes. 
 
 
 
27 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
 
Nome do autor: Evelyse dos Santos Lemos 
Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/asr/artigos/Artigo_ID3/v1_n1_a2011.pdf 
Data de acesso: 15/07/2016 
 
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: ESTRATÉGIAS 
FACILITADORAS E AVALIAÇÃO 
Resumo 
Este texto tem como propósito relacionar os conceitos e princípios da Teoria de Aprendizagem 
Significativa com o cotidiano da prática docente, particularmente com as decisões relacionadas às 
escolhas das estratégias de ensino e de avaliação. O principal objetivo é evidenciar o caráter complexo 
e contextual dos processos de ensino e de aprendizagem bem como a inexistência de estratégias de 
ensino e de avaliação que sejam ideais por si só. Considerando que estamos analisando uma teoria de 
aprendizagem e que nossa preocupação é o processo de ensino e de aprendizagem, o texto está 
organizado em três partes: 1) a contribuição da teoria para orientar o fazer docente; 2) o processo de 
organização do ensino subsidiado pela TAS e, simulando a possibilidade de se oferecer uma receita 
para algo que não tem receita, 3) apresentação de alguns princípios orientadores para o professor 
decidir as estratégias de ensino e de avaliação no seu cotidiano profissional. 
 
Palavras-chave: aprendizagem significativa; estratégias facilitadoras; avaliação.Introdução 
“Como ensinar?” É uma questão recorrente no cotidiano do processo educativo. 
Ela antecede as decisões do professor na organização do seu ensino. Está presente 
nas interações entre professores e formadores de professores, ora motivando 
construções coletivas para o aprimoramento profissional de ambos, ora criando 
expectativa de receber receitas prontas, ora oportunizando a passagem de receitas e 
ora reforçando a atual distância entre professor e pesquisador por meio da tradicional 
negação da experiência (ou conhecimento) que um faz do outro (Campanário, 2002). 
 
 
28 
 
A questão também costuma estar presente nas interações que o professor estabelece 
com o não professor, especialmente pais de alunos, que, sem conhecimento 
apropriado sobre a natureza do trabalho docente, julga-se capaz de avaliar o professor 
e até aconselhá-lo sobre como ensinar melhor. 
Por outro lado, as investigações sobre o ensino, particularmente o de Ciências 
e Biologia, também costumam priorizar as ações do professor ou o conhecimento do 
aluno em momentos pontuais para analisar a qualidade do processo educativo. São 
raros os trabalhos que discutem explicitamente a relação entre o fazer docente e o 
processo de aprendizagem do aluno, ou melhor, entre os aspectos do evento 
educativo que influenciaram o tipo de aprendizagem realizada (ou não realizada) pelo 
aluno (Lemos, 2005). As comunicações científicas da área, refletindo as investigações 
que descrevem, costumam reforçar a ideia de que “fazer bem” garante a boa 
qualidade dos resultados procurados, descrevendo detalhadamente a metodologia da 
investigação e apresentando as conclusões sem explicitar as evidências que 
possibilitaram a elaboração das mesmas. Tais práticas expressam, dentre outros 
fatores, a ideia de que ensino e aprendizagem apresentam relação direta de causa e 
efeito e, portanto, que o “bom ensino” é, por si só, condição suficiente para a 
ocorrência de aprendizagem por parte do aluno. 
É este aspecto, a relação entre ensino e aprendizagem, que será focado neste 
texto. Sem desprezar que a qualidade da aprendizagem do aluno depende de um bom 
ensino, defenderei que ensinar e aprender são ações que não possuem relação direta 
de causa e efeito e, além disso, que não existe um modelo de ensino ideal. Ou seja, 
procurarei evidenciar que cada situação de ensino é idiossincrática e, portanto, 
demanda ações também idiossincráticas. Minha premissa é que ensinar significa 
favorecer a aprendizagem, isto é, mais do que apresentar o tema “A” por meio da 
estratégia “B”, ensinar compreende um conjunto de ações que o professor 
(considerando a natureza do conhecimento, do contexto e dos seus alunos) realiza 
para ajudar o aluno a aprender significativamente um determinado tema. 
São muitos os referenciais que podem nos orientar na compreensão do 
processo educativo e na construção de estratégias de ensino e de avaliação que 
efetivamente contribuam para a formação dos nossos alunos. Entretanto, meu 
propósito é explicitar que a Teoria de Aprendizagem Significativa (TAS) é um 
 
 
29 
 
referencial essencial para a organização, desenvolvimento e avaliação do ensino e da 
aprendizagem. Tal defesa decorre do fato de estarmos falando de uma teoria de 
ensino que possui relevantes implicações tanto para o ensino quanto para a 
investigação sobre o ensino. Além disso, acredito que parte dos atuais problemas 
educacionais decorre do fato de o conceito de aprendizagem significativa ainda ser 
polissêmico entre os sujeitos que integram o contexto educativo, sejam os 
profissionais (particularmente professores, formadores de professores e 
investigadores da área de ensino), sejam os seus ‘usuários’ (alunos, pais de alunos e 
a sociedade em geral). 
Diante do exposto, apresentarei, baseada nas principais contribuições da TAS 
para a organização do ensino, os conceitos e princípios fundamentais para subsidiar 
a ação docente na organização do ensino. Em seguida, descrevo o processo de 
organização do ensino e ao final, visando uma síntese, apresentarei alguns princípios 
orientadores para a tomada de decisão do professor sobre o seu fazer docente. 
 
A contribuição da Teoria de Aprendizagem Significativa para a 
organização do ensino 
A potencial contribuição da TAS para a organização do ensino e a sua 
subutilização (ou inadequada apropriação) no contexto educativo vem sendo uma 
preocupação recorrente. No quarto e último Encontro Internacional de Aprendizagem 
Significativa, ocorrido em 2003 no estado de Alagoas, Brasil, apresentei o resultado 
de um estudo que buscou identificar, nos trabalhos apresentados no III Encontro 
Internacional de Aprendizagem Significativa (Portugal, 2002), como o evento 
educativo estava sendo contemplado nas investigações que assumem esta teoria 
como referencial. Percebemos, mesmo entre estes textos (e autores), incoerências 
entre o discurso (reforçando que a teoria é essencial como referencial para o ensino 
e para a investigação sobre o ensino) e o delineamento metodológico por eles 
apresentados. Naquele momento, defendi que os conceitos e princípios ausubelianos 
deveriam ser tratados como “um conhecimento de base comum” para os profissionais 
que atuam no processo educativo e que, assumidos como tal, deveriam ser 
explicitamente discutidos e utilizados como linguagem comum no cotidiano escolar, 
 
 
30 
 
inclusive nos programas de formação de professores, e nas investigações educativas 
(Lemos, 2005). 
Neste momento o foco é outro. Procurarei evidenciar que a adoção da TAS 
como referencial teórico para subsidiar o planejamento, desenvolvimento e avaliação 
do ensino determina uma ação docente mais atenta para a natureza do conhecimento 
do aluno e, portanto, com maiores chances de favorecer a ocorrência de 
aprendizagem significativa por sua parte. Dentre a contribuição da TAS para a 
organização do ensino, destaco que ela foi pensada para e no contexto escolar, define 
claramente o que é aprendizagem, caracteriza a aprendizagem significativa como 
finalidade do processo educativo, explicita as condições necessárias para a sua 
efetivação e apresenta princípios programáticos que favorecem a sua ocorrência e 
avaliação. São esses aspectos que comentarei a seguir. 
 
O significado do conceito aprendizagem significativa 
O processo de ensino e de aprendizagem ganhou uma nova perspectiva 
quando David Ausubel, em 1963, propôs o conceito de aprendizagem significativa. 
Até então, falávamos de aprendizagem e de não aprendizagem enquanto atualmente, 
apesar de ainda ser uma realidade a se construir, o produto do processo de ensino é 
analisado, quando se considera que ocorreu aprendizagem, como um ponto no 
continuum entre a aprendizagem significativa e a mecânica. 
A aprendizagem significativa é um processo no qual o indivíduo relaciona uma 
nova informação de forma não arbitrária e substantiva com aspectos relevantes 
presentes na sua estrutura cognitiva (Ausubel et al, 1980). São esses aspectos 
relevantes, denominados subsunçores ou ideias âncora, que ao interagirem com a 
nova informação dão significado para a mesma. Neste processo de interação, que não 
deve ser interpretado como uma simples ligação, os subsunçores modificamse, 
tornando-se progressivamente mais diferenciados, elaborados e estáveis (Moreira, 
2000). 
Caracterizando-se como um processo de construção pessoal de significados, 
a aprendizagem significativa, tem um caráter idiossincrático que determinará o modo 
como o indivíduo se relacionará com o meio ou, nas palavras de Novak (2000), o seu 
modo de sentir, de pensar e de agir. Dessa maneira, a aprendizagem significativa de 
 
 
31 
 
um determinadocorpus de conhecimento corresponde à construção mental de 
significados por que implica uma ação pessoal – e intencional – de relacionar a nova 
informação percebida com os significados já existentes na estrutura cognitiva. Quanto 
mais estável e organizada for a estrutura cognitiva do indivíduo, maior a sua 
possibilidade de perceber novas informações, realizar novas aprendizagens e de agir 
com autonomia na sua realidade. 
Quando a estrutura cognitiva do indivíduo não possui subsunçores 
diferenciados e estáveis para ancorar (subsumir) a nova informação, o indivíduo a 
armazenará de forma literal e não substantiva, ou seja, realizará aprendizagem 
mecânica. O conhecimento aprendido mecanicamente pode ir paulatinamente sendo 
relacionado com novas ideias e reorganizado na estrutura cognitiva caso o sujeito 
continue interagindo com o novo conhecimento. É essa interação dinâmica que 
caracteriza a não dicotomia entre essas duas formas de aprendizagem e, como já foi 
dito, o seu caráter processual. 
Considerando alguns equívocos na apropriação da TAS como referencial 
teórico para o ensino e a pesquisa sobre o ensino, parece importante ressaltar, desde 
já, que o termo significativo nada tem a ver com ideias importantes ou com ideias 
cientificamente corretas. Conforme melhor expressa o termo inglês do conceito, 
“meaningful learning”, a aprendizagem significativa implica atribuição pessoal de 
significado para as ideias que são percebidas, processadas e representadas 
mentalmente. Assim, de acordo com esta Teoria, o significado atribuído pelo sujeito 
que aprende pode ser ou não correto do ponto de vista científico e também é o sujeito 
que, de forma consciente ou não, confere importância ao conhecimento ao atribuir-lhe 
utilidade para sua vida cotidiana. 
A ausência de explicitação da aprendizagem significativa tanto como processo 
e como produto evidencia que este conceito ainda é polissêmico no contexto 
educativo. A aprendizagem – significativa ou mecânica – é produto porque caracteriza 
um significado identificado em um momento específico, entretanto, é sempre um 
produto provisório por que no instante seguinte, dependendo dos fatores contextuais 
e da intencionalidade do sujeito, esse conhecimento poderá modificar-se, 
reorganizando-se ou ancorando (subsumindo) novas informações. Por essa mesma 
razão, a aprendizagem é processo visto que, independentemente do nível de 
 
 
32 
 
conhecimento que se tem, sempre será possível avançar no continuum entre 
aprendizagem mecânica e a significativa. O processo de aprendizagem, na 
perspectiva da TAS, é dinâmico, contínuo, pessoal (idiossincrático), intencional, ativo 
(no sentido de atividade mental), recursivo, de interação (entre a nova informação e a 
prévia) e interativo (entre sujeitos). 
Resumindo o que foi dito, quando se tem contato com uma nova informação, 
em uma situação de ensino ou não, o indivíduo pode aprender ou não aprender o novo 
significado. Este, por sua vez, pode ser aprendido de forma significativa ou mecânica 
e esta forma é determinada pelo tipo de interação estabelecida entre a estrutura 
cognitiva e o novo conhecimento e não pela importância social deste significado. É 
possível aprender de forma mecânica um “conhecimento importante” porque a 
estrutura cognitiva carece de subsunçores adequados para assimilar a nova 
informação e, por outro lado, pela razão oposta, pode-se aprender de forma 
significativa uma ideia que, do ponto de vista científico, não tem relevância ou não é 
correta. 
 
A aprendizagem significativa como finalidade do processo educativo 
A compreensão do significado de aprendizagem significativa, conforme 
proposto por Ausubel, nos aponta para uma série de questões que influenciam 
diretamente o processo de ensino e de aprendizagem. A primeira delas refere-se à 
importância do conhecimento para o sujeito visto que é ele que determinará o modo 
como o indivíduo irá agir na sua realidade. Quando se tem uma estrutura cognitiva 
organizada de forma lógica com ligações substantivas e não arbitrárias entre os 
significados armazenados, o indivíduo está melhor instrumentalizado para usar o 
conhecimento, realizar novas aprendizagens e, portanto, interagir com e na realidade. 
Novak (2000) ressalta bem esta importância quando nos diz: “Pense-se em qualquer 
área de conhecimento onde se consegue relacionar o que se sabe com a forma como 
esse conhecimento funciona, para compreender o sentido da experiência nessa área, 
(...). Este é um conhecimento que se consegue controlar e que dá uma sensação de 
posse e de poder.”(p.31). 
O conhecimento, quando produto de aprendizagem mecânica, por ter restrita a 
sua capacidade de utilização em novas situações, não garante autonomia intelectual 
 
 
33 
 
para a ação do indivíduo. A aprendizagem significativa, ao contrário, favorece a 
construção de respostas para problemas nunca vivenciados e “leva tanto à 
capacitação humana quanto ao compromisso e à responsabilidade” (Novak, 2000). 
Entretanto, não é qualquer conhecimento que se deseja aprendido e, partindo da 
premissa que os grupos sociais ganham identidade quando os seus sujeitos 
compartilham conhecimentos, crenças e valores, a educação formal ganha 
importância como instância responsável pela seleção e o favorecimento da 
aprendizagem significativa desses conhecimentos. 
Não pretendo aqui, ao chamar a atenção para a importância da educação 
formal, desprezar o papel educativo dos diferentes contextos sociais que cada um de 
nós integra no nosso cotidiano. O objetivo é ressaltar que uma situação de ensino, 
seja ela formal ou não formal, deve ser entendida como o momento em que uma 
pessoa, intencionalmente, ajuda outra a aprender alguma coisa. 
Desse modo, o significado de aprendizagem significativa aponta para o papel 
do professor e do aluno no processo de ensino e de aprendizagem. Ou seja, se a 
aprendizagem significativa de um determinado corpus de conhecimento 
instrumentaliza o indivíduo para intervir com autonomia na sua realidade, é essencial 
que o professor esteja comprometido com a aprendizagem do aluno e este, por sua 
vez, com sua própria aprendizagem. É por esta razão que comecei dizendo que ensino 
e aprendizagem não possuem relação direta de causa e efeito. O bom ensino é aquele 
que, tendo sido organizado em função das especificidades do conhecimento que se 
deseja aprendido e do seu público alvo, garantiu o compartilhamento de significados 
captados (Gowin, 1981) e favoreceu a ocorrência de aprendizagem significativa por 
parte do aluno. 
Neste processo, professor e aluno têm responsabilidades distintas. O primeiro 
deve: a) diagnosticar o que o aluno já sabe sobre o tema; b) selecionar, organizar e 
elaborar o material educativo; c) verificar se os significados compartilhados 
correspondem aos aceitos no contexto da disciplina e d) reapresentar os significados 
de uma nova maneira, caso o aluno não tenha ainda captado aqueles desejados. O 
aluno, por sua vez, tem a responsabilidade de: a) captar e negociar os novos 
significados e b) aprender significativamente. 
 
 
34 
 
Entretanto, para garantir que o ensino favoreça, efetivamente, a aprendizagem 
significativa por parte do aluno, é preciso compreender o caráter provisório e 
contextual do conhecimento e da aprendizagem. Tal fato nos permite perceber que a 
qualidade dos procedimentos de ensino é também contextual, ou seja, a realização 
de um procedimento depende das características dos sujeitos e de tempo e espaço 
envolvidos, e são estes os aspectos que fornecem a especificidade de uma situação 
didática. São eles que indicam a posição intermediária do ensino no processo 
educativo e que explicam porqueos alunos, muitas vezes, aprendem significados 
diferentes daqueles que lhes foram ensinados. 
Assim, não é a quantidade de informações que importa, mas a construção 
partilhada de conhecimentos, a partir do significado que eles representam para os 
sujeitos envolvidos. Para tanto, no contexto de uma sala de aula, é fundamental que 
o professor tenha clareza sobre quem são seus alunos e porque precisam aprender, 
para decidir o que ensinar e qual a melhor estratégia de ensino e de avaliação para 
este contexto e momento particular. 
Vivenciar um ensino desse tipo é fundamental para o aluno, pois terá 
oportunidade de aprender significativamente o significado do conceito de 
aprendizagem significativa e, com isso, de perceber-se como sujeito construtor do 
próprio conhecimento e auto gestor da própria formação. É com base nessa premissa 
que defendo que o processo educativo à luz da Teoria de Aprendizagem Significativa 
corresponde a um contexto no qual indivíduos, que se percebem como sujeitos em 
formação, ajudam outros sujeitos a se perceberem como tal e a aprenderem a auto 
geri-la, isto é, a aprender a aprender. 
 
Condições necessárias para a ocorrência de aprendizagem significativa 
Quando Ausubel sintetizou a psicologia educacional em um só princípio, nos 
proporcionou ensinamentos importantes para a organização, desenvolvimento e 
avaliação do ensino. Em primeiro lugar, nos alertou para o fato de que o ato de ensinar 
deve ter o aluno como foco e não as ações do professor em si (Lemos, 2005) . Como 
já antecipei, ensinar, neste enfoque, implica favorecer a aprendizagem do aluno, 
situação que requer atenção explícita aos conhecimentos prévios do mesmo, ainda 
que não seja garantia suficiente para o seu sucesso. 
 
 
35 
 
A identificação do que o aluno já sabe está intrinsecamente relacionada com a 
primeira condição apontada por Ausubel como necessária para a ocorrência de 
aprendizagem significativa: a organização de um material de ensino potencialmente 
significativo. Tanto a natureza da estrutura cognitiva do aluno quanto a do 
conhecimento a ser ensinado (e aprendido) são fundamentais para que esta condição 
seja atendida. Assim como cada um de nós tem um conhecimento próprio, existe 
diferença entre aprender história, biologia e matemática pois cada área de 
conhecimento tem suas especificidades, sua estrutura própria. Portanto, organizar um 
material de ensino potencialmente significativo requer que a relação entre a natureza 
desses dois conhecimentos – a estrutura lógica do conhecimento em si e a estrutura 
psicológica do conhecimento do aluno – seja considerada. 
A segunda condição para a ocorrência de aprendizagem significativa é a 
intencionalidade do aluno para aprender de forma significativa, ou seja, é o aluno que 
deverá relacionar de forma substantiva e não arbitrária a nova informação com as 
ideias relevantes que já existem na sua estrutura cognitiva. As duas condições não 
são excludentes, elas devem acontecer simultaneamente visto que é possível 
aprender sem ensino e, do mesmo modo, se o aluno não decidir aprender de forma 
significativa, não haverá ensino ou material potencialmente significativo que garanta 
a aprendizagem do aluno. Do mesmo modo, se o aluno tiver intencionalidade para 
aprender de forma mecânica, como comumente ocorre atualmente, não haverá ensino 
potencialmente significativo que garanta aprendizagem significativa. 
Como já foi dito anteriormente, estas condições evidenciam que o processo de 
ensino e de aprendizagem implica corresponsabilidade do professor e do aluno. O 
professor deve estar subsidiado teoricamente para construir, considerando o que o 
aluno já sabe e a natureza do conhecimento a ser ensinado, um material de ensino 
potencialmente significativo e o aluno, por sua vez, deve buscar ativamente captar os 
significados ensinados, interpretá-los, negociá-los e relacioná-los (de forma 
substantiva e não arbitrária) com os conhecimentos que já possui. 
Ainda falando do material de ensino potencialmente significativo – e mesmo 
assumindo que é o professor quem, em última instância, decide o que e o como 
ensinar – não se pode negligenciar que existem influências que (de)limitam o poder 
de decisão e atuação do docente. Tal fato nos leva a questionar até onde vai a 
 
 
36 
 
autonomia do professor e, portanto, a considerar que a natureza – política, econômica, 
social e ambiental – do contexto poderia ser tomada como uma terceira condição a 
influenciar a organização do material potencialmente significativo. Um professor, por 
melhor preparado que seja, dificilmente conseguirá desenvolver um bom trabalho se 
os fatores macroestruturais não contribuírem para isso. 
A importância dessa reflexão pode ser fundamentada em Novak (1988) quando 
nos apresenta os cinco elementos do evento educativo (professor, aluno, 
conhecimento, avaliação e contexto) e em Chevalard (1999) quando faz referência ao 
autismo didático, ideia que não desenvolverei aqui. Novak, quando fala dos cinco 
elementos, enfatiza a influência do contexto na captação de significados na situação 
de ensino em si e, neste momento, quero apontar a influência do contexto no espaço 
de atuação (e decisão) do professor. 
Quero ressaltar que planejar, desenvolver e avaliar um ensino nas concepções 
tradicional e comportamentalista de aprendizagem, sabidamente inadequadas para a 
atualidade, é tão trabalhoso quanto na cognitivista. A superação desse equívoco, 
portanto, não passa pela negação da realidade mas pela reflexão – individual e 
coletiva – sobre os saberes que orientam a atual prática educativa e a qualidade da 
aprendizagem que os alunos realizam em função deles. 
Até agora fizemos uma leitura da Teoria da Aprendizagem Significativa no 
sentido de explicitar os conceitos e princípios que o professor deve considerar na 
organização do seu ensino. Minha premissa é que na ausência dessa concepção de 
aprendizagem subsidiando a ação docente, dificilmente o professor terá condições de 
ajudar o seu aluno a aprender de forma significativa. 
 
A organização do ensino à luz da Teoria de Aprendizagem Significativa 
O ensino é uma atividade complexa e dinâmica que se efetiva em um ambiente 
social particular, visando a aprendizagem que, por sua vez, é um processo pessoal 
decorrente de relações sociais, afetivas e cognitivas. Meu foco, interpretando o evento 
educativo na perspectiva da TAS, está na posição intermediária do ensino em relação 
à aprendizagem do aluno no processo educativo. O ensino, reforço, não é a finalidade 
do processo educativo mas o meio pelo qual a aprendizagem do aluno é favorecida. 
Ou seja, “o aluno, com sua identidade particular, é o ponto de partida para a 
 
 
37 
 
organização do ensino que, por sua vez, só terá sido bem sucedido se o aluno, agora 
como ponto de chegada, tiver aprendido significativamente” (Lemos, 2005, p. 41). 
Desse modo, a qualidade do ensino não depende de procedimentos ou 
estratégias específicos mas, fundamentalmente, da concepção de aprendizagem que 
orienta as decisões do professor e do aluno ao longo do seu processo. O diferencial 
não está, portanto, na sequência das ações, ele está no “produto final” que possibilita 
construir, o conhecimento. O ato de ensinar e de aprender é intermediado por 
diferentes representações sobre um mesmo conhecimento: a do professor, a do aluno 
e a do material de ensino (Gowin, 1981). Nessa interação, a ocorrência de 
aprendizagem depende que os significados dessas representações sejam 
previamente captados e compartilhados. 
É o tipo de interação que professores, alunos e conhecimento estabelecem 
entre si que dará a identidade de cada situação de ensino. Suas especificidadesintegradas determinarão a identidade do evento educativo que, podendo ser 
interpretado como um contexto particular, está inserido em um contexto também 
particular. O currículo é consequência da natureza desse contexto e a avaliação um 
elemento que permeia todo o processo. 
Assumir a interdependência entre os elementos do evento educativo e o seu 
caráter contextual, implica compreender o ensino como um processo que, objetivando 
“fazer o aluno aprender” envolve o planejamento, a situação de ensino propriamente 
dita e a avaliação. O planejamento tem como meta a construção do material 
potencialmente significativo que, como antecipado, depende de um bom diagnóstico 
sobre o contexto, o aluno e o corpus de conhecimento em questão. Tal diagnóstico, 
produto de avaliação, possibilitará a tomada de decisão sobre qual será a estratégia 
mais adequada e subsidiará a preparação ou seleção dos recursos instrucionais 
necessários. 
O segundo momento do ensino, a situação de ensino propriamente dita, deve 
garantir a negociação e o compartilhamento de significados. A aprendizagem é uma 
ação pessoal e, assim, está aquém da vontade ou ação do professor. O objetivo do 
evento educativo é alcançado, como Gowin nos chama atenção, quando os 
significados são compartilhados, pois a decisão de aprender é do aluno. Entretanto, é 
responsabilidade do professor oportunizar ao aluno pensar sobre e com o 
 
 
38 
 
conhecimento. A “organização do conteúdo de uma disciplina concreta na mente de 
um indivíduo é uma estrutura hierárquica na qual as ideias mais inclusivas estão no 
topo da estrutura e, pouco a pouco, incorporam proposições, conceitos e fatos menos 
inclusivos e mais diferenciados.” (Ausubel, 1980). 
Os princípios programáticos propostos por Ausubel devem, para facilitar o 
processo de aprendizagem do aluno, permear todo o ensino. A organização 
sequencial deve ser pensada no planejamento e a diferenciação progressiva e 
reconciliação integrativa, princípios coerentes com o caráter recursivo da 
aprendizagem, devem ser oportunizadas em diferentes momentos e situações. Tais 
preocupações são fundamentais para que o aluno vá gradativamente consolidando o 
conhecimento aprendido. 
Finalmente, a avaliação que, mesmo estando presente em todas as etapas que 
lhe antecedem, finaliza o processo indicando se o objetivo (aprendizagem significativa 
do aluno) foi alcançando e, também, se as estratégias e recursos adotados foram 
apropriados. Ou seja, a avaliação final está comprometida com o processo, com a 
aprendizagem do aluno e com a qualidade do ensino que foi desenvolvido. 
A avaliação, para Ausubel, é importante em todas as etapas, ou seja, no início, 
no meio e no fim e significa emitir um julgamento de valor ou mérito, examinar os 
resultados educacionais para saber se preenchem um conjunto particular de objetivos 
educacionais (1980, p.501). Nesse aspecto, ele ressalta que o resultado da avaliação 
só tem valor para evidenciar até que ponto os objetivos educacionais foram 
alcançados e que na prática, temos um fracasso educacional porque, seus atores, 
sem a definição prévia dos objetivos, acabam agindo aleatoriamente. A determinação 
dos objetivos, por sua vez, deveria ser resultado de um trabalho de equipe, com 
especialistas de diferentes áreas que, em comum acordo, priorizassem um ensino 
baseado no desempenho e na competência do aluno para executar tarefas e não 
limitados à uma classificação formal, que pode ser interpretada de diferentes maneiras 
por diferentes pessoas. Somente após a determinação dos objetivos é que podemos 
planejar uma instrução adequada e determinar qual a melhor maneira para avaliar. 
Partindo desse princípio, o autor enfoca avaliação como aspecto central para a 
promoção de aprendizagem em sala de aula, já que é a partir da mesma que se pode 
verificar os conceitos que o aprendiz já conhece antes da efetivação do ensino, 
 
 
39 
 
acompanhar e aperfeiçoar a evolução da aprendizagem e verificar se os objetivos 
foram alcançados, assim como se a organização dos assuntos e as estratégias 
utilizadas foram as mais eficazes e apropriadas. 
Durante a situação de ensino, a aprendizagem dos alunos ainda é facilitada 
pela avaliação quando o professor formula e esclarece os objetivos e consequentes 
expectativas, elabora instrumentos de medida fidedignos e válidos para verificar se os 
mesmos estão sendo alcançados. O aluno, ao se preparar para o exame, na 
expectativa de êxito, faz uma revisão, consolidação e integração do assunto. A 
discussão dos resultados do exame confirma ou corrige ideias, evidenciando o que 
deve ser mais estudado e a experiência de sofrer constantes avaliações externas leva 
o estudante a fazer uma auto avaliação do seu rendimento escolar. Nessa dinâmica, 
a avaliação deixa de ser entendida como instrumento de punição, o aluno tem maior 
clareza sobre a sua própria aprendizagem, tem maior autonomia para decidir o que 
estudar, tem a autoestima aumentada e, após o período escolar, o hábito da auto 
avaliação lhe possibilitará diagnosticar os próprios erros e corrigi-los, sem depender 
de uma avaliação externa. 
Para os professores, medida e avaliação são importantes como retro 
alimentadores para o aprimoramento do seu trabalho e quando feitas constantemente, 
darão subsídios para conhecer o aluno, perceber o seu progresso, decidir o que e 
como fazer e justificar a eles as decisões. As estratégias de ensino, por outro lado, 
podem ser quaisquer uma, desde que oportunizem a evolução conceitual (Toulmin) 
dos conhecimentos prévios dos alunos. 
 
Finalizando ... uma receita para o que não tem receita ... 
O propósito deste artigo foi evidenciar que não existe um ensino ou uma 
estratégia de ensino e de avaliação que sejam ideais por eles mesmos e, em 
decorrência disso, que a organização do ensino, antes de estar limitada à 
preocupação sobre como e o que ensinar, deve ocupar-se também de questões mais 
abrangentes como: porque, para quem, onde e com que tempo ensinar? Sem essa 
preocupação, mais global, a questão “como ensinar” fica fora de foco, dando a 
impressão de que o ato de ensinar é condição suficiente para a ocorrência de 
aprendizagem. 
 
 
40 
 
Diante disso e da premissa de que a Teoria da Aprendizagem Significativa é 
um referencial essencial para subsidiar o processo de ensino e de aprendizagem e 
também um conhecimento de base comum para professores, formadores de 
professores e investigadores sobre o ensino (Lemos, 2006), argumentei que o 
professor, antes de submeter-se a receitas prontas e produzidas por terceiros, deve 
fugir delas e procurar ter autonomia intelectual para tomar as decisões que são 
inerentes ao seu fazer docente. 
Defendi que os conceitos e princípios da TAS proporcionam uma compreensão 
diferenciada do processo de ensino e de aprendizagem, especialmente no que diz 
respeito à posição intermediária do ensino em relação à aprendizagem do aluno. O 
caráter processual da ação de ensinar foi ressaltado e a interdependência de suas 
etapas (planejamento, desenvolvimento e avaliação), apesar da aparente linearidade, 
foi explicada pela presença da avaliação que, ao permear todo o processo, subsidia 
as decisões docentes sobre o seu planejamento, sua continuidade ou reestruturação 
e, ao final, sobre a avaliação da aprendizagem do aluno, do seu ensino e dos recursos 
e estratégias adotados. 
O ensino ideal foi apresentado como aquele no qual o professor, quando 
efetivamente comprometido com a aprendizagem significativa do aluno, considera a 
sua realidade (cognitiva, afetiva e social) e cria situações que lhe possibilite captar e 
negociar significados. Assim, a melhor estratégia de ensino ede avaliação é 
subordinada a fatores vários: a natureza do conhecimento que se deseja aprendido, 
a natureza do conhecimento prévio do aluno bem como o seu perfil sócio afetivo, o 
contexto no qual ocorrerá o evento educativo, o tempo disponível para a sua 
realização, entre outros. 
Finalmente, tentando criar “uma receita para o que não tem receita...”, agrupei 
uma série de princípios que, mesmo não dando conta do todo, me parecem 
fundamentais na hora que o professor decide sobre a estratégia de ensino e de 
avaliação que irá realizar. São eles: 
a) O ensino é apenas um meio pelo qual a aprendizagem significativa do aluno 
é favorecida; 
b) O ato de ensinar deve ser compreendido como um processo que envolve o 
planejamento, a situação de ensino propriamente dita e avaliação; 
 
 
41 
 
c) A natureza do conhecimento prévio do aluno é determinante do tipo de 
ensino a ser realizado; 
d) A organização de um material de ensino potencialmente significativo requer 
que a relação entre a natureza do conhecimento do aluno e do 
conhecimento a ser ensinado seja considerada; 
e) O conteúdo a ser ensinado deve ser selecionado e organizado a partir das 
suas ideias centrais, seja na aprendizagem dos seus significados ou na 
evolução conceitual dos mesmos; 
f) A natureza do conhecimento a ser ensinado deve ser considerada e enfocar 
suas ideias centrais; 
g) Favorecer a aprendizagem significativa implica possibilitar a interação do 
aluno com um mesmo conhecimento em diferentes momentos do processo 
educativo; 
h) O objetivo do evento educativo é garantir que os significados sejam 
compartilhados e, portanto, deve ser garantir a ocorrência de situações que 
oportunizem ao aluno apresentar e negociar suas ideias; 
i) A avaliação, voltada para a identificação de evidências de aprendizagem 
significativa, permeia todo o ensino; 
j) O aluno deve ter oportunidade de se perceber como construtor do próprio 
conhecimento. 
 
Referências 
 
Ausubel, D. P., Novak, J. D., Hanesian, H. (1980). Psicologia educacional. 2ed., Rio 
de Janeiro: Interamericana. 625p. 
 
Ausubel, D. P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view. 
USA: Kluwer Academic Publishers. 212p. 
 
Borges, E. L. (1999). Os Mapas conceituais como instrumentos facilitadores da 
Aprendizagem Significativa em Biologia Celular. In: I Encontro Nacional de Pesquisa 
 
 
42 
 
em Educação em Ciências. 2., 1999, Valinhos. Atas ... Valinhos: ABRAPEC, 1 CD-
ROM. 
 
Campanario, J.M. (2002). Asalto al Castillo: ¿A qué esperamos para abordar en serio 
la formación didáctica de los profesores universitários de ciencias?. Enseñanza de las 
ciencias. Barcelona, 20 (2), p. 315-325. 
 
Chevalard, Y. (1999). El análisis de las prácticas docentes en la teoría antropológica 
de lo didáctico. Recherches en Didactique des Mathématiques, Vol. 19, no. 2, pp. 221-
266. 
 
Gowin, D. B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. 210 p. 
 
Lemos, E. S. (2005). (Re) situando a Teoria de Aprendizagem Significativa na prática 
docente, na formação de professores e nas investigações educativas. Revista 
Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 5(3), p. 38-51. 
 
Lima, A.O. (1994). Avaliação escolar: julgamento ou construção? 3ed., Petrópolis, RJ: 
Vozes. 
 
Luckesi, C.C. (1995). Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 
2ed. São Paulo: Cortez. 
 
Mintzes, J. J., Wandersee, J.H., Novak, J.D. (2000). Ensinando Ciência para a 
Compreensão: uma visão construtivista. Lisboa: Plátano Edições Técnicas. 
 
Monteiro, A. M. F. C. (2001). Professores: entre saberes e práticas. Educação & 
Sociedade, nº 74, Campinas: Cedes, p.121-142. 
 
Moreira, M. A. (1997). Aprendizagem Significativa: um conceito subjacente. En M. A. 
Moreira, C. Caballero Sahelices y M.L. Rodríguez Palmero, Eds. Actas del II Encuentro 
Internacional sobre Aprendizaje Significativo. Universidad de Burgos. P.19-44. 
 
 
43 
 
 
Moreira, M.A. (1999). Aprendizagem Significativa. Brasília: Editora da UnB. 129p. 
 
Moreira, M. A. (2000). Aprendizage significativo: teoria y práctica. Ed. Visor. Madrid. 
 
Novak, J. D. (1981). Uma teoria de Educação. São Paulo: Pioneira. 252p. 
 
Novak, J. D. & Gowin, D, B. (1988). Aprendendo a aprender. Lisboa: Plátano Edições 
Técnicas. 212p. 
 
Novak, J. D. (1998). Learning, Creating and Using Knowledge. Lawrence Erlbaum 
Associates. New Jersey. 
 
Novak, J. D. (2000). Aprender, criar e utilizar o conhecimento: Mapas Conceituais 
como Ferramentas de Facilitação nas Escolas e Empresas. Lisboa: Plátano Edições 
Técnicas. 252p. 
 
Schulman, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth. In: Teaching 
Educational Researcher, v. 15, n. 2, p. 4-14. 
 
 
 
44 
 
 
Nome do autor: Adriana Pelizzar 
Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/ materiais/0 00 0 01 
2381.pdf 
Data de acesso: 15/06/2016 
 
TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SEGUNDO AUSUBEL 
 
RESUMO 
A teoria da aprendizagem de Ausubel propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam 
valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais 
que permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma 
aprendizagem prazerosa e eficaz. 
 
Palavras-chave: mapas conceituais; significados e ressignificados; “subsunçor”; 
memória. 
 
INTRODUÇÃO 
 A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é 
incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele 
a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna mecânica 
ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporação e atribuição de 
 
 
45 
 
significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de 
associações arbitrárias na estrutura cognitiva. 
 Assim, o objetivo deste artigo é identificar as propostas sobre a 
aprendizagem escolar e a instrução formuladas pelo psicólogo norte-americano D. P. 
Ausubel. As ideias de Ausubel, cujas formulações iniciais são dos anos 60, 
encontram-se entre as primeiras propostas psicoeducativas que tentam explicar a 
aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco distanciado dos princípios 
condutistas. 
 Neste processo a nova informação interage em comum à estrutura de 
conhecimento específico, que Ausubel chama de conceito “subsunçor”. Esta é uma 
palavra que tenta traduzir a inglesa “subsumer”. 
 Quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já 
conhecido, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando 
as novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes 
existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis, mas esquece 
após a avaliação. 
 
 CONDIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 
 Para que a aprendizagem significativa ocorra é preciso entender um 
processo de modificação do conhecimento, em vez de comportamento em um sentido 
externo e observável, e reconhecer a importância que os processos mentais têm 
nesse desenvolvimento. As ideias de Ausubel também se caracterizam por basearem-
se em uma reflexão específica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em vez de 
tentar somente generalizar e transferir à aprendizagem escolar conceitos ou princípios 
explicativos extraídos de outras situações ou contextos de aprendizagem. 
 Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em 
primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser 
memorizar o conteúdo