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151 
Revista de Educação 
Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 
Denise F. Bagne Marquesin 
Faculdade Anhanguera de Jundiaí 
denise.marquesin@aedu.com 
Maria da Graça Torres Bagne 
Faculdade Anhanguera de Jundiaí 
maria.bagne@terra.com.br 
Adriana Faccioni 
Faculdade Anhanguera de Jundiaí 
adriana.faccioni@aedu.com 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PARTICIPAÇÃO E GESTÃO DEMOCRÁTICA 
 
RESUMO 
Este artigo tem o propósito de suscitar algumas reflexões sobre o 
histórico do movimento de participação nas escolas e as contribuições 
para melhoria da qualidade de ensino resultantes da gestão 
democrática marcada pela organização escolar; pela autonomia escolar 
conquistada; e pela descentralização do ensino, garantida pelo 
planejamento participativo — de forma a integrar interesses para 
garantia da representação de conquistas coletivas, propondo 
alternativas de acordo com práticas reflexivas, no sentido de viabilizar 
uma ação social transformadora. Busca também discutir o projeto 
educativo como um instrumento resultante de um processo de decisão 
com a participação não apenas dos profissionais da escola, mas também 
da comunidade onde a escola se insere. 
Palavras-Chave: gestão democrática; participação; trabalho coletivo. 
ABSTRACT 
This article is meant to be some reflections on the history of the 
movement to participate in schools and contributions to improving the 
quality of education resulting from the democratic management 
marked by the school; the autonomy school won, and the 
decentralization of education, guaranteed by planning participatory - in 
order to integrate interests to ensure the representation of collective 
achievements, proposing alternatives in accordance with reflective 
practice, to make a transformative social action. Search also discuss the 
project as an educational tool resulting from a decision-making process 
with the participation not only of professional school, but also the 
community where the school. 
Keywords: democratic management; participation; collective work. 
Anhanguera Educacional Ltda. 
Correspondência/Contato 
Alameda Maria Tereza, 4266 
Valinhos, São Paulo 
CEP 13.278-181 
rc.ipade@aesapar.com 
Coordenação 
Instituto de Pesquisas Aplicadas e 
Desenvolvimento Educacional - IPADE 
Informe Técnico 
Recebido em: 02/10/2009 
Avaliado em: 29/08/2011 
Publicação: 2 de março de 2012 
152 Participação e gestão democrática 
Revista de Educação ? Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 ? p. 151-165 
1. INTRODUÇÃO: BREVE MOVIMENTO HISTÓRICO 
Vivemos, no início do século XXI, numa atmosfera em que grupos cada vez mais 
poderosos monopolizam a economia e a política, desenvolvendo um insano processo de 
exclusão e marginalização para dois terços da humanidade. Defendemos que é 
imprescindível que a escola procure discutir alternativas capazes de assegurar processos 
educativos que possibilitem a todos, formas de inserção e participação em suas práticas. 
Contribuindo para a reflexão sobre essa questão, Paro (1983) questiona a situação de crise 
vivida pela humanidade, ressaltando a dicotomia existente entre as condições de vida 
propiciadas pelos avanços do mundo técnico-científico e o desemprego estrutural. 
O movimento de participação na escola ganhou força no Brasil a partir da década 
de 1980 e, principalmente, quando foi conferido caráter deliberativo aos conselhos de 
escola. Participação significa compartilhar do poder para decidir a proposta educacional; 
seus ramos; a essência do trabalho educativo que se quer desenvolver — logo, participar 
da construção da autonomia da escola. Todo esse movimento de setores da sociedade 
acabou, em 1996, traduzindo-se na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(Lei no 9.394/96), nos artigos referentes à autonomia. 
A LDB — Lei 9.394/96 — apresenta cinco eixos importantes que devem orientar 
o trabalho da escola — flexibilidade, autonomia, responsabilidade, planejamento e 
participação — e devem ser considerados na construção do projeto pedagógico, este 
último concebido como a identidade da escola. Dentre esses princípios, particularmente a 
flexibilidade merece destaque, na medida em que ela pode ser percebida em duas 
direções: 
a) a descentralização das competências que visa à desburocratização dos processos de 
gestão da educação (Art. 9º, 10º, 11º, 16º e 17º). 
b) a autonomia das instituições, que se volta para o fortalecimento de cada escola, 
considerando-se as práticas cotidianas dos seus atores. (PARO, 2002, p.17) 
Ao configurar-se à luz dos eixos mencionados, a gestão democrática corresponde 
a um posicionamento da escola diante do horizonte e das possibilidades que ela pode 
alcançar, a partir do envolvimento dos seus atores. Obviamente, indagações e dúvidas 
podem aparecer nesse caminhar, instalando muitas vezes o conflito em torno de 
concepções que estão em luta no cotidiano escolar. 
Para Gadotti (1992) na a gestão democrática a convergência e o partilhar de 
práticas e idéias além das indagações que emergem exigem do gestor a proposta de uma 
organização que se funda no entendimento compartilhado dos professores, dos alunos e 
demais interessados na educação. 
 Denise Filomena Bagne Marquesin, Maria da Graça Torres Bagne, Adriana Faccioni 153 
Revista de Educação ? Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 ? p. 151-165 
A flexibilização expressa por essa Lei reforça o paradigma emergente que coloca 
a escola, e não o sistema, como foco. Ao outorgar à escola autonomia para a elaboração do 
regimento escolar, para a organização em séries, ciclos etc. e para a organização curricular 
mais adequada às realidades regional e local, a LDB contribui para o processo de 
participação e de descentralização de decisões do sistema para a escola. Porém, a 
autonomia não se instala por determinação legal. A escola, ao usar as possibilidades que a 
Lei oferece, estará expressando sua autonomia, porém estará construindo-a, de fato, se 
esse uso for decorrente do trabalho educativo que ali quer desenvolver e com ele 
articulado. 
Segundo Freire (1979) a autonomia implica que cada um perceba e construa a sua 
história individual e a própria história da escola "como tempo de possibilidade, e não de 
determinação. Para tal, a escola necessita de todos, de diálogo, de ações coesas e não 
fragmentadas; daí a condição inalienável do trabalho coletivo e compartilhado. 
A escola precisa ser pensada, refletida e diagnosticada em todos os seus espaços 
e dimensões, incluindo o que acontece em sala de aula, a comunidade e o trabalho 
coletivo. Para tanto, neste artigo, inicialmente são propostas algumas reflexões sobre a 
importância da gestão escolar democrática, com ênfase na elaboração de um planejamento 
resultante da participação coletiva a democratização do espaço escolar. 
Posteriormente, tecendo um paralelo nos temas abordados, optou-se por focar as 
discussões nos princípios da gestão democrática, abordando a questão da construção da 
autonomia e trazendo como foco a relevância da participação da comunidade na gestão 
escolar. 
2. GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA 
O princípio constitucional da gestão democrática no ensino público (art. 206, Constituição 
Federal de 1988), tanto indicou a evidência de experiências já existentes de 
democratização da gestão da educação básica, como favoreceu a generalização de 
políticas voltadas para o aumento da participação na gestão escolar, nas redes públicas 
onde aquelas ainda não ocorriam. 
Pode-se perceber claramente, na LDB 9.394/1996, o reflexo dessas conquistas: a 
incumbência das escolas de elaborar sua proposta pedagógica e ainda articular-se com a 
comunidade (art. 12); a incumbência dos professores de participar da elaboração da 
proposta pedagógica (art. 13); a definição das normas da gestão democráticapelos 
sistemas de ensino (art. 14); a incumbência dos sistemas de ensino de assegurar às 
154 Participação e gestão democrática 
Revista de Educação ? Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 ? p. 151-165 
unidades escolares graus progressivos de autonomia pedagógica e administração e de 
gestão financeira (art. 15); a maior autonomia da escola para definir a organização em 
séries, ciclos, períodos semestral e, ainda, as formas de avaliação, classificação e 
reclassificação de seus alunos mediante verificação de rendimento escolar (art. 24). 
Os anos de 1990 foram marcados por transformações de maneira intensa na 
organização escolar; na descentralização dos ensinos; na divisão de trabalho na escola; na 
substituição de rotinas; e na supressão de algumas hierarquias, dentre outras ações no 
interior da escola, trazendo novas orientações, demandas e funções para os seus 
trabalhadores. Da mesma forma, também se estabeleceu a ênfase ao trabalho coletivo e a 
participação da comunidade na gestão da escola. 
Concebe-se, nesse sentido, a dimensão da gestão educacional entendida numa 
perspectiva democrática, que integre as diversas atuações e funções do trabalho 
pedagógico e de processos educativos escolares e não-escolares, especialmente no que se 
refere ao planejamento, à administração, à coordenação, ao acompanhamento, à avaliação 
de planos e de projetos pedagógicos, bem como à análise, à formulação, à implementação, 
ao acompanhamento e à avaliação de políticas públicas e institucionais na área da 
educação. 
Cabe ressaltar que a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, na intenção de garantir 
a autonomia da escola, apresenta-nos a possibilidade de organização e normatização nas 
unidades, tendo como contrapartida o investimento da gestão democrática. 
Logo, compreende-se que a gestão democrática é um princípio consagrado pela 
Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e financeira. 
Dessa forma, ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da escola, com o 
enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não-permanência do aluno na 
sala de aula, o que vinha provocando a marginalização das classes populares. Esse 
compromisso implica a construção coletiva de um Projeto Político-Pedagógico ligado à 
educação das classes populares. 
Não bastasse a gestão democrática exige também a compreensão dos problemas 
postos pela prática pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e 
execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o controle, pelos 
educadores, do processo e do produto do seu trabalho. Também implica principalmente o 
repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista a socialização deste, o que 
propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, 
que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que 
 Denise Filomena Bagne Marquesin, Maria da Graça Torres Bagne, Adriana Faccioni 155 
Revista de Educação ? Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 ? p. 151-165 
anula a dependência a órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das 
quais a escola é mera executora. 
Segundo Marques (1990), a busca da gestão democrática inclui, necessariamente, 
a ampla participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões 
e nas ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas 
A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as pressões para 
que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, 
contribui para que sejam contempladas questões que, de outra forma, não entrariam em 
cogitação. (MARQUES, 1990, p. 21). 
Nesse sentido, a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio 
fácil de ser consolidado, pois se trata da participação crítica na construção do Projeto 
Político-Pedagógico e na sua gestão. 
2.1. Gestão democrática e o planejamento 
Ao idealizar uma escola democrática, temos como indicativo o projeto político-
pedagógico visto como um instrumento valioso; entretanto, fazem-se necessários alguns 
cuidados em relação à maneira como o professor representa sua visão de educação e como 
esta se representa na sua prática docente, É preciso, também, rever a rotina 
compartimentalizada, isolada e afastada de reflexão, conseqüência da própria organização 
do sistema escolar, que se opõe à construção de um modelo orientador da prática 
pedagógica em função de objetivos da e para a escola. 
Autores como Sader (1995) e Vasconcellos (1995) interpretam o trabalho coletivo 
como tradicional e histórico-social. Sendo a primeira forma, a tradicional, definida como 
reflexo das formas de produção em que o trabalho está inserido: lida com uma parte dele, 
de forma que a divisão social do trabalho estabelece a divisão entre o pensar e o fazer. 
Na tendência histórico-social, Sader (1995) defende que o todo estruturado em 
curso de desenvolvimento e autocriação, pois analisa a totalidade não como a soma das 
partes (fragmentação), mas como o “conjunto de fatos em correlações, em movimento de 
criações e estruturações. É o homem participando desse movimento, construindo e sendo 
construído por essa totalidade.” (p.45). 
Assim sendo, entende-se que para definir os rumos de uma escola, não bastam 
mudanças estabelecidas consensualmente ou com ações isoladas do processo ensino-
aprendizagem — há necessidade de definir espaços de resistência e luta que possam 
refletir efetivamente no trabalho pedagógico. 
156 Participação e gestão democrática 
Revista de Educação ? Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 ? p. 151-165 
A escola precisa levar em conta as múltiplas conexões que o seu projeto 
pedagógico mantém com as demandas sociais apresentadas a uma instituição competente, 
democrática e de qualidade. 
Nesse contexto, o procurar articular tais demandas, o projeto educativo necessita 
escutar o que a prática dos sujeitos que o constroem tem a dizer, ao mesmo tempo em que 
deve amadurecer nesses sujeitos a idéia de que o princípio de autonomia implica o 
compromisso de decidir e assumir ações coletivas no âmbito da escola. Este trabalho 
sugere que a elaboração de tal projeto se fundamente em um referencial teórico 
consistente e respaldado na pesquisa constante das práticas desenvolvidas pela escola, 
sem abrir mão da participação coletiva nesse processo. 
É importante que, em vez de trabalhadores com propostas concebidas a priori, as 
escolas privilegiem o que é produzido pelos seus grupos, potencializando a criatividade 
daqueles que irão viabilizar o seu trabalho. A implementação do projeto pedagógico 
pode, por sua identidade, transformar-se em um espaço necessário à construção da 
cidadania. Vasconcellos (1995) enfatiza a relevância da participação coletiva, afirmando 
que mais do que ter um texto bem elaborado é preciso que a construção desse documento 
resulte do envolvimento das pessoas: 
Que o planejamento seja do grupo e não para o grupo. Como sabemos, o problema 
maior não está tanto em se fazer uma mudança, mas em sustentá-la. Daí a essencialidade 
da participação! (VASCONCELLOS, 1995, p. 52). 
Essa posição conduz ao entendimento de que, dentre os vários desafios 
atualmente enfrentados pela escola para construir e administrar o seu projeto pedagógico, 
está aquele que chama nossa atenção: não reduzi-lo à perspectiva da mera elaboração de 
documentos. Não podendo ser concebido como um simples documento para ser 
“guardado na gaveta”, ele necessita de constantes revisões e avaliações pelos vários 
segmentos da escola, a fim de assegurar sua dinamicidade em relação aos desafios 
permanentes apresentados ao trabalho pedagógico. 
 A discussão coletiva na construção do projetopedagógico constitui-se em 
referência importante para que os vários segmentos da escola descubram formas de 
participação, muitas vezes ainda não percebidas por eles. Além disso, pode levar os 
indivíduos a constatarem que é possível — apesar dos autoritarismos velados ou 
explícitos presentes na escola — interferir nas decisões que vão orientar a organização do 
trabalho pedagógico como um todo. Nessa perspectiva, os sujeitos que participam dessa 
elaboração podem desenvolver a percepção de que, nos sistemas escolares, “o ator é o 
elemento central — aquele que, mesmo nas situações mais extremas, conserva sempre um 
mínimo de liberdade que utilizará para bater o sistema” (MACEDO, 1991, p.48). 
 Denise Filomena Bagne Marquesin, Maria da Graça Torres Bagne, Adriana Faccioni 157 
Revista de Educação ? Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 ? p. 151-165 
Metodologicamente, o desafio da participação coletiva e dos possíveis embates e 
conflitos dela decorrentes podem, sem sombra de dúvida, levar os atores a perceber que a 
escola é uma instituição que não esgota o seu trabalho na reprodução do social, mas, ao 
contrário, avança para a transformação social e para o estabelecimento de regras que 
levem à tomada de decisão. Sob esse ângulo, Macedo (1991) afirma que o método não 
passa de um instrumento de racionalização de nossas ações, na medida em que o 
importante é o conhecimento que possuímos ou mesmo adquirimos sobre a realidade que 
vamos planejar e construir. 
A democratização do espaço escolar e a descentralização das decisões de um 
projeto pedagógico elaborado coletivamente envolvem duas vertentes básicas. A primeira 
delas refere-se ao poder, entendido como a capacidade de os atores tomarem decisões que 
vão influenciar diretamente na prática, na orientação política e na direção da instituição 
escolar como organização. 
Nesse sentido, é importante que cada vez mais os vários segmentos que 
compõem a escola compreendam que essa instituição faz parte do “mundo das 
organizações”. Subjaz a esse entendimento a idéia de que a escola possui uma fórmula de 
regulação formal, além de constituir-se em um espaço de exercício do poder. 
A segunda vertente que merece atenção refere-se ao conhecimento, elemento 
capaz de permitir aos vários grupos contribuir para os resultados do trabalho da escola 
como instituição social, incluindo-se os saberes em suas várias dimensões. O 
conhecimento aqui concebido deve distanciar-se de sua manipulação instrumental, 
buscando assentar-se em uma razão emancipatória que ajude esclarecer os oprimidos 
acerca de sua condição como um grupo, considerando a especificidade das circunstâncias 
históricas de dominação e subordinação. Nesse sentido, o conhecimento precisa levar os 
indivíduos a produzir um discurso que contribua para libertá-los das distorções herdadas 
culturalmente e, ao mesmo tempo, mostrar a possibilidade de esses mesmos sujeitos 
desenvolverem a vontade de produzir novas formas de relações sociais. 
Essas duas vertentes precisam ser analisadas atentamente por aqueles que 
elaboram o projeto pedagógico, visto que elas perpassam as relações institucionais e 
interpessoais construídas na escola. Por outro lado, é preciso tomar cuidado com o perigo 
de a gestão ser encerrada como um fim em si mesmo, comprometendo a necessidade de 
cada escola ser percebida a partir de suas forças e fragilidades. Nesse sentido, 
Vasconcellos (1995) enfatiza que a gestão precisa ser adequada às características 
organizativas de uma escola. 
158 Participação e gestão democrática 
Revista de Educação ? Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 ? p. 151-165 
Em sua concepção e ao longo do seu processo de construção e avaliação 
permanentes, o projeto pedagógico possui uma intencionalidade explícita, visto que ele 
deve partir da discussão coletiva dos problemas da escola e da busca de solução para 
estes, a partir do compartilhamento de ações pelos vários segmentos escolares. 
Construído em contato com a participação coletiva, todo e qualquer projeto pedagógico 
realmente democrático precisa selecionar alternativas também democráticas para 
organização e funcionamento do espaço escolar, na perspectiva de romper com estruturas 
mentais e organizacionais fragmentadas. 
Nessa direção, são princípios orientadores do projeto pedagógico: relação escola-
comunidade, ação coletiva, gestão democrática, currículo, avaliação e valorização dos 
profissionais da educação. Esses elementos precisam ser problematizados na escola, a 
partir da consideração das quatro dimensões— pedagógica, administrativa, financeira e 
jurídica — em torno das quais é organizado o trabalho. 
Uma estrutura administrativa da escola, adequada à realização de objetivos 
educacionais, de acordo com os interesses da população, deve prever mecanismos que 
estimulem a participação de todos no processo de decisão. 
Isso requer uma revisão das atribuições específicas e gerais, bem como da 
distribuição do poder e da descentralização do processo de decisão. Para que isso seja 
possível, há necessidade de mecanismos institucionais que visem à participação política 
de todos os envolvidos com o processo educativo da escola. Paro (1983) sugere a 
instalação de processos eletivos para a escolha de dirigentes; colegiados com a 
representação de alunos e pais; associação de pais e professores; grêmio estudantil; 
processos coletivos de avaliação continuada dos serviços escolares etc. 
Certamente, questões desse alcance não podem deixar de ser consideradas pela 
escola no processo de construção do seu projeto pedagógico. 
2.2. Trabalho Coletivo: construção e implementação do Projeto Político 
Pedagógico 
Como vimos ao longo dos diferentes momentos da reflexão, a função social da escola é 
algo que se mistura com o próprio acontecer da história, em suas diferentes 
manifestações. Num mundo em processo de globalização, novas demandas colocam-se 
para a escola e para aqueles que participam de sua gestão. Novos pilares para a educação 
no século XXI firmam-se: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e 
aprender a ser — para falar apenas de algumas das múltiplas aprendizagens necessárias a 
um mundo sob o signo da mudança. 
 Denise Filomena Bagne Marquesin, Maria da Graça Torres Bagne, Adriana Faccioni 159 
Revista de Educação ? Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 ? p. 151-165 
Como nossa intenção é ampliar a compreensão da concepção de comunidade 
escolar, defendemos que, em sentido estrito, ela é constituída por gestores, por 
professores e outros especialistas da educação, pelo corpo técnico administrativo 
(funcionários) e por alunos. As famílias também participam dessa comunidade, ainda que 
de forma diferenciada. O que aproxima os integrantes da comunidade escolar — pais, 
alunos, professores ou outros protagonistas —, em menor ou maior grau, são os interesses 
comuns que compartilham em torno do conhecimento. Embora a sala de aula seja o 
principal espaço voltado para troca sistemática de conhecimento no interior da escola, 
nesta existem outros lugares de aprendizagem. Os diferentes momentos da vida escolar 
são permeados pelas trocas que caracterizam as relações humanas — o encontro, a 
convivência, a socialização. Se esse é o aspecto que crianças e jovens mais valorizam na 
escola, não raro tende a ser esquecido pela equipe escolar, que prioriza a transmissão de 
conhecimento, em detrimento de outras aprendizagens. 
Cada escola possui uma história própria e um modo de existir na comunidade — 
vila, bairro ou cidade —; articula-se com pessoas que, de uma forma ou de outra, 
contribuíram para a sua construção. Em muitos casos, a escola representa a conquista de 
uma determinada comunidade, que lutou para garantir desde o espaço físico até asinstalações, a fim de que seus filhos tivessem um espaço para aprender. Dados de tal 
natureza traduzem o valor simbólico da educação escolar para a população que, nem 
sempre, possui meios adequados para cobrar da escola uma educação de qualidade para 
os seus filhos. 
Concebe-se, assim como diferentes pesquisadores, que o Projeto Político-
Pedagógico, ao construir-se em processo democrático de decisões, preocupa-se em 
instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, 
buscando eliminar as relações competitivas e autoritárias, rompendo com a rotina do 
mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da 
escola e diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as 
diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. 
Desse modo, o Projeto Político-Pedagógico tem a ver com a organização do 
trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como 
organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, 
procurando preservar a visão de totalidade. Nessa caminhada, será importante ressaltar 
que o Projeto Político-Pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico da escola 
na sua globalidade. 
160 Participação e gestão democrática 
Revista de Educação ? Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 ? p. 151-165 
A principal possibilidade de construção do Projeto Político-Pedagógico passa 
pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. 
Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado 
na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o Projeto Político-Pedagógico da 
escola dará indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o 
trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula, ressaltado anteriormente. 
A questão é, pois, saber a qual referencial temos de recorrer para a compreensão 
de nossa prática pedagógica. Nesse sentido, temos de alicerçar-nos nos pressupostos de 
uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática social e esteja compromissada 
em solucionar os problemas da educação e do ensino da escola. Uma teoria que subsidie o 
Projeto Político-Pedagógico. Por sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve 
estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário, também, o 
domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das concepções 
assumidas coletivamente (FREITAS, 1991). Também em Freitas, temos a idéia de que 
[...] as novas formas têm de ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de força 
— às vezes desfavoráveis. Terão de nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos 
professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e 
da luta da escola (FREITAS, 1991, p. 23). 
Freitas (1991) afirma que isso significa uma enorme mudança na concepção do 
Projeto Político-Pedagógico e na própria postura da administração central. Se a escola se 
nutre da vivência cotidiana de cada um de seus membros, co-participantes de sua 
organização do trabalho pedagógico e da administração atual, não compete a eles definir 
um modelo pronto e acabado, mas sim estimular inovações e coordenar as ações 
pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola. Em outras palavras, as escolas 
necessitam receber assistência técnica e financeira, decidida em conjunto com as instâncias 
superiores do sistema de ensino. Nesse sentido, o ponto que interessa reforçar é que a 
escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder 
centralizador, que dita as normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola 
é pela descentralização e pela busca de sua autonomia e qualidade. 
Do exposto, pode-se concluir que o Projeto Político-Pedagógico não visa 
simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas à qualidade em todo o processo 
vivido. 
3. GESTÃO DEMOCRÁTICA E CONSTRUÇÃO DE AUTONOMIA 
A importância da construção da autonomia da escola é destacada por grande parte dos 
educadores e a transformação qualitativa do trabalho educacional não será conseguida 
 Denise Filomena Bagne Marquesin, Maria da Graça Torres Bagne, Adriana Faccioni 161 
Revista de Educação ? Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 ? p. 151-165 
sem a participação da comunidade escolar. A importância da construção da autonomia da 
escola é destacada por grande parte dos educadores, e a transformação qualitativa do 
trabalho educacional não será conseguida sem a participação da comunidade escolar. Essa 
autonomia e essa participação passaram a ser possíveis, conforme já destacado 
anteriormente neste texto, a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional 
A ação docente revela facilmente essas características. Por mais belas, objetivas e 
incisivas que sejam as intenções escritas e pensadas, é primordialmente pela ação do 
professor que elas se concretizam. O respaldo legal dado à construção do projeto 
pedagógico da escola só será legitimado se os seus educadores assumirem sua construção, 
percebendo-o como um meio de expressão e de crescimento da autonomia individual e 
coletiva. 
O projeto tem significado quando expressa o pensamento, os sonhos, as 
expectativas, os compromissos de todos os que compartilham do processo educacional de 
uma determinada escola. É, de fato, fruto de um trabalho coletivo, compartilhado, quando 
cada um, ao fazer a leitura do seu registro, reconhece-se e identifica-se com as intenções, 
as decisões e os rumos característicos da sua escola. 
O esforço da escola para a construção de sua autonomia fica evidente quando ela 
tem um projeto pedagógico, ainda que na fase inicial de sua construção. Consideramos o 
projeto, como sempre, inacabado, pois, à medida que é executado, vai sendo aperfeiçoado, 
reformulado dentro de um processo contínuo de busca de aprimoramento. 
Para conquistar a autonomia, é elemento fundamental a competência, adquirida 
através da formação inicial e, principalmente, da continuada, por meio de um trabalho 
que se consolida em ações coletivas, assumindo um compromisso profissional com 
propósitos bem definidos no projeto político-pedagógico. A autonomia é decorrente da 
responsabilidade e da capacidade do grupo de educadores, que orienta e direciona a 
autonomia administrativa, pedagógica, financeira e jurídica; é portanto, uma questão de 
competência e compromisso. 
3.1. Participação da comunidade na gestão escolar 
Sabemos que, para ter uma educação de qualidade, é fundamental a atuação dos pais e da 
comunidade em geral como parceiros significativos da escola. Nesse sentido, buscamos 
observar, por meio de algumas questões, esse ponto fundamental e destacamos o ponto 
de vista de alguns autores que nos nortearam para essa observação. 
162 Participação e gestão democrática 
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De acordo com Bordignon (2004): 
Uma maior participação da escola na comunidade, por outro lado, reduziria a distância 
com freqüência existente entre ela e o mundo de trabalho; aumentaria a eficiente 
utilização de locais como fábricas, oficinas, granjas, etc. como lugares de aprendizagem; 
incrementaria a “interaprendizagem” entre os diversos setores produtivos da 
comunidade e ampliaria o alcance educativo da escola aos adultos. (BORDIGNON, 2004 
p.61) 
A proposta de envolver os pais nas questões educacionais é pertinente, na 
medida em que sentimos que eles devem ser nossos parceiros para que a escola se 
fortaleça como instituição, com a importância que merece. 
A esse respeito, Paro (2002) afirma: 
O atendimento prestado pela escola aos pais de alunos e à comunidade em geralconstitui, sem dúvida nenhuma, um dos condicionantes internos da participação na 
escola. A forma como esse atendimento se dá pode revelar, em certa medida, a natureza 
das relações da escola com seu ambiente social, bem como indicar em que medida as 
pessoas e instituições presentes na unidade escolar facilitam ou entravam a participação 
em suas atividades e nas decisões que aí têm lugar. (PARO, 2002 p. 181) 
Fazer com que os pais participem não apenas de reuniões é sem dúvida ainda 
uma das maiores conquistas a serem realizadas pelas escolas. 
Vasconcellos (2004) afirma que “a escola tem hoje, com justa razão, a 
preocupação de conquistar o apoio da comunidade, considerando-o relevante para uma 
atuação eficaz.” (p. 80) 
Nesse sentido, destacamos também Paro (2002), que afirma: 
[...] a família cada vez mais passa a encarar a educação escolar dos filhos como um 
produto pronto a ser adquirido no mercado. Entretanto, embora não se possa negar seu 
forte componente ideológico, esta postura não se funda tão-somente na propagação de 
uma visão de mundo adequada às relações de poder existente na sociedade, mas tem 
raízes nas próprias condições de produção e reprodução da vida na sociedade 
capitalista; ou seja, enquanto no âmbito da produção material é mais funcional para a 
economia de mercado a crescente oferta de produtos e serviços sob a forma de 
mercadorias, na esfera da reprodução da vida individual e social torna-se cada vez mais 
imperioso que as pessoas só tenham acesso ao trabalho social por meio da compra e 
venda de mercadorias. No caso da educação escolar, esta situação se configura, quer 
pela falta de tempo dos pais e demais membros da família para acompanharem mais de 
perto o desenvolvimento das atividades escolares da criança, quer pela falta de preparo 
e conhecimento dos mesmos para fazer esse acompanhamento. Nessas condições a 
educação escolar passa a ser vista como mais uma mercadoria cuja produção se dá numa 
instância inteiramente desvinculada da família e à qual se tem acesso, quer pelo 
pagamento direto, quer pelo usufruto de um direito social. (p. 220-221) 
Nessa perspectiva, notamos a real preocupação das escolas em conduzir os pais e 
a comunidade para dentro da escola e fazer com que tenham um outro olhar para a 
educação, deixando de acreditar que a educação seja realmente uma mercadoria 
comprada e que a responsabilidade deles acabe do portão para dentro. 
Dessa forma, Vasconcellos (2004) afirma que: 
A abertura da escola à comunidade tem se revelado como uma estratégia da maior 
importância para sua vitalização. Alguns diretores tratam os equipamentos da escola 
como se fossem objetos pessoais, propriedades privadas; outros, ao contrário, 
 Denise Filomena Bagne Marquesin, Maria da Graça Torres Bagne, Adriana Faccioni 163 
Revista de Educação ? Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 ? p. 151-165 
estabelecem relações de parceria com a comunidade e, com isto, não só passam a contar 
com ela como elemento de apoio para as mudanças, como ainda obtêm diminuição do 
vandalismo, da violência; os alunos se sentem acolhidos, experimentam a escola como 
um território aliado. Queremos deixar claro que estamos nos referindo a abertura tanto 
no que diz respeito às instalações e equipamentos, quanto, num sentindo mais sutil, de 
se deixar sensibilizar pelas exigências colocadas pela sociedade. Para a escola crescer 
enquanto instituição educativa, deve estar atenta ao movimento do real mais amplo, aos 
desafios que estão sendo postos pelo movimento social, interagir com as transformações 
que aí estão se dando. Numa perspectiva de desenvolvimento ecológico, é 
absolutamente fundamental que a escola vá “além muros”. (VASCONCELLOS, 2004 p. 
63-64) 
Experiências diversas têm sido desenvolvidas nos últimos anos, tanto em escolas 
públicas, quanto em particulares, buscando uma melhor aproximação entre a escola e a 
comunidade. A realização de atividades culturais, desportivas e de outra natureza na 
comunidade escolar em sentido estrito e amplo favorece o diálogo e colabora no 
estabelecimento de um clima de confiança e compreensão mútua. A convivência entre a 
escola e a comunidade requer boa vontade e interesse das partes envolvidas. Quando isso 
ocorre, as coisas começam a acontecer: muitos corais, teatros, grupo de dança e outras 
formas de expressão artística surgem dessas iniciativas de aproximação. A escola passa a 
ser revalorizada pela comunidade. A cultura da violência, tantas vezes presente na escola, 
cede lugar à convivência social alegre e pacífica. E esta é uma importante dimensão da 
função social da escola. 
Como diz o Relatório Final da Conferência de Educação para Todos, realizada 
em Dacar (Senegal), em abril de 2000: 
A educação enquanto um direito humano fundamental é a chave para um 
desenvolvimento sustentável, assim como para assegurar a paz e a estabilidade dentro e 
entre países e, portanto, um meio indispensável para alcançar a participação efetiva nas 
sociedades e economias do século XXI (UNESCO, 2000, n. 6). 
A abertura da escola ao mundo externo é parte importante deste momento. 
Como diz o mesmo documento, esse processo requer: 
O engajamento e a participação da sociedade civil na formulação, implementação e 
monitoramento de estratégias para o desenvolvimento da educação, assim como o 
desenvolvimento de sistemas de administração e de gestão educacional que sejam 
participativos e capazes de dar respostas e de prestar contas (UNESCO, 2000, n. 8, III e 
IV). 
Esses elementos, por certo, contribuem para estabelecer novas relações entre a 
escola e a comunidade, assim como para redimensionar sua função social. 
4. CONSIDERAÇÕES 
Diante da atual necessidade de priorizar a Educação no sentido de contemplar as 
possibilidades de conhecimentos, valores e habilidades que ultrapassam os 
conhecimentos tradicionais transmitidos pela escola e a memorização simplesmente dita, 
164 Participação e gestão democrática 
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almeja-se formar indivíduos criativos, com poder de liderança; que saibam trabalhar em 
grupo; que demonstrem iniciativa e, principalmente, flexibilidade para inovações que 
possam surgir no desencadeamento de suas ações. 
Como consequência dessa nova demanda, que visa uma educação de qualidade, 
a partir dos anos 1990, as políticas para a América Latina e o Brasil vêm concentrando 
medidas com intuito de repassar para a escola total responsabilidade. 
Do planejamento burocrático e centralizado, referente ao período citado 
anteriormente, a prioridade passou a ser a gestão da instituição educativa. Diante dessa 
perspectiva, as medidas de descentralização administrativa e pedagógica, a autonomia da 
escola via construção e implementação do projeto político-pedagógico, entre outras, 
ganham força nas políticas educacionais para os países em desenvolvimento, que no caso 
brasileiro se consubstanciaram no Plano Decenal de Educação para Todos e na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional — Lei nº 9.394/96. 
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 Denise Filomena Bagne Marquesin, Maria da Graça Torres Bagne, Adriana Faccioni 165 
Revista de Educação ? Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 ? p. 151-165 
Denise Filomena Bagne Marquesin 
Possui graduação em Licenciatura plena em 
matemática pela Faculdade de Filosofia Ciências e 
Letras Nossa Senhora do Patrocínio (1982), 
graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia - 
Plínio Augusto do Amaral (1991), mestrado em 
Educação pela Universidade São Francisco (2007) e 
orientanda do curso de Pós Graduação/Doutorado 
em Educação Matemática, pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo, com início em 
2008. Atualmente é professora do Centro 
Universitário Padre Anchieta, coordenadora e 
professora da Faculdade Anhanguera de Jundiaí e 
diretora de educação básica da Prefeitura do 
Município de Jundiai. 
Maria da Graça Torres Bagne 
Graduada em Pedagogia – Anchieta. Profa. 
Especialista em Língua Portuguesa - Unibatatais. 
Professora do curso de Pedagogia. 
Adriana Faccioni 
Graduada em Pedagogia – Anchieta. Profa. 
Especialista em Gestão Escolar - Unianchieta. 
Professora do curso de Pedagogia.

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