Fundamentos de Filosofia e Educação Unidade II

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5 EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
Podemos dizer que à teoria pedagógica cabe refletir sobre o papel da educação em relação à 
organização social. Sendo assim, a questão: “qual o objetivo da educação em relação à sociedade?”, 
nos leva a outras diferentes questões. 1) Ela visa a salvar a sociedade de suas mazelas? 2) Ela visa 
a conservar a sociedade tal qual essa se encontra? 3) Ela visa a transformar a sociedade e suas 
estruturas?
5.1 As teorias não críticas da educação ou tendência redentora
Dermeval Saviani (1994), no seu livro Escola e democracia, discute as questões assinaladas. 
Segundo ele, diante do problema da marginalidade escolar e social, é possível identificar três grandes 
grupos, em relação ao posicionamento que adotam. Em um primeiro grupo ele defende que estão 
as “teorias não criticas da educação” e identifica alguns aspectos gerais comuns a elas. Para essa 
tendência, a sociedade é concebida como um conjunto orgânico, harmonioso, e a marginalidade é 
entendida como um desvio e cabe à escola corrigir essa distorção. Ela deve ser corretora dos desvios 
sociais e promotora da coesão social. Dessa forma, a escola é concebida com certa autonomia em 
relação ao meio social. Ela atua modelando a sociedade sem ser influenciada por ela.
Saviani denomina como teorias não críticas: a pedagogia tradicional, a pedagogia nova e a 
pedagogia tecnicista. São assim denominadas devido à forma ingênua como concebem sua relação 
com a sociedade. São também chamadas de tendência redentora, no sentido de serem salvadoras da 
sociedade. Sobre as concepções dessa tendência Luckesi, no seu livro Filosofia da educação, explica:
A tendência redentora concebe a sociedade como um conjunto de seres 
humanos que vivem e sobrevivem num todo orgânico e harmonioso, com 
desvios de grupos e indivíduos que ficam à margem desse todo. Ou seja, a 
sociedade está “naturalmente” composta com todos os seus elementos; o 
que importa é integrar em sua estrutura tanto os novos elementos (novas 
gerações) quanto os que, por qualquer motivo, se encontram à sua margem. 
Importa, pois, manter e conservar a sociedade, integrando os indivíduos no 
todo social (LUCKESI, 1994, p. 38).
5.2 As teorias crítico‑reprodutivistas da educação ou a tendência 
reprodutivista
Em um segundo grupo, Saviani vê as “teorias crítico‑reprodutivistas” da educação e identifica alguns 
aspectos comuns no seu posicionamento geral em relação à questão colocada anteriormente sobre a 
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marginalidade. Para essa tendência a sociedade é concebida com divisões de classes e estas possuem 
interesses divergentes. A marginalidade é entendida como algo inerente e produzida pela própria estrutura 
social. Já a educação, está condicionada pela estrutura social e é também reprodutora da marginalidade 
social, uma vez que reproduz a marginalidade cultural. Portanto, a estrutura socioeconômica determina 
a forma de manifestação da educação, e esta, por sua vez, é colocada a serviço dos interesses da classe 
dominante. Um exemplo dessa tendência encontra‑se na obra Ideologia e aparelhos ideológicos de 
Estado, de Louis Althusser. Esse pensador defende que a escola é um dos aparelhos ideológicos do 
Estado e serve para reproduzir a ideologia da classe dominante e, dessa forma, manter o status quo.
Figura 10 – Louis Althusser (1918‑1990)
Essas teorias são críticas devido à forma como concebem a relação da educação com a sociedade, 
ou seja, analisam a educação a partir dos seus condicionamentos socioeconômicos. São também 
“reprodutivistas”, pois entendem que a educação é reprodutora da sociedade. Daí serem denominadas 
por Luckesi como tendências reprodutivistas. Segundo ele:
Diversa da tendência anterior, aborda a educação como uma instância dentro 
da sociedade e exclusivamente a seu serviço. Não a redime de suas mazelas, 
mas a reproduz no seu modelo vigente, perpetuando‑a, se for possível. [...]
A escola, segundo a análise de Althusser, é o instrumento criado para 
otimizar o sistema produtivo e a sociedade a que ele serve, pois ela não 
só qualifica para o trabalho, socialmente definido, mas também introjeta 
valores que garantem a reprodução comportamental compatível com a 
ideologia dominante (LUCKESI, 1990, p. 41 e 45).
5.3 A Teoria Crítica ou a tendência transformadora
A partir da análise dos dois grupos anteriores, Saviani propõe uma via alternativa a eles. 
Trata‑se da Teoria Crítica. Há alguns pontos comuns entre esta e as teorias crítico‑reprodutivistas. 
Em relação à concepção de sociedade, pode‑se afirmar que há consenso entre as duas: a 
sociedade é concebida com divisões de classes e estas possuem interesses divergentes. Daí que 
a marginalidade é algo inerente e produzido pela estrutura social. Em relação à concepção de 
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educação, a Teoria Crítica também concebe a educação como condicionada à estrutura social e 
também reprodutora da marginalidade social, já que reproduz a marginalidade cultural. Contudo, 
não entende que essa é sua única possibilidade, uma vez que a educação, ao se fazer consciente 
dos mecanismos sociais e das influências que recebe do sistema ao qual está inserida, pode atuar 
no sentido contrário, ou seja, a escola, com base em um projeto social, pode atuar promovendo 
a conservação ou a transformação da sociedade. Essa tendência é denominada por Luckesi de 
transformadora. Em resumo, temos:
A tendência redentora propõe uma ação pedagógica otimista, do ponto 
de vista político, acreditando que a educação tem poderes quase que 
absolutos sobre a sociedade. A tendência reprodutivista é crítica em relação 
à compreensão da educação na sociedade, porém pessimista, não vendo 
qualquer saída para ela, a não ser submeter‑se aos seus condicionantes. Por 
último, a tendência transformadora, que é crítica, recusa‑se tanto ao otimismo 
ilusório quanto ao pessimismo imobilizador. Por isso, propõe‑se compreender 
a educação dentro de seus condicionantes e agir estrategicamente para 
a sua transformação. Propõe‑se desvendar e utilizar‑se das próprias 
contradições da sociedade, para trabalhar realisticamente (criticamente) 
pela sua transformação (LUCKESI, 1990, p. 51).
6 OS PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
Será que toda teoria pedagógica pressupõe uma teoria epistemológica? Será que todo professor 
na sua atuação prática faz uso de uma teoria do conhecimento? Pode‑se afirmar que toda teoria 
pedagógica pressupõe uma teoria epistemológica, da qual o professor faz uso, mesmo que ele não 
tenha consciência disso, ou seja, mesmo que o professor não saiba qual teoria do conhecimento 
sustenta sua práxis pedagógica, ele faz uso de alguma, ainda que isso não lhe seja claro, isso porque 
o ato de educar pressupõe a quem educar e como educar. Quem eu vou educar já sabe alguma coisa? 
Quem eu vou educar não sabe nada, é como uma lousa em branco? Se concebo meu aluno como uma 
lousa em branco, eu, professor, serei o transmissor exclusivo do conhecimento. Se não concebo meu 
aluno como uma lousa em branco, meu procedimento deverá ser diferente.
 Observação
Epistemologia: reflexão geral em torno da natureza, etapas e limites do 
conhecimento humano, [...] teoria do conhecimento (HOUAIS, 2009).
6.1 Empirismo e a pedagogia diretiva
Na pedagogia diretiva, o professor é o centro do processo de conhecimento. Ele é o portador do 
conhecimento que deve ser transmitido aos alunos. O aluno é concebido como uma lousa em branco, 
como uma tábula rasa ou mesmoum balde vazio, que deverá ser preenchido com os conhecimentos 
transmitidos pelo professor.
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A epistemologia que sustenta essa prática é o empirismo. Nessa concepção, o indivíduo nasce como 
uma folha em branco, que será preenchida no seu contato como o meio físico e social. Na escola, 
quem representa os conhecimentos, conteúdos e valores a serem transmitidos são os professores. Daí 
que, na relação sujeito e objeto, o professor é o sujeito do processo de conhecimento, o detentor do 
conhecimento, e o aluno, o não sujeito ou: ainda não dotado de conhecimento. Dessa forma, tanto o 
conteúdo dos conhecimentos quanto a capacidade do aluno de conhecer vem do meio físico ou social. 
O professor é o agente do conhecimento e considera seu aluno como uma folha em branco, não apenas 
quando nasceu ou quando chegou à escola, mas sempre que inicia um novo conteúdo da matéria (cf. 
BECKER, 2001, p. 17). Sendo assim, cabe ao professor transmitir os conhecimentos e depois avaliar, 
medindo o “nível de conhecimento” que foi transferido aos alunos (MACHADO, 2004, p. 16).
Portanto essa relação preconizada pela pedagogia diretiva é caracterizada pela passividade dos 
alunos, já que eles devem ficar sentados, enfileirados, em silêncio, prestando atenção, para, assim, 
obterem o conhecimento transmitido pelo professor. Tal modelo epistemológico favorece a reprodução 
da ideologia e a manutenção do status quo, ou seja, da situação existente, uma vez que não há incentivo 
ao questionamento, à reflexão e à criatividade (cf. BECKER, 2001, p. 18).
6.2 Apriorismo e a pedagogia não diretiva
A concepção pedagógica não diretiva ou apriorista, do ponto de vista epistemológico, apoia‑se na 
concepção idealista que admite a existência de ideias inatas ao indivíduo. Para ela, o aluno é o centro 
do processo de conhecimento, e o professor é um mediador, um facilitador da aprendizagem. O aluno 
é concebido como dotado de potencialidades inatas, por sua bagagem genética. Cabe ao professor 
despertar o que cada um já tem em potência. O aluno aprende não porque o professor ensina, mas 
porque ele já nasceu com o dom de aprender, ou seja, a inteligência é algo dado a priori, nasce com o 
aluno e necessita ser desenvolvida. Cabe ao professor auxiliar, ajudando a despertar o conhecimento 
já existente no aluno. Se na concepção anterior, o professor era o centro do processo e seu poder e 
autoridade eram legitimados pelo modelo epistemológico, aqui isso já não poderia ocorrer. Por outro 
lado, já que o modelo epistemológico não legitima o poder do professor, esse poder acaba, em geral, 
assumindo uma forma mais dissimulada e perversa que no modelo tradicional (ibidem, p. 21). Segundo 
Becker,
[...] essa mesma epistemologia, que concebe o ser humano como dotado de 
um saber “de nascença”, conceberá, também, dependendo das conveniências, 
um ser humano desprovido da mesma capacidade, “deficitário”. Esse “déficit”, 
porém, não tem causa externa; sua origem é hereditária. Onde se detecta 
maior incidência de dificuldades ou retardos de aprendizagem? Entre os 
miseráveis, os malnutridos, os pobres, os marginalizados [...]. A criança 
marginalizada, entregue a si mesma, em uma sala de aula não diretiva, 
produzirá, com alta probabilidade, menos, em termos de conhecimento, 
que uma criança de classe média ou alta. Trata‑se, aqui, de acordo com o 
apriorismo, de déficit herdado; epistemologicamente legitimado, portanto 
(ibidem, p. 22).
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6.3 Construtivismo e a pedagogia relacional
Na pedagogia relacional ou construtivista, os polos sujeito/objeto, aluno/professor não estão 
dicotomizados, conforme exposto nas teorias anteriores. Nessa concepção, o conhecimento não é visto 
como algo que vem do exterior para o interior, como na tendência com base no empirismo, ou como 
algo dado de forma inata, como na tendência com base no apriorismo.
 Observação
O termo inato indica uma ordem psicológica, significa o que já nasce com 
o indivíduo. Já o termo a priori, indica uma ordem lógica do conhecimento, 
correponde àquilo que é anterior à experiência.
Na pedagogia construtivista, o conhecimento é algo concebido como uma construção contínua, 
realizada na interação entre sujeito e objeto. Tanto a bagagem hereditária quanto o meio social 
são importantes para o processo de conhecimento, mas nenhum desses fatores pode assumir uma 
independência em relação ao outro. Desde que nasce, a criança irá, na sua relação com o meio, construir 
conhecimento por meio de um processo que alterna mobilidade e estabilidade, avançando sempre a 
novos equilíbrios mais consistentes que os anteriores. Segundo Becker, o professor construtivista:
[...] não acredita na tese de que a mente do aluno é tábula rasa, isto 
é, que o aluno, frente a um conhecimento novo, seja totalmente 
ignorante e tenha de aprender tudo da estaca zero, não importando 
o estágio do desenvolvimento em que se encontre. Ele acredita que 
tudo o que o aluno construiu até hoje em sua vida serve de patamar 
para continuar a construir e que alguma porta se abrirá para o novo 
conhecimento – é só questão de descobri‑la; ele descobre isso por 
construção (ibidem, p. 24).
7 CULTURA E EDUCAÇÃO1
O que é cultura? Em um sentido amplo e antropológico, podemos entender por cultura toda 
produção do ser humano ao construir sua existência, seja produção material ou espiritual. Por 
exemplo, em uma tribo indígena, seus utensílios, suas armas, suas moradias, suas crenças, sua língua 
e seus mitos fazem parte da sua cultura. Daí falarmos em cultura tupi‑guarani, em cultura chinesa, 
em cultura brasileira etc.
Quando se pensa na humanidade, costuma‑se fazer uma primeira e grosseira divisão entre 
“sociedades primitivas” e “sociedades civilizadas”. Tanto entre as “sociedades primitivas” quanto entre 
as “sociedades civilizadas”, os grupos que as compõem são muito variados e diferentes em relação 
às suas crenças e aos seus costumes. Tal questão se deve ao fato de cada grupo humano (primitivo 
1 O texto desse item foi extraído de: Fernandes, 2006.
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ou civilizado) possuir uma cultura própria para sobreviver. Sem cultura,2 um grupo humano não 
sobrevive. É do interesse do grupo que a cultura não pereça nem seja esquecida. Para isso, é preciso 
que se transmita às gerações mais jovens a cultura adquirida pelas gerações adultas. A cultura deve 
ser aprendida, e esse é o seu caráter mais geral e fundamental. Essa transmissão é feita pela educação 
(cf. ABBAGNANO; VISALBERGHI, 1999, p. 11).
Mesmo que as sociedades primitivas não possuam escolas tal como a concebemos, elas possuem um 
processo educativo, e este, visto que é informal, e a aprendizagem se dá nas várias atividades cotidianas 
do grupo. Logo, pode‑se afirmar que a educação não tem uma única forma, mas pode assumir diferentes 
formas de acordo com o grau de desenvolvimento dos grupos:
Mas, em essência, é sempre a mesma coisa, isto é, a transmissão da cultura 
do grupo de uma geração a outra, dádiva pela qual as novas gerações 
adquirem a habilidade necessária para manejar as técnicas que condicionam 
a sobrevivência do grupo (ibidem, p. 12).
Nas sociedades primitivas, suas técnicas culturais de comportamento, de sobrevivência, acabam por 
adquirir um caráter sacro. Os ritos que acompanham várias de suas atividades servem para garantir a 
repetição das técnicas tradicionais, de forma que elas não sejam esquecidas nem modificadas.
De acordo com Abbagnanoe Visalberghi (1999), quanto mais difícil é para o grupo a transmissão e 
conservação de sua cultura, maior é a tendência de atribuir um caráter sacro a cada elemento do seu 
patrimônio cultural e, dessa forma, adotar uma postura conservadora ao extremo em relação a tais 
elementos, imprimindo‑lhe, portanto, um caráter estático. Já as sociedades denominadas secundárias 
são mais permeáveis às mudanças. Segundo os autores, “[...] são aquelas cuja cultura está aberta às 
inovações e possui instrumentos aptos a fazer‑lhes frente, compreendê‑las e utilizá‑las” (ibidem, p. 13). 
É por meio do saber racional que essas últimas podem enfrentar o duplo problema da conservação e da 
renovação dos elementos culturais considerados válidos na sua sociedade.
Segundo expõe Jaeger (2001, p. 19), em Paideia, “a educação é uma função tão natural e 
universal da comunidade humana, que por sua mesma evidência tarda muito tempo em chegar 
à plena consciência daqueles que a recebem e a praticam”. Assim, embora se pratique a educação 
em várias épocas e lugares, de modo difuso e informal, a plena consciência de seu processo é um 
fruto tardio.
O ser humano é um ser que precisa ser socializado para sobreviver. Desde que nasce, ele é submetido 
a um constante processo de aprendizagem por meio da educação informal. Por intermédio da família, 
da comunidade, da igreja, dos meios de comunicação etc., as pessoas vão tomando contato com os 
conhecimentos e valores de sua sociedade; vão observando os comportamentos adequados a sua idade, 
2 Segundo Abbagnano e Visalberghi: “(...) por ‘cultura’ entenderemos o conjunto de técnicas de uso, de produção 
e de comportamento, mediante os quais um grupo de homens pode satisfazer suas necessidades (...). Em resumo, uma 
cultura é o conjunto das faculdades e habilidades não puramente instintivas de que dispõe um grupo de homens para 
manter‑se vivo singular e coletivamente (quer dizer, em grupo)” (1999, p. 11).
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a seu sexo, a sua classe social etc. Então, podemos dizer que mesmo em sociedades em que não há 
escolas, existe educação, uma educação informal.
À medida que a sociedade vai se tornando mais complexa e começa a lidar com questões como 
produção, divisão do trabalho e, relacionada à esta, a questão do poder, a educação vai, segundo Brandão 
(1994), sendo vista como um problema. A partir do momento em que a educação é concebida como um 
problema, faz‑se necessário refletir sobre sua prática. A busca de como lidar com a transmissão do saber 
vai levando paulatinamente à instituição dos meios necessários para tal fim. Dessa forma, a educação 
formal surge quando as sociedades vão se tornando mais complexas e há a necessidade de organizar a 
transmissão dos conhecimentos em lugar específico, como a escola.
7.1 Diversos tipos de cultura
Podemos definir cultura em um sentido amplo e antropológico, conforme foi abordado anteriormente, 
significando tudo que o ser humano produz ao construir sua existência. Assim, diferentes povos criam 
suas próprias e diferentes culturas. Já em sentido restrito, podemos entender por cultura as diversas 
produções intelectuais de um povo, expressas na arte, filosofia, ciência, religião, enfim, nas diversas 
obras espirituais. Nessa acepção, falamos em cultura erudita, cultura popular, cultura de massa, cultura 
popular individualizada.
A cultura erudita, segundo Aranha (2006, p. 61),
[...] é a produção elaborada, acadêmica, centrada no sistema educacional, 
sobretudo na universidade, também conhecida como cultura de elite 
ou alta cultura, por ser produzida por uma minoria de intelectuais das 
mais diversas especialidades (escritores, artistas em geral, cientistas, 
tecnólogos).
Figura 11 – Causa das fases da Lua
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Esse tipo de cultura implica elevado rigor na sua produção e, devido a isso, acaba se restringindo 
a um público reduzido. Em geral, em sociedades desiguais, a maioria das pessoas não tem 
oportunidade e/ou não são incentivadas a participarem, tanto da produção como do consumo 
desse tipo de cultura.
A cultura popular possui um conceito complexo, mas, de um modo geral,
[...] consiste na cultura anônima produzida pelos habitantes do campo, 
das cidades do interior ou pela população suburbana das grandes cidades. 
No sentido mais comum, a cultura popular é identificada ao folclore, que 
constitui o conjunto de lendas, contos, provérbios, práticas e concepções 
transmitidas oralmente pela tradição (ibidem, p. 62).
Isso não significa que o folclore seja uma realidade pronta imutável, porque toda cultura implica 
certa dinâmica, implica transformação.
A cultura de massa, por sua vez,
[...] resulta dos meios de comunicação de massa, ou mídia. São considerados 
meios de comunicação de massa o cinema, o rádio, a televisão, o vídeo, a 
imprensa, as revistas de grande circulação, que atingem rapidamente um 
número enorme de pessoas pertencentes a todas as classes sociais e de 
diferente formação cultural (ibidem, p. 63).
Figura 12 – Ícone TV
Essa cultura tem como diferencial a figura do produtor cultural, que não realiza um trabalho 
individual, nem anônimo, mas, sim, coletivo, trabalho de equipe, de um conjunto de especialistas.
Ao contrário da cultura popular, a cultura de massa é produzida “de 
baixo para cima”, impõe padrões e homogeneíza o gosto por meio do 
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poder de difusão de seus produtos. Em linhas gerais, é também uma 
produção estandardizada que visa ao passatempo, ao divertimento e ao 
consumo (ibidem).
Já a cultura popular individualizada
[...] se caracteriza por ser produzida por escritores, compositores, artistas 
plásticos, dramaturgos, cineastas, enfim, intelectuais que não vivem 
dentro da universidade (e, portanto, não produzem cultura erudita) nem 
são típicos representantes da cultura popular (que se caracteriza pelo 
anonimato), tampouco da cultura de massa (que resulta do trabalho de 
equipe) (ibidem, p. 64).
É nesse tipo de cultura que podemos classificar, por exemplo, a música de Caetano Veloso ou de Tom 
Zé, o teatro de Plínio Marcos, a poesia de Manoel Bandeira, entre outros.
De acordo com o que foi abordado, fica evidente a diversidade cultural, tanto nas diferentes 
sociedades como dentro de cada uma delas, nas suas diferentes manifestações.
7.2 Pluralidade cultural e educação3
A educação formal se faz de modo sistemático e busca ter clareza em relação às questões: 
o que ensinar, como ensinar, a quem ensinar, para que ensinar, por que ensinar. Isso surge 
quando a educação passa a ser vista como um problema e, dessa forma, faz‑se necessária a sua 
organização.
Um dos desafios que a educação enfrenta é em relação à dialética conservação/transformação. Quais 
elementos da cultura devem ser conservados? Por que são valorizados? Quais devem ser transformados? 
Por que são considerados ultrapassados?
A própria etimologia latina da palavra educação remete também a um processo dialético do par 
conservação‑transformação. Segundo Haydt, a educação,
[...] do ponto de vista social, é a ação que as gerações adultas exercem sobre 
as gerações jovens, orientando sua conduta, por meio da transmissão do 
conjunto de conhecimentos, normas, valores, crenças, usos e costumes 
aceitos pelo grupo social. Nesse sentido, o termo educação tem sua origem 
no verbo latino educare, que significa alimentar, criar. Esse verbo expressa, 
portanto, a ideia de que a educação é algo externo, concedido a alguém 
(2001, p. 11).
3O texto desse item foi extraído de: Fernandes, 2006.
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Figura 13 – Emile Dukheim (1858‑1917)
Nesse sentido, a educação visa à transmissão e à preservação da cultura na qual o indivíduo 
encontra‑se inserido. Tem como objetivo que a cultura se mantenha viva por meio da sua aquisição 
pelas novas gerações. Nessa perspectiva, privilegia‑se o elemento externo – sociedade –, que se impõe 
ao interno – aluno. Essa concepção se encontra, de forma extrema, naquele que é considerado o 
pai da sociologia, Émile Durkheim. Para ele, “a educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, 
sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social (...)” (1978, p. 41), e deve 
preparar as crianças para a integração harmônica ao social. Na sua visão funcionalista do social, 
a educação é entendida como um elemento externo coercitivo, que deve integrar os indivíduos à 
sociedade existente, independentemente das suas vontades. Contudo, há outro sentido para o termo 
educação, ainda segundo Haydt (2001, p. 12):
Do ponto de vista individual, a educação refere‑se ao desenvolvimento das 
aptidões e potencialidades de cada indivíduo, tendo em vista o aprimoramento 
de sua personalidade. Nesse sentido, o termo educação se refere ao verbo 
latino educare4 que significa fazer sair, conduzir para fora. O verbo latino 
expressa, nesse caso, a ideia de estimulação e liberação de forças latentes.
Nessa abordagem, privilegia‑se o interno, e o externo deve propiciar as condições favoráveis para 
que os educandos desenvolvam sua própria personalidade, sua singularidade, para que cada um se torne 
aquilo que pode ser. Nessa perspectiva, possibilita‑se que cada um se constitua como um sujeito ativo 
4 Alguns autores usam o termo educare para o primeiro sentido e o termo educere para esse segundo sentido (cf. 
Libâneo, 2001, p. 64 ).
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e criativo, que não adote uma postura apenas passiva em relação à cultura vigente, mas também crítica 
e produtora.
Outro desafio que a educação enfrenta é o de como lidar com a pluralidade cultural, referida nos 
itens anteriores. Há uma tendência de muitos em considerarem sua própria cultura como a única válida 
e verdadeira, concebendo, consequentemente, as outras são como “estranhas”, “exóticas” ou mesmo 
“inferiores”. Tal concepção revela uma postura etnocêntrica, ou seja, uma visão de mundo que tem como 
centro sua própria cultura, e isso pode implicar xenofobia, isto é, aversão e ódio pelo diferente, sustenta 
práticas de violência e dominação em relação aos considerados “outros”.
É necessário considerar a diversidade entre as várias culturas, e, dentro de uma mesma sociedade 
cultural, a diversidade pessoal, e ainda mais: lembrar que não existem raças, apenas a raça humana do 
animal symbolicum, que constrói diferentes interpretações simbólicas para o mundo. Daí a necessidade 
da tolerância. Tolerar que a criatividade do ser simbólico, que é o homem, leva a uma diversidade de 
respostas diante do existente e do não existente, ou do não empírico. Dito de outro modo, os seres 
humanos, diante do existente, produzem diferentes interpretações, escolhem diferentes perspectivas; 
dessa forma, a diversidade do produzir atesta a igualdade na capacidade humana de produção. Logo, 
tolerar implica reconhecer o outro como outro eu, como um animal symbolicum, e buscar entender sua 
perspectiva. Eis um desafio para a educação: preparar para a diversidade cultural.
8 KANT, HANNAH ARENDT E A EDUCAÇÃO
8.1 Kant – educação para autonomia: a saída da menoridade5
Esclarecimento [Aufklärung] é a saída do homem da sua menoridade, da 
qual ele próprio é culpado. A menoridade é a incapacidade de se servir do 
entendimento sem a direção de outro indivíduo. O homem é o próprio culpado 
dessa menoridade se a sua causa não reside na falta de entendimento, mas 
na falta de decisão e de coragem em se servir de si mesmo sem a direção de 
outrem. Sapere aude! Tem a coragem de fazer uso de teu próprio entendimento, 
tal é o lema do esclarecimento [Aufklärung] (KANT, 2005, p. 64, grifo do autor).
Kant explica no seu texto Resposta à pergunta: que é “esclarecimento”? que liberdade corresponde à 
autonomia, isto é, ser capaz de seguir as próprias leis pensadas pelo sujeito moral, e não simplesmente 
seguir passivamente o que é ditado. É poder fazer uso do próprio esclarecimento, que para Kant, significa 
a saída do homem da menoridade, condição esta caracterizada como a incapacidade de utilizar o próprio 
entendimento, sem a orientação de outrem. Para esse filósofo, a não saída da condição de menoridade 
é culpa do próprio homem, que não tem coragem de fazer uso do seu entendimento, por preguiça 
e covardia. Por um lado, existe a preguiça em mudar de posicionamento e, por outro, covardia para 
tomar tal atitude. “É tão cômodo ser menor!” Por isso, é mais fácil continuar sendo o que se é: menor. 
Muitos preferem simplesmente não pensar, já que há aqueles que pensam por eles: o padre, o médico, 
o político, entre outros. Esses tutores procuram manter os homens sob sua orientação, prevenindo‑lhes 
5 O texto desse item foi extraído e adaptado de: Fernandes, 2000.
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que é perigoso caminhar por si mesmo. Por isso, muitos consideram difícil e perigosa a passagem para 
a maioridade. Para Kant, esse perigo não é muito grande, pois após algumas quedas se aprende a 
andar por conta própria. No entanto, para muitos, essa menoridade tornou‑se quase que uma natureza, 
adquiram amor por ela, pois nunca os deixou sair dessa condição.
A condição para que um povo se esclareça é a liberdade. Sem ela, apenas poucos conseguem a transformação 
necessária para sair da menoridade. Para Kant, liberdade significa poder fazer uso público da própria razão 
em quaisquer questões, ou seja, poder usar a razão de forma livre e pública entre os homens, sobre todos os 
assuntos. A liberdade ética do sujeito moral não é algo dado, mas deve ser conquistado. Pressupõe sair da 
condição cômoda, mas nefasta da dependência. Em épocas de crise social, manter a liberdade se torna uma 
tarefa mais difícil, pois, se esta não está bem embasada, os indivíduos passam a desconfiar de si mesmos. Como 
liberdade pressupõe pensar, escolher, decidir etc., ela é considerada muitas vezes mais como um problema do 
que uma conquista ou privilégio. E como é mais cômodo ter quem assuma essa tarefa e pense pelos outros, 
os homens acabam abrindo mão desse privilégio, acabam desejando e aceitando o feitiço de Circe.
 Lembrete
Na Odisseia, de Homero, a feiticeira Circe transformou os companheiros 
de Ulisses em animais selvagens.
Dessa forma, Kant valoriza o aprimoramento da razão como condição que possibilita ao ser humano 
libertar‑se de sua condição de menoridade. É necessário Sapere aude!, ousar pensar, ousar “fazer uso do 
próprio entendimento”. Nessa tarefa, a educação tem um papel fundamental.
8.2 Hannah Arendt: crise na educação6
Figura 14 – Hannah Arendt
6 O texto desse item foi extraído de: Fernandes, 2006.
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A pensadora Hannah Arendt é autora de “A crise na educação”,7 que vem sendo considerado clássico 
para a reflexão sobre o papel da educação na sociedade, em uma perspectiva filosófica, texto que reflete 
uma problemática que ocorria na década de 1950, nos Estados Unidos da América, não permanecendocircunscrito à sua época, uma vez que discute conceitos intrínsecos à questão educacional de qualquer 
época.
Arendt esclarece que não é uma educadora profissional, mas que a crise oferece oportunidade para 
reflexão, obriga a busca por respostas e também o retorno às próprias perguntas. O que é desastroso 
diante de uma crise é quando se busca responder com soluções prontas, com preconceitos, não 
desenvolvendo reflexão.
Segundo Arendt, há uma crise recorrente na educação dos EUA, que atinge o patamar de um problema 
político. E o que explica isso é justamente o fato de que a educação norte‑americana desempenha um 
papel de natureza política, ou seja, os EUA, desde a sua formação histórica e política, são uma terra de 
imigrantes. Por conseguinte, a educação tem o papel de fusão e integração em relação aos diferentes 
grupos étnicos. E, segundo a autora, a imigração ainda desempenha um importante papel no país, 
que é a garantia da “nova ordem no mundo”, lema este impresso nas notas de dólar. Essa nova ordem, 
instituída nos EUA, buscava fundar um mundo novo que superasse a opressão e a pobreza vividas no 
velho continente.
Arendt identifica um pathos pelo novo nos EUA, um entusiasmo por tudo o que é moderno, e tal fato, 
na educação, trouxe graves consequências no século XX. A educação progressista, que era testada na 
Europa, acabou sendo implantada em larga escala nos EUA, exceto nas escolas particulares e católicas. 
Tal fato leva a uma crise, já que a razão humana falhou na busca por respostas ao problema político 
vinculado à educação, pois, como responder a questões como: por que os alunos não conseguem ler? 
ou, de um modo mais amplo: por que a escola nos EUA se encontra atrasada em relação ao padrão 
médio dos países europeus?
A resposta não está no fato de serem os EUA um país jovem, aquém dos padrões europeus, mas, 
pelo contrário, os problemas são decorrentes do fato de o país ser mais avançado, e os problemas 
da educação, por sua vez, também serem mais “evoluídos”. As modernas teorias pedagógicas foram 
implantadas de forma indiscriminada e em larga escala. Portanto, a crise na educação revela, por um 
lado, a falência da pedagogia progressista e, por outro, a dificuldade do problema, por ter surgido com 
o desenvolvimento da sociedade de massas.
Outro elemento que, segundo Arendt, não gerou a crise, mas a agravou, está no papel desempenhado 
pelo conceito de igualdade na sociedade americana, nos vários âmbitos: político, econômico e social, 
que, segundo ela, torna‑se problemático por extrapolar a legítima igualdade, seja de oportunidades, ou 
perante a lei, ou ainda em relação à educação.
Assim, o que torna a crise educacional na América tão particularmente 
aguda é o temperamento político do país, que espontaneamente peleja para 
7 ARENDT, H. A crise na educação. In: Entre o passado e o futuro. 5.ed. São Paulo: Perspectiva, 2003.
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igualar ou apagar tanto quanto possível as diferenças entre jovens e velhos, 
entre dotados e pouco dotados, entre crianças e adultos e, particularmente, 
entre alunos e professores (ARENDT, 2003, p. 229).
A efetivação desse nivelamento acaba tendo como consequência a perda da autoridade do mestre e 
o prejuízo para os alunos mais dotados.
Esses fatores gerais, abordados nos parágrafos anteriores, não explicam totalmente a crise, segundo 
Arendt, nem justificam as medidas adotadas, que se sustentam em três pressupostos básicos, já conhecidos. 
O primeiro está na concepção de que há um mundo autônomo de crianças que se autogovernam, em 
que os adultos apenas auxiliam. Nessa situação, o adulto não possui autoridade, pois esta emana do 
próprio grupo de crianças. Dessa forma, as relações que seriam normais entre crianças e adultos não 
existem. Nesse tipo de relação, o que é levado em conta é o grupo, e não a criança individual. E a própria 
criança nessa situação de grupo encontra‑se pior que antes, segundo Arendt, já que a autoridade do 
grupo é mais severa e tirânica do que a de um adulto isolado. A ação autônoma da criança é quase nula, 
já que age conforme o grupo:
Assim, ao emancipar‑se da autoridade dos adultos, a criança não foi libertada, 
e sim sujeita a uma autoridade muito mais terrível e verdadeiramente 
tirânica, que é a tirania da maioria. Em todo o caso, foram as crianças, por 
assim dizer, banidas do mundo dos adultos (ibidem, p. 230).
O resultado dessa situação é o abandono das crianças a si mesmas, separadas do mundo dos adultos, 
ficaram à mercê da tirania do seu próprio grupo. Tal situação, segundo Arendt, traz consequências 
nefastas, como o conformismo e a delinquência.
O segundo pressuposto básico, segundo Arendt, está relacionado ao ensino.
Sob a influência da Psicologia moderna e dos princípios do Pragmatismo, a 
Pedagogia transformou‑se em uma ciência do ensino em geral, a ponto de 
se emancipar inteiramente da matéria efetiva a ser ensinada. Um professor, 
pensava‑se, é um homem que pode simplesmente ensinar qualquer coisa; 
sua formação é no ensino, e não no domínio de qualquer assunto particular 
(ibidem, p. 231).
Tal fato tem como consequência, segundo Arendt, um descuido na formação dos professores, 
especialmente na rede pública. Assim, o professor deixa de ter domínio sobre a própria matéria que 
ministra e, dessa forma, mina‑se a autoridade advinda do conhecimento, que é sua fonte mais legítima.
O terceiro pressuposto básico está relacionado à aplicação de uma teoria da aprendizagem embasada 
no pragmatismo.
Esse pressuposto básico é o de que só é possível conhecer e compreender 
aquilo que nós mesmos fizermos, e sua aplicação à educação é tão primária 
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quanto óbvia: consiste em substituir, na medida do possível, o aprendizado 
pelo fazer (ibidem, p. 232).
O objetivo desse procedimento era de que o professor não ensinasse conhecimentos petrificados, 
mas, sim, o processo do saber. Segundo Arendt, tal procedimento produziu algumas habilidades 
práticas, mas não fez com que os alunos aprendessem os elementos básicos de um currículo padrão. 
O que agrava isso é que o saber foi substituído pelo fazer, pelo trabalho mediante o brincar, levando 
a uma autonomia do mundo da criança. Os problemas decorrentes são óbvios: sob o argumento de se 
respeitar a autonomia das crianças, elas são separadas do mundo dos adultos; ficam em um mundo 
artificial, excluídas da relação natural entre crianças e adultos, que seria, entre outras, a relação de 
ensino/aprendizagem. Eclipsa‑se a condição da criança como ser em processo, em preparação, em 
desenvolvimento para a vida adulta.
A filósofa, então, propõe‑se a refletir sobre “[...] o que podemos aprender dessa crise acerca da 
essência da educação [...]” (ibidem, p. 234), ou seja, sobre qual o verdadeiro papel da educação em relação 
à civilização, sobre o fato de nascerem crianças e quais obrigações isso acarreta para as sociedades 
humanas.
Pode‑se afirmar que a educação se dirige especialmente à criança, que é seu objeto, e esta se 
apresenta ao educador em uma dupla característica: a. “[...] é nova num mundo que lhe é estranho 
e se encontra em processo de formação [...]”; e b. “[...] é um novo ser humano e é um ser humano em 
formação [...]” (ibidem, p. 235). Esse duplo aspecto é característico dos seres humanos, e não se aplica a 
outros seres vivos. Também não é evidente por si só. Envolve um relacionamento também duplo: com o 
mundo e com a vida. Os pais, por meio da concepção, geram um novo ser humano e o introduzem em 
um mundo já existente. A criança é nova em relação a esse mundo e está em processo de formação. 
Os pais, aoconceberem, assumem, ou deveriam assumir, a responsabilidade pela preservação da vida, 
pelo devir da criança e pela continuidade do mundo (cf. Arendt, 2003, p. 235). A criança precisa ser 
protegida dos elementos destrutivos do mundo, e o mundo, por sua vez, precisa ser protegido para não 
ser derrubado pelas novas gerações.
A criança precisa ser preservada do mundo para crescer e se desenvolver; por isso seu lugar é no 
aconchego do lar, no seio da família. Na vida familiar privada, em convivência com os adultos, preservada 
da vida pública, encontra o lugar seguro para desenvolver‑se.
Tudo o que vive, e não apenas a vida vegetativa, emerge das trevas, 
e, por mais forte que seja sua tendência natural a orientar‑se para a 
luz, mesmo assim precisa da segurança da escuridão para poder crescer 
(ibidem, p. 236).
Para Arendt, o problema da educação moderna é que ela buscou servir à criança, estabelecendo um 
mundo de crianças, mas errou ao minar justamente aquilo que era condição de possibilidade para o 
desenvolvimento delas. “[...] A educação moderna, na medida em que procura estabelecer um mundo de 
crianças, destrói as condições necessárias ao desenvolvimento e crescimento vitais” (ibidem). A autora 
questiona: como isso pode acontecer? Se a educação passada foi criticada por ver a criança como um 
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adulto em miniatura, como pode a educação moderna expor as crianças ao aspecto público do mundo, 
que é o que mais caracteriza o universo adulto?
Essas condições básicas para o crescimento vital que foram violadas não o foram intencionalmente, 
já que o objetivo era o bem‑estar da criança, mesmo que os resultados não tenham sido os esperados. 
Dessa forma, Arendt interroga: qual o papel da escola e qual sua relação com a família e com o 
mundo? A escola é uma espécie de espaço intermediário entre o espaço do lar e o espaço do mundo. 
Em suas palavras,
[...] a escola não é de modo algum o mundo e não deve fingir sê‑lo; ela é, 
em vez disso, a instituição que interpomos entre o domínio privado do lar e 
o mundo com o fito de fazer com que seja possível a transição, de alguma 
forma, da família para o mundo (ibidem, p. 238).
Uma vez que as crianças chegam à escola, os professores devem assumir a responsabilidade 
por elas, não tanto a responsabilidade pelo crescimento vital, mas, sim, pelo desenvolvimento 
da sua singularidade. O educador diante da criança e do jovem deve assumir a responsabilidade 
de representante do mundo, deve possibilitar o acesso ao que o mundo é. Segundo Arendt, essa 
responsabilidade é fundamental e está implícita na tarefa educativa. “Qualquer pessoa que se recuse 
a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo não deveria ter crianças, e é preciso proibi‑la de 
tomar parte em sua educação” (ibidem, p. 239).
8.2.1 Hannah Arendt: autoridade e educação8
Hannah Arendt, em seu texto “A crise na educação”, esclarece que autoridade e qualificação do 
educador não são a mesma coisa, não são sinônimas:
Embora certa qualificação seja indispensável para a autoridade, a qualificação, 
por maior que seja, nunca engendra por si só autoridade. A qualificação do 
professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros 
acerca deste, porém sua autoridade se assenta na responsabilidade que 
assume por esse mundo (ibidem).
Assim, a qualificação, entendida como conhecimento do mundo e competência em relação aos 
conteúdos ministrados, não conduz automaticamente à autoridade, uma vez que esta só se configura 
à medida que o professor assume responsabilidade, ou seja, que responde por seus atos em relação ao 
papel que assume enquanto representante do mundo. “A autoridade foi recusada pelos adultos, e isso 
somente pode significar uma coisa: que os adultos se recusam a assumir a responsabilidade pelo mundo 
ao qual trouxeram as crianças” (ibidem, p. 240). Para Arendt, autoridade não deve ser confundida com o 
autoritarismo dos países totalitários, a autoridade legítima implica assumir responsabilidade pelo devir 
das coisas, o que não vem ocorrendo na vida pública e política.
8 O texto desse item foi extraído de: Fernandes, 2006.
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Para Arendt, é necessário um caráter conservador para a educação, mas não para a política. Na 
política, pressupõe‑se, por um lado, uma igualdade entre pessoas que já foram educadas e, por outro 
lado, que a conservação levaria à estagnação e destruição de algo que deve permanecer em devir. Em 
relação à educação, Arendt entende que a conservação é inerente à atividade educacional, uma vez que 
sua “[...] tarefa é sempre abrigar e proteger alguma coisa – a criança contra o mundo, o mundo contra 
a criança, o novo contra o velho, o velho contra o novo” (ibidem, p. 242). E por que a educação deve ser 
conservadora? Arendt explica o caráter dialético de tal situação:
Exatamente em benefício daquilo que é novo e revolucionário em cada 
criança é que a educação precisa ser conservadora; ela deve preservar essa 
novidade e introduzi‑la como algo novo em um mundo velho, que, por mais 
revolucionário que possa ser em suas ações, é sempre, do ponto de vista da 
geração seguinte, obsoleto e rente à destruição (ibidem, p. 243).
O fator complicador da educação moderna encontra‑se na dificuldade de preservar um mínimo de 
conservação necessária para a existência da própria educação. Segundo Arendt, há uma íntima conexão 
entre a crise da tradição e a crise da autoridade na educação. O professor é um ser que representa o 
passado, que faz a ligação entre o passado e o presente, entre o velho e o novo, e isso não é tarefa fácil. 
Tal situação não se apresentava aos antigos, que tinham o passado como modelo de excelência e a 
autoridade do professor encontrava apoio nesse passado.
O problema da educação moderna é uma crise em relação à autoridade e à tradição, a situação agora 
é outra e não adianta querer retomar o passado. Nas palavras de Arendt:
O problema da educação no mundo moderno está no fato de, por sua 
natureza, não poder abrir mão nem da autoridade nem da tradição, 
e ser obrigada, apesar disso, a caminhar em um mundo que não é 
estruturado nem pela autoridade nem tampouco mantido coeso pela 
tradição (ibidem, p. 246).
Assim, Arendt propõe que não só educadores e professores, mas adultos de um modo geral, devam 
ter uma relação apropriada com crianças e jovens, que faça uso da autoridade e da tradição específica 
para eles. Nas suas palavras,
[...] devemos ter em relação a eles uma atitude radicalmente diversa da que 
guardamos um para com o outro. Cumpre divorciarmos decisivamente o 
âmbito da educação dos demais e, acima de tudo, do âmbito da vida pública 
e política, para aplicar exclusivamente a ele um conceito de autoridade e 
uma atitude face ao passado que lhe são apropriados, mas não possuem 
validade geral, não devendo reclamar uma aplicação generalizada no mundo 
dos adultos (ibidem).
Para ela, a consequência prática dessa atitude “[...] seria uma compreensão bem clara de que a 
função da escola é ensinar as crianças como o mundo é, e não instruí‑las na arte de viver” (ibidem). 
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Também não se devem tratar as crianças como se fossem maduras, mas isso não significa separá‑las 
totalmente do mundo adulto, como se a infância tivesse uma autonomia em relação a ele.
Segundo Arendt, a relação entre adultos e crianças em geral não deve ser um problema exclusivo da 
pedagogia. Cabe a todos nós essa questão, já que habitamos ummundo comum, que é renovado pelo 
nascimento.
A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante 
para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá‑lo da 
ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos 
jovens. A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças 
o bastante para não expulsá‑las do nosso mundo e abandoná‑las a seus 
próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de 
empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando‑as em 
vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum 
(ibidem, p. 247).
Exemplo de aplicação
Qual o papel da educação em relação ao processo de esclarecimento?
 __________________________________________________________________________
 __________________________________________________________________________
 __________________________________________________________________________
 __________________________________________________________________________
 Saiba mais
Os filmes em seguida podem propiciar uma inter‑relação com os 
conteúdos da unidade:
A língua das mariposas. Direção de: Cristiano Bortone. Espanha, 1999. 
(96 minutos)
Entre os muros da escola. Direção de: Laurent Cantet. França, 2008. (128 
minutos)
Ponto de mutação. Direção de: Bernt Capra. EUA, 1990. (112 minutos).
Um filme falado. Direção de: Manoel de Oliveira. Itália; França; Portugal, 
2003. (96 minutos)
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 Saiba mais
Sugestões de leituras:
LAFER, C. Hannah Arendt: pensamento, persuasão e poder. 2. ed. São 
Paulo: Paz e Terra, 2003.
CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos 
e políticos. 6. ed. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2002.
ROCHA, E. O que é etnocentrismo. São Paulo: Brasiliense, 2006.
 Resumo
Na Unidade II estudamos sobre algumas teorias educacionais. Dentre 
elas, a tendência redentora, que tem uma visão otimista da educação em 
relação à sociedade. Concebe que a educação pode salvar a sociedade 
de suas mazelas sociais e, dessa forma, é criticada por sua ingenuidade. 
Já a tendência reprodutivista, tem uma visão crítica em relação ao papel 
da educação na sociedade, mas não vê alternativa para a escola senão 
a reprodução do sistema, portanto, a visão crítica se une a uma postura 
pessimista. Por fim, conhecemos a tendência transformadora, que tem 
uma visão crítica em relação ao papel da educação na sociedade, mas 
não concebe a escola como condenada à reprodução do sistema. Entende 
que ela pode colaborar para conservar, mas também para transformar a 
sociedade.
Também estudamos sobre alguns tipos de pedagogia, como a 
pedagogia diretiva, na qual o professor é o centro do processo de 
conhecimento. Ele é o portador da informação que deve ser transmitida 
aos alunos. A epistemologia que sustenta essa prática é o empirismo. 
Nessa concepção, o indivíduo nasce como uma folha em branco que será 
preenchida no seu contato com o meio físico e social. Na escola quem 
representa os conhecimentos, conteúdos e valores a serem transmitidos 
são os professores.
Já na pedagogia não diretiva, o aluno é o centro do processo 
de conhecimento e o professor é um mediador, um facilitador da 
aprendizagem. O aluno é concebido como dotado de potencialidades 
inatas, pela sua bagagem genética, e cabe ao professor despertar o 
que cada um já tem em potência. O aluno aprende não porque o 
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professor ensina, mas porque ele já nasceu com o dom de aprender, 
ou seja, a inteligência é algo dado a priori que nasce com o aluno e 
necessita ser desenvolvida.
E, por fim, na pedagogia relacional ou construtivista, os polos 
sujeito/objeto, aluno/professor não estão dicotomizados. Na pedagogia 
construtivista, o conhecimento é algo concebido como uma construção 
contínua, realizada na interação entre sujeito e objeto. Tanto a bagagem 
hereditária quanto o meio social são importantes para o processo de 
conhecimento, mas nenhum desses fatores pode assumir uma independência 
em relação ao outro.
No tema relativo à cultura, estudamos que, em um sentido amplo 
e antropológico, podemos entendê‑la como toda produção do ser 
humano na construção de sua existência, seja produção material ou 
espiritual. Discutimos que um dos desafios que a educação enfrenta 
é em relação à dialética conservação/transformação. É necessário 
refletir sobre quais elementos da cultura devem ser conservados, 
por que são valorizados e quais devem ser transformados por serem 
considerados ultrapassados.
O tema esclarecimento também foi tratado nesta unidade. Para 
esta discussão, recorremos a Kant, que entende esclarecimento como 
a saída do homem da sua menoridade, ou seja, da sua condição de 
dependência em relação aos tutores. Para ele, de um modo geral, o 
próprio ser humano é culpado dessa menoridade. Há dois motivos 
principais de permanência nessa condição: preguiça e covardia. 
Discutimos o papel da educação e da filosofia para possibilitar a saída 
da condição de menoridade.
E, para concluir, abordamos algumas ideias de Hannah Arendt, 
para quem os educadores são os representantes do mundo. De 
acordo com a autora, eles fazem a ligação entre o passado e o 
presente, e devem estar aptos para preparar as crianças para o 
mundo. Educadores devem possuir qualificação e autoridade. 
Qualificação significa ter conhecimento profundo em relação ao 
conteúdo ministrado. Autoridade implica assumir a responsabilidade 
como representante do mundo. Educadores e adultos devem assumir 
a responsabilidade pela preparação das novas gerações para que 
possam renovar o mundo.
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 Exercícios
Questão 1. Para responder a questão a seguir observe com atenção a tirinha em seguida:
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Constatar que o garoto parece estar mais confortável diante da TV do que ao ar livre denota um dos 
principais desafios da educação atual. Identifique‑o a seguir:
A) A convivência positiva da educação com a cultura erudita criada pelo simulacro das câmeras se 
manifesta apenas no universo infantil, pois as crianças são mais facilmente atraídas pelo universo 
imaginário e fantasioso criado pela mídia.
B) A convivência positiva da educação com a cultura popular individualizada caracterizada por ser 
produzida como espetáculo, criada por escritores, compositores, artistas plásticos, dramaturgos e 
cineastas, enfim, intelectuais que não são típicos representantes nem da cultura erudita nem da 
popular (que se caracteriza pelo anonimato).
C) A convivência positiva da educação com a cultura de massa criada pelas câmeras e aparelhos de 
televisão, que atrai as crianças com o universo imaginário e fantasioso criado pela mídia.
D) A convivência positiva da educação com a cultura do espetáculo ou hiper‑real criada pelo 
simulacro das câmeras, se manifesta apenas no universo infantil das crianças de baixa renda.
E) A convivência positiva da educação com a cultura popular, que se caracteriza pelo anonimato.
Resposta correta: alternativa C.
A) Alternativa incorreta.
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Justificativa: a cultura erudita (acadêmica, centrada no sistema educacional, sobretudo na 
universidade, também conhecida como alta cultura) não tem relação com a televisão, que é o meio de 
comunicação que está fascinando o garoto da charge.B) Alternativa incorreta.
Justificativa: a cultura popular individualizada (cultura produzida pelos intelectuais que não estão 
na universidade) não tem relação com a televisão, que é o meio de comunicação que está fascinando o 
garoto da charge.
C) Alternativa correta.
Justificativa: a cultura que atrai a criança retratada na charge é a cultura de massa, representada 
pelos meios de comunicação de massa, como a televisão (que aparece na charge), o rádio, o cinema, o 
vídeo, a imprensa, jornais e revistas de grande circulação, que atingem rapidamente um número enorme 
de pessoas, representam uma ameaça à educação, na medida em que desqualificam o conhecimento 
construído na escola, em detrimento da informação.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: a cultura do espetáculo, dos meios de comunicação de massa atingem as crianças de 
todas as classes sociais.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a cultura popular (anônima, produzida por artesãos do campo e das pequenas cidades) 
não tem relação com a televisão, que é o meio de comunicação que está fascinando o garoto da charge.
Questão 2. A filósofa Hannah Arendt, em seu texto “A crise na educação”, que vem sendo considerado 
um clássico para a reflexão sobre o papel da educação na sociedade, apesar de ter sido escrito na década 
de 1950, nos EUA, não permanece circunscrito a sua época, uma vez que discute conceitos intrínsecos à 
questão educacional de qualquer tempo. Uma das passagens em seguida resume a visão da autora sobre 
educação. A alternativa correta é:
A) “Tudo que o aluno constrói até hoje em sua vida serve de patamar para continuar a construir 
o seu conhecimento, serve como alguma porta que se abrirá para o novo conhecimento – é só 
questão de descobri‑la; ele descobre isso por construção”.
B) “O homem prefere entregar o seu esclarecimento a tutores, que mostram aos seus ‘pupilos’ o 
perigo que os ameaça caso tentem ‘andar sozinhos’”.
C) “A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos 
a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá‑lo da ruína que seria inevitável não fosse a 
renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se amamos 
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Unidade II
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nossas crianças o bastante para não expulsá‑las do nosso mundo e abandoná‑las a seus próprios 
recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e 
imprevista para nós, preparando‑as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um 
mundo comum”.
D) “E, notando que esta verdade: eu penso, logo existo, era tão firme e tão certa que todas as mais 
extravagantes suposições dos céticos não seriam capazes de a abalar, julguei que podia aceitá‑la 
sem escrúpulo, como o primeiro princípio da Filosofia que procurava”.
E) “[...] as investigações sobre o conhecimento não devem partir dos objetos do conhecimento, mas 
sim da própria razão que produz o conhecimento. Assim como Copérnico colocou o Sol no centro 
do sistema, ele coloca a razão no centro das investigações, para que primeiro fosse examinado 
como se processa e se fundamenta o conhecimento e o que é possível conhecer”.
Resolução desta questão na plataforma.
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FUndamentos de FIlosoFIa e edUcação
FiguRas e ilustRações
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ACADEMUS_19501.HTM. Disponível em: <http://etc.usf.edu/clipart/19500/19501/academus_19501.
htm>. Acesso em: 30 mar. 2012.
Figura 2
IMMANUAL_KAN_22044.HTM. Disponível em: <http://etc.usf.edu/clipart/22000/22044/immanual_
kan_22044.htm>. Acesso em: 30 mar. 2012.
Figura 3
Platão. SANZIO, R. La scuola di Atene. Detalhe do afresco. Disponível em: <http://mv.vatican.va/3_EN/
pages/x‑Schede/SDRs/SDRs_03_02_020_big.html>. Acesso em: 3 set. 2011.
Figura 4
82KM1.JPG. 1 fotografia p/b. Disponível em: <http://www.marxists.org/archive/marx/photo/marx/
images/82km1.jpg>. Acesso em: 3 mai. 2011.
Figura 5
CPH.3A39509/. Disponível em: <http://www.loc.gov/pictures/resource/cph.3a39509/>. Acesso em: 7 
jun. 2012.
Figura 6
3B40340R.JPG. Disponível em: <http://lcweb2.loc.gov/service/pnp/cph/3b40000/3b40000/3b40300/3b
40340r.jpg>. Acesso em: 7 ago. 2012.
Figura 7
3C00795R.JPG. Disponível em: <http://lcweb2.loc.gov/service/pnp/cph/3c00000/3c00000/3c00700/3c0
0795r.jpg>. Acesso em: 6 jun. 2011.
Figura 8
18237V.JPG. Disponível em: <http://lcweb2.loc.gov/service/pnp/matpc/18200/18237v.jpg>. Acesso em: 
7 jun. 2012.
64
Figura 9
CARNEIRO, H. F. Que Narciso é esse? – mal‑estar e resto. Fortaleza: Cnpq, 2007. p. 27.
Figura 10
ALTHUSSER.JPG. Disponível em: <http://www.marxists.org/portugues/althusser/althusser.jpg>. Acesso 
em: 12 jul. 2012.
Figura 11
PHASES_30708.HTM. Disponível em: <http://etc.usf.edu/clipart/30700/30708/phases_30708.htm>. 
Acesso em: 31 mar. 2012.
Figura 12
Ícone TV. Banco de imagens UNIP.
Figura 13
DURKHEIM.JPG. Disponível em: <http://www.marxists.org/glossary/people/d/pics/durkheim.jpg>. 
Acesso em: 12 jul. 2012.
Figura 14
Hannah Arendt. Disponível em: <http://www.loc.gov/pictures/item/96514442/>. Acesso em: 7 jun. 
2012.
Figura 15
WATTERSON, B. Os dias estão simplesmente lotados. São Paulo: Best News, 1993/1995. v.2, p. 24.
ReFeRências
Audiovisuais
ADEUS Lênin! Direção: Wolfgang Becker. Alemanha, 2002. 1 DVD. (121 minutos).
A LÍNGUA das mariposas. Direção: Cristiano Bortone, Espanha, 1999. 1 DVD. (96 minutos).
DIÁRIOS de motocicleta. Direção: Walter Salles. Brasil, 2004. 1 DVD. (126 minutos).
ENTRE OS MUROS da escola. Direção: Laurent Cantet, França, 2008. 1 DVD. (128 minutos).
65
FERREIRA, A. B. de: H. Minidicionário Aurélio da língua portuguesa. 8. ed. São Paulo: Positivo, [s/d]. 1 
CD‑ROM.
HOUAISS, A. Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009. 1 
CD‑ROM.
PONTO de mutação. Direção: Bernt Capra, EUA, 1990. 1 DVD. (112 minutos).
TEMPOS modernos. Direção: Charles Chaplin. EUA, 1936. 1 DVD. (87 minutos)
UM FILME falado. Direção: Manoel de Oliveira. Itália, França, Portugal, 2003. 1 DVD. (96 minutos).
VERMELHO como o céu. Direção: Cristiano Bortone. Itália, 2006. 1 DVD. (96 minutos)
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Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000